39. Nueva estrategia de trabajo colaborativo

Presentación

Se describe una experiencia de trabajo colaborativo en el grado de Ciencias Políticas y de la Administración de la Universidad de Barcelona. Además de procurar el desarrollo de la competencia transversal de trabajo en equipo y su evaluación, se han reformulado las actividades dirigidas a los estudiantes para mejorar su motivación, su implicación en el proceso formativo y los resultados de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura Economía Política del grado de Ciencias Políticas y de la Administración de la UB, en los cursos 2013-2014 y 2014-2015. Se trata de una asignatura de formación básica, dirigida a estudiantes de primer curso, que se imparte en el segundo semestre. Tiene una carga lectiva de 6 créditos, con dos sesiones presenciales a la semana de una hora y media de duración cada una, aparte del trabajo no presencial del alumnado. La asignatura se imparte en dos grupos de mañana, que tienen entre 50 y 60 estudiantes.

Además de la competencia transversal de trabajo en equipo, la competencia específica que desarrolla la asignatura es el conocimiento de los fundamentos de la actividad económica en el marco del sistema de producción capitalista, con los siguientes objetivos: analizar la producción de bienes y servicios y la distribución de la riqueza generada; analizar el funcionamiento del mercado; analizar el papel del dinero y el funcionamiento de las instituciones financieras; y conocer los fundamentos de las relaciones económicas internacionales.

Planteamiento de la situación

En cursos anteriores había planteado una metodología de trabajo basada en la introducción de los temas en clase y en la realización posterior de actividades por parte de los estudiantes, organizados en grupos de 4-5 personas. Cada grupo se hacía responsable de exponer en el aula una de las actividades realizadas a lo largo del curso, con la posibilidad de que los estudiantes de los otros grupos plantearan las dudas generadas por la actividad. Además, se proponían cuatro actividades de evaluación, con un doble componente: en primer lugar cada grupo tenía que llevar a cabo un ejercicio fuera del aula, el cual se entregaba en papel y era objeto de exposición y comentario en el aula con el conjunto de los estudiantes; a continuación, cada estudiante, individualmente, tenía que contestar unas preguntas de validación de los contenidos y las actividades trabajadas a raíz del ejercicio en grupo. Las cuatro actividades de evaluación más el trabajo de los grupos a lo largo del curso, determinaban el 50% de la nota de la asignatura. El 50% restante venía determinado por el resultado de una prueba de síntesis, tal como requiere el Protocolo académico-docente aprobado por la Facultad de Derecho. La prueba de síntesis tenía tres partes: un test de 20 preguntas, una pregunta de desarrollo de alguno de los temas esenciales trabajados (a elegir entre dos preguntas formuladas) y un ejercicio práctico, similar a los planteados durante el curso.

En cuanto al trabajo en equipo, se pudo comprobar que muchos de los grupos no llegaban a generar una dinámica adecuada de trabajo colaborativo, que faltaba compromiso con el grupo por parte de algunos estudiantes y que no siempre se conseguía una interacción satisfactoria entre los miembros del grupo. A diferencia de lo esperado, el trabajo colaborativo fuera del aula no terminó de favorecer el aprendizaje del alumnado, y los resultados, medidos en términos de calificaciones obtenidas, no fueron satisfactorios en muchos casos . Las tasas de rendimiento (aptos / matriculados) superaban escasamente el 50%. Además, las sesiones para la presentación y comentario de las actividades no generaron la participación esperada y se creaba un cierto clima de tensión en el aula si se ponía en evidencia que las actividades no habían sido suficientemente trabajadas previamente a la exposición, lo que ocurría a menudo.

Al inicio del curso 2013-2014 asistí a un curso de formación del ICE, Aprendizaje basado en equipos (grupos grandes), impartido por el profesor Daniel E. Moraga Muñoz, ex-director general de Mejora Docente de la Universidad de Viña del Mar (Chile). A raíz de este curso, me propuse implantar en el segundo semestre del curso 2013-2014 una metodología de trabajo en equipo innovadora respecto de la que había estado aplicando en los cursos precedentes. La manera de organizar el trabajo en equipo que proponía el curso del ICE me pareció que presentaba ventajas respecto de la estrategia docente que yo usaba, por lo que me animé a definir un proyecto de innovación docente (PID ) que me fue reconocido por el Programa de Mejora e Innovación Docente de la Universidad[1].

La intención era hacer crecer la motivación de los estudiantes para implicarse en las actividades del grupo, conseguir un mayor nivel de participación en el aula y mejorar los resultados. 

Desarrollo de la experiencia

El curso de formación al que asistí planteaba una dinámica de trabajo en equipo basada en los siguientes puntos:

–        Creación aleatoria de los grupos de trabajo (en vez de dejar que los estudiantes elijan sus compañeros).

–        El trabajo indicado para hacer fuera del aula es individual y consiste en hacer lecturas previas a las clases presenciales. En el aula se hace un test para comprobar que el estudiante ha obtenido los conocimientos básicos necesarios a partir de las lecturas. El test se contesta primero individualmente y luego en grupo, lo que da lugar al contraste de opiniones y permite reforzar y mejorar los aprendizajes iniciales. Por otra parte, la puesta en común de las respuestas con el conjunto del grupo permite una retroalimentación inmediata en el aula. Los tests, tanto los individuales como los grupales, determinan una parte de la evaluación final.

–        Aparte, en el aula se proponen actividades de trabajo colaborativo que buscan la aplicación de los aprendizajes iniciales, para obtener un aprendizaje más profundo y más sólido. A partir de un determinado planteamiento de las actividades se da lugar a la discusión entre los miembros del grupo y entre grupos.

Partiendo de este planteamiento, desarrollé la experiencia pasando por las fases que se indican a continuación:

  1. Modificación del plan docente, para reflejar los cambios de metodología y sistema de evaluación que comportaba la nueva estrategia.
  2. Preparación de los materiales necesarios, concretamente: a) lecturas propuestas al alumnado como documentación básica para un aprendizaje inicial; b) tests sobre los aprendizajes iniciales; c) nuevas actividades de trabajo colaborativo para hacer en clase; y d) cuestionarios para recoger evidencias para la evaluación de las experiencias de trabajo colaborativo, a partir de las rúbricas disponibles.
  3. Aplicación de la metodología prevista, primero en el curso 2013-2014 y posteriormente en el 2014-2015, con algunos ajustes (por ejemplo en el sistema de evaluación).

En cuanto al desarrollo de la experiencia a lo largo de los dos cursos, en relación a los puntos esenciales establecidos en el curso de formación, destacaría los siguientes aspectos:

–        La formación de grupos de forma aleatoria fue uno de los aspectos que me replanteé en el segundo año, a raíz de la valoración que hicieron los estudiantes al final del curso 2013-2014. Algunos se quejaron de que se habían visto penalizados por el hecho de formar grupo con estudiantes poco comprometidos, por lo que al año siguiente dejé a su elección los compañeros de grupo.

–        En cuanto a la preparación de lecturas previas, a pesar de la voluntad de ofrecer textos muy introductorios, se me planteaba la duda de si eran lo suficientemente asequibles para un alumnado que no ha recibido ninguna explicación previa. Opté por programar una sesión introductoria al inicio de cada tema, para orientar el aprendizaje y aclarar los aspectos más difíciles de entender sin ayuda. Cabe decir que esta decisión conlleva una modificación de la metodología propuesta en el curso del ICE referido, que pretende que el alumnado se vea forzado a la lectura. Hay que admitir que desde el momento que se da cierta información en el aula, la lectura de los materiales se hace menos necesaria y la sospecha es que desgraciadamente no siempre se hacen las lecturas propuestas para el aprendizaje inicial de los contenidos.

–        En cuanto a los tests de validación, la percepción es que la dinámica propuesta de respuesta primero individual y luego en grupo favorece la implicación de los miembros del equipo y los aprendizajes. Se elaboraron tests de entre 6 y 8 preguntas sobre conceptos básicos, con cuatro opciones posibles y sólo una válida. En el segundo año de la experiencia se ha incorporado, para la respuesta en grupo, el uso de un impreso en el que hay que rascar la respuesta que se considera correcta y que permite descubrir al momento si se ha acertado o no la respuesta. Este método tiene la ventaja de que permite dar una retroalimentación inmediata que alimenta el debate entre los miembros del grupo. Además, da información sobre cuántas respuestas ha fallado el grupo antes de acertar la respuesta correcta y permite modular la calificación en consecuencia. Finalmente las respuestas se ponen en común en el aula, lo que contribuye a la aclaración de posibles dudas.

–        Con relación a las actividades de aprendizaje para realizar en el aula de manera colaborativa, se facilitan antes los materiales necesarios para su preparación (vídeos, lecturas, enunciados de ejercicios, etc.) mediante el campus virtual y se indica a los estudiantes que hay que trabajar los materiales indicados previamente a la sesión en grupo. Una vez en el aula, las actividades se proyectan en soporte Power Point, articuladas en formato de preguntas con respuestas de opción múltiple, identificadas por colores (azul, amarillo, verde y rojo). A cada grupo se le reparte una cartulina de cada color y, después de dejar un tiempo para la reflexión en grupo, se pide a los grupos que alcen, todos al mismo tiempo, la cartulina del color de la respuesta que consideran correcta. De esta manera se puede comprobar si las respuestas de los grupos coinciden o no. En este último supuesto se da a los grupos la oportunidad de argumentar los motivos de su elección, hasta que se aclaran las dudas que puedan plantear las diferentes opciones. A diferencia de los tests, en estas actividades no necesariamente se plantean cuatro opciones de respuesta; además, se puede dar el caso de que más de una de las respuestas que se plantean sean válidas, todo ello, para favorecer la reflexión.

–        Más allá de la propuesta metodológica del curso del ICE, se han explorado vías para poder hacer el seguimiento del trabajo individual de cada uno de los miembros de grupo y poder evaluar finalmente el grado de progreso en el desarrollo de la competencia según lo previsto en las rúbricas.

Desenlace

En relación con los objetivos buscados, la nueva estrategia de trabajo pienso que ha favorecido la motivación de los estudiantes para implicarse en las actividades del grupo y se ha conseguido un mayor nivel de participación en el aula. En cuanto a la mejora de los aprendizajes, no se ha podido apreciar una mejora significativa de la tasa de rendimiento.

[1] El informe final sobre el proyecto está publicado en INNOVADOC: http://hdl.handle.net/2445/65271

Síntesis del caso

ContextoDos grupos de 55 estudiantes de la asignatura Economía Política, de primer curso del grado de Ciencias Políticas y de la Administración
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesAlumnado de primer curso del grado de Ciencias Políticas y de la Administración, Profesora
Desarrollo• Cambio de metodología para trabajar de manera colaborativa
• El trabajo en equipo se hace en el aula, en grupos estables de 4-5 estudiantes
• Se realizan tests de validación de conocimientos básicos y actividades de aplicación de estos conocimientos
• Hay un trabajo previo individual: lecturas para adquirir conocimientos básicos y materiales para preparar las actividades
• Se busca la interacción entre los estudiantes en el aula y la participación como forma de resolver dudas y contribuir a un aprendizaje significativo
DuraciónTodo el semestre en que se imparte la asignatura

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