CONSIDERACIONS PER ESCRIURE UN CAS

Generalización

El cas com a unitat d’anàlisi té el seu origen en la quotidianitat de la pràctica docent, però no és fins a la seva exposició quan el seu potencial formatiu pot ser explorat. Per tant, l’escriptura d’un cas pren rellevància perquè aquest potencial sigui aprofitat.

La narració d’un cas s’inicia amb la reconstrucció de l’experiència, és a dir que comença abans d’escriure’s. Qui escriu el cas necessita partir de la intenció de transmetre la seva vivència educativa i donar-li forma de text, en el qual s’identificaran: el context en el qual s’ha desenvolupat, els actors que han intervingut, els estaments que van facilitar o van dificultar el desenllaç i la seqüència dels fets.

Per començar a escriure serà necessari reflexionar sobre com el fil de la història conduirà els lectors/oïdors a les seves pròpies associacions a partir de l’explicació i la visió de l’autor.

El 1982 Robert Stake i Deborah Trumbull van denominar les generalitzacions que provenen de fora com a naturalistes, referint-se a aquelles conclusions que s’obtenen a través d’una implicació en l’experiència d’uns altres, quan aquesta ha estat construïda de tal manera que qui rep la història se sent partícip i no sol observador.

El propòsit d’explicar un cas no és un escrutini d’esdeveniments sinó delinear la narrativa del diàleg i l’intercanvi, un relat que permeti llegir-se, introduir-ho com a part del sentit il·lustratiu en la pràctica educativa.

PER QUI SÓN ÚTILS ELS CASOS?

formación profesorado

Diferents camps de coneixements utilitzen el mètode del cas per portar el context de la vida real a l’aprenentatge, que serviran per desenvolupar habilitats necessàries en el treball i la vida, la sensibilització amb la professió o l’estudi de teories.

En aquesta ocasió els casos estan pensats per a la formació inicial i per a la formació permanent del professorat. Els docents tenen en els casos una finestra cap a situacions específiques que poden ser abordades amb enfocaments pràctics, teòrics i filosòfics, on es descobreixen desafiaments i reptes, possibles solucions i suposats de les circumstàncies estudiades.

EL CONCEPTE DE CAS

1.Definición catalán

Els casos s’entenen com un recurs per afavorir processos d’aprenentatge profund o significatiu que ajudin a desenvolupar competències professionals, en una visió d’interrelació entre la teoria i la pràctica.

Per a què són útils els casos?

  • Per promoure l’anàlisi, la reflexió, qüestionar-se, proposar alternatives i prendre decisions.
  • Per aplicar coneixements teòrics (hipotètics, generals, genèrics) en la pràctica situada.
  • Per desenvolupar competències (transferència, anticipació, mobilització i integració d’aprenentatges). L’estudi de casos constitueix una excel·lent estratègia per desenvolupar la comprensió i l’anàlisi crítica.

59. Afrontar el Bullying de manera col·lectiva

Presentació

A partir de l’augment cada vegada més notori de casos de Bullying (assetjament escolar), el director del centre considera necessari i urgent intentar resoldre aquest problema a partir del disseny d’una proposta que involucri no només el treball del professor dins de l’aula, sinó que també consideri el treball dels altres professors del centre, als pares de família i a la comunitat.

Síntesi del cas →

Context

És un centre de Secundària en l’Estat de Mivhocán, Mèxic. És una zona amb un percentatge alt de migració; és un poble pràcticament de dones, nens i gent gran. La majoria de les famílies que viuen en aquesta zona reben ajudes del marit o familiars que estan a Estats Units. Existeix un alt percentatge de matrimonis prematurs, embarassos no desitjats, abandonament dels fills, problemes d’alcoholisme, etc.

Plantejament de la situació

El director del centre percep que a les diferents dificultats i mancances que tenen els estudiants, se li suma un factor més: els nois que van i vénen dels Estats Units a la localitat han aportat idees noves fent del Bullying una diversió; fins i tot per a alguns representa un ingrés econòmic, ja que envien el vídeo de l’incident que ells mateixos enregistren als seus contactes a Estats Units i reben una paga per cada video. Aquest tipus d’incidents ha provocat una problemàtica seriosa dins i fora del centre escolar.

S’han registrat esdeveniments d’aquest tipus amb més freqüència i de diferent índole, amb manifestacions d’exclusió, discriminació, atacs verbals, jocs violents, baralles, etc.

Desenvolupament de l’experiència

El director, juntament amb els professors i les autoritats de la localitat, va decidir que era urgent resoldre aquest problema. Van arribar a l’acord de dur a terme una sèrie d’accions, establint com a norma general que els docents de totes les assignatures treballarien els aspectes que a continuació s’esmenten, en el treball diari i com a part de l’avaluació general del curs:

  • Desenvolupament d’habilitats de comunicació i de discussió, afavorint el respecte a l’opinió dels altres i la tolerància per acceptar idees diferents.
  • Identificar els conceptes en relació als prejudicis i estereotips socials i diferències socials, per mitjà de l’elaboració de situacions didàctiques que afavoreixin la reflexió i que estimulin l’empatia cap a les persones i grups que solen ser víctimes del rebuig i violència verbal o física.
  • Identificació de conceptes com a racisme i xenofòbia, sexisme i violència de gènere.
  • Accions per prevenir la violència en els moments d’oci, portant a terme sessions on els propis alumnes identifiquin el bullying com un problema i proposin accions per prevenir-lo.
  • Es va elaborar un format de seguiment per a cada alumne que informa sobre la seva actitud i relació amb els altres.
  • Es va establir una vegada al mes el lliurament de reconeixements als alumnes amb millor actitud.
  • Es va designar en el periòdic mural de cada aula un espai per a missatges afectius i d’agraïment entre companys.
  • Es van identificar a alguns alumnes amb necessitat d’atenció psicològica.

A més, es van dur a terme diferents iniciatives dins i fora del centre escolar involucrant a les famílies i a la comunitat en general del poble:

  • Dins de l’escola es van dur a terme diferents activitats de convivència amb les famílies: passi de vídeos i xerrades amb especialistes en el tema.
  • Es van implementar accions de vigilància i jocs col·lectius organitzats pels docents en les estones d’esbarjo.
  • Es van establir bústies de denúncia anònima. Les denúncies són ateses pel Consell Tècnic Escolar.
  • Les autoritats van implementar a la plaça principal del poble, obres de teatre amb temes relacionats amb el bullying i la violència.
  • Es van dur a terme campanyes de difusió amb eslogans a la ràdio i tríptics informatius amb missatges de tolerància, així com de denúncia, tots ells elaborats pels alumnes de les escoles.
  • Es va establir l’últim diumenge de cada mes, com el Dia de la No Violència; aquest dia involucra a la comunitat del centre, família, església de la localitat, mitjans de comunicació i comunitat en general.

Desenllaç

A l’any i mitjà de la implementació d’aquestes accions, no es van donar dins de l’escola més casos de Bullying i de violència física i verbal. D’altra banda es va registrar un nivell més alt de tolerància entre l’alumnat i de participació del propi alumnat per evitar més casos de Bullying.

Síntesi del cas

ContextCentre educatiu a l’estat de Michoacán, Mèxic, amb un alt percentatge de migració
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre educatiu i Comunitat
AccióOrganització i Atenció a la diversitat
ParticipantsDirector del centre, professorat, alumnat, pares de família, agents socials i autoritats de la localitat
Desenvolupament- Detecció de problemes de Bullying i de violència
- Diferents accions portades a terme a l’aula i centre escolar
- Activitats de sensibilització amb els pares de família
- Diferents activitats que involucrin a la comunitat educativa, la família, autoritats municipals i societat en general
- A l’any i mig de la implementació de dites accions, no es van donar més casos i es va registrar un nivell més alt de tolerància entre l’alumnat i de participació del propi alumnat per evitar més casos de Bullying.
DuracióUn any lectiu

↑ torna a dalt

icono_questions

58. Escriure i escoltar: finestres a l’esperança

Presentació

L’enuig, l’abandó de les tasques escolars i l’aïllament d’un alumne és percebut per la seva professora, qui es disposa a escoltar-lo i li planteja escriure una autobiografia, la qual cosa crea un vincle que permet superar els problemes escolars.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència es desenvolupa a un aula, amb quaranta-dos alumnes, del tercer any d’educació tele-secundaria a Mèxic. Les escoles tele-secundaries van ser creades a la dècada dels anys seixanta, per respondre a les necessitats educatives de joves que pertanyien a comunitats rurals, amb el propòsit d’utilitzar la televisió com a suport per a l’educació. Aquesta modalitat es caracteritza per tenir un sol mestre com a responsable del procés educatiu a totes les assignatures.

La institució va ser fundada el 1968, compta amb 350 alumnes, té un 10% de deserció i aproximadament un 15% dels alumnes viu en condicions adequades per al seu desenvolupament,  mentre que la resta prové d’ambients familiars disfuncionals.

Plantejament de la situació

En una ocasió, al final de la classe d’espanyol, un dels meus alumnes es va apropar molest per lliurar-me un exercici. La seva cara reflectia un enorme enuig, va estendre la seva mà i em va lliurar el seu quadern amb l’exercici inconclús i em va dir: “No puc acabar-ho!, Tinc moltes coses que fer a casa i a més ja no vindré a l’escola!!! I no em pregunti per què!”. Va deixar el seu quadern i va sortir de l’aula, els altres alumnes es van quedar estranyats, mentre que jo en aquell moment no li vaig dir res, només vaig mirar-lo amb afecte i li vaig dir que després parlaríem.

Desenvolupament de l’experiència

Posteriorment, vaig parlar amb la directora del centre per saber si ella sabia alguna cosa de l’alumne, li vaig comentar la situació i em va comentar que l’última setmana no havia vist a la mare anar a deixar al seu fill, com regularment feia. Li vaig comentar que tractaria d’apropar-me a ell per saber si podíem recolzar-ho en alguna cosa, la directora va quedar interessada a donar seguiment  al que esdevenia amb l’alumne.

Un altre dia, en el període de descans al pati de l’escola, em vaig acostar a l’alumne i li vaig oferir una mandarina, va accedir, em vaig asseure al seu costat a menjar-la, sense preguntar res, llavors ell va començar a comentar-me que tenia ja molts endarreriments en el lliurament de tasques, li vaig dir que si hi havia alguna forma d’ajudar-lo en els seus dubtes. Em va comentar que li costava molt parlar dels seus dubtes, en aquell moment vaig comprendre que es referia a dubtes més personals. Jo menjava lentament la meva mandarina per tractar de tenir més temps amb ell, i li vaig preguntar que si li era més fàcil escriure. Li vaig comentar que en ocasions quan havia tingut problemes m’havia ajudat escriure un text del que em preocupava i compartir-lo amb algú. L’alumne em va respondre que sí li interessava escriure la seva preocupació tenint la meva companyia, així que vam acordar veure’ns un dia abans de sortir de classe, per anar a un espai on es fan tutories i es pot comptar amb la suficient privacitat.

El dia de la trobada, l’alumne estava una mica nerviós al principi. Li vaig donar, en primera instància, les gràcies per la seva confiança i li vaig dir que m’agradava molt que estigués allí. Li vaig demanar que escrivís la seva preocupació mentre jo revisava altres documents com a mostra de respecte a la seva privacitat. Durant el transcurs de l’escriptura vaig notar que van sortir algunes llàgrimes que ràpidament va assecar; quan va acabar, el primer que em va dir va ser: “el major assoliment és estar escrivint això, perquè em costa molt parlar de mi, és per la meva mare i el meu germà petit que vull millorar i que faig tot”. En aquell moment em va estendre el full amb el que havia escrit i me’l va lliurar. Li vaig preguntar si volia que ho llegís o si preferia que parléssim sobre aquest tema. L’alumne va comentar amb veu entretallada que el seu pare els havia deixat, que no sabia exactament per què. Per això va pensar a abandonar l’escola, posar-se a treballar i cobrir les despeses de la seva mare i el seu germà petit. En aquest moment li vaig posar la mà a la seva espatlla i sense dir res em vaig dedicar a escoltar-lo atentament.

Al final d’aquesta reunió, ell em va demanar que si ens podíem reunir una altra vegada per veure si junts vèiem alguna cosa que potser ell no estava veient. A la segona reunió em va comentar que ja havia parlat amb la seva mare i que ella ja estava treballant amb uns familiars i que li havia demanat que no deixés l’escola i que estudiés molt per a tenir un millor futur.

Desenllaç

Poc temps després va venir la seva mare per parlar amb mi i demanar-me que li fes assessories al seu fill, perquè pogués recuperar les tasques endarrerides, jo li vaig respondre que no es preocupés, que ja estàvem fent un pla de treball especial perquè recuperés les tasques i no perdés el curs, ja que li faltava molt poc per concloure l’educació secundària. Al final l’alumne va obtenir una nota mitjana de 8,2/10 i a mi em va quedar la certesa de la importància d’escriure i escoltar com una finestra per a l’esperança.

Síntesi del cas

ContextAula d’escola tele-secundaria en un context rural
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsProfessora d’aula, directora del centre, mare de l’alumne i alumne
Desenvolupament• Comunicació agressiva i incompliment de tasques.
• Apropament neutral amb l’alumne.
• Reunió programada per a escriure la situació preocupant.
• Reunió amb l’alumne per a fer una escolta incondicional.
• Reunió amb la mare per acordar un pla de millora.
DuracióDos mesos i mig al final del curs escolar.

↑ torna a dalt

icono_questions

57. Treball per projectes a les aules de secundària

Presentació

El cas descriu una primera experiència d’introducció del treball per projectes en un aula de secundària d’un institut per atendre a la diversitat de l’alumnat. La supervisió d’aquesta experiència ha permès fer una síntesi de les principals oportunitats i obstacles amb els quals els docents responsables dels projectes s’han trobat i dels canvis adoptats.

Síntesi del cas →

Context

L’institut de Secundària està situat en un municipi del cinturó industrial de la ciutat de Barcelona. És l’únic centre de Secundària de la població i la tipologia de l’alumnat és molt diversa, procedent de famílies d’estrat social mitjà, mitjà-baix i amb un baix nivell d’immigrants.

La motivació de l’alumnat per als estudis és baixa, així com la implicació de les famílies en la vida del centre i en els resultats acadèmics dels seus fills, els quals tenen un ampli marge de millora.

Un canvi en la direcció del centre, una renovació parcial del claustre de professorat i una major estabilitat de la plantilla, han permès posar en marxa aquesta experiència.

Plantejament de la situació

El centre portava molts anys atenent la diversitat de l’alumnat en grups flexibles en els dos primers cursos d’Educació Secundària Obligatòria (ESO) i en grups d’atenció especial en els dos últims cursos de l’etapa. Els resultats en les proves competencials externes d’aquests grups d’atenció especial eren d’un nivell molt baix i la nova direcció es va plantejar realitzar un canvi en la manera d’atendre la diversitat de l’alumnat.

Es van crear grups classe amb menor ràtio d’alumnat amb la finalitat de poder atendre la diversitat dins del mateix grup. Aquesta nova distribució va permetre la creació de grups heterogenis d’alumnes i que l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge pogués tenir altres models diferents en els quals fixar-se.

Es va buscar professorat voluntari i motivat com a responsable dels nous grups i es van incloure dues hores de treball setmanal per projectes en tots els grups dels dos primers cursos d’ESO. Tot l’alumnat d’aquests cursos va participar en algun dels projectes que van tenir una durada anual. Es va informar al professorat de la metodologia del treball per projectes i es va permetre que fossin ells els que decidissin el tema general de cada projecte amb la finalitat que se sentissin el més còmodes possible davant el repte.

Es va incloure en l’horari de cada professor una hora de coordinació amb la resta de professorat responsable de projectes per compartir l’experiència, debatre les situacions que emergissin i poder buscar propostes comunes tant a nivell de metodologia com d’avaluació. Aquestes reunions setmanals han permès tenir un mapa més o menys complet del desenvolupament de l’experiència.

Desenvolupament de l’experiència

Vaig escollir, com a tema general del projecte per al grup de 2n d’ESO, la publicitat. L’alumnat havia de decidir quin producte volia publicitar. En el primer trimestre s’havia de dissenyar un logo i redactar un eslògan, en finalitzar el segon trimestre crear un anunci publicitari en paper i a final de curs un anunci televisiu.

El primer repte va ser la creació dels grups de treball. Si es deixava plena llibertat a l’alumnat, aquests quedarien molt homogenis i desequilibrats. D’altra banda, si el professor imposava la composició del grup, era probable que existissin serioses desavinences que impedirien un bon treball en grup. Per tant, vaig optar per fer una prova inicial de competències amb la qual es va poder ordenar als alumnes segons les seves habilitats. Vaig escollir els que tenien clares habilitats de lideratge i els vaig deixar escollir a un company amb habilitats gràfiques dins del grup d’alumnat que era hàbil en aquesta característica. Junts escollien a un nou company de grup entre els que tenien bones habilitats en expressió escrita i així successivament fins a formar cinc grups de cinc components cadascun.

Durant la primera part de la classe els mostrava exemples d’anuncis publicitaris amb la finalitat de generar un debat posterior sobre els missatges implícits, la sexualitat i el sexisme, l’ús del color, la música i tots aquells components que formen part de la publicitat.

En la segona part de la classe, els grups havien de coordinar-se, debatre sobre la seva proposta, arribar a acords i programar el treball de cadascun d’ells durant la setmana. Amb la finalitat de facilitar el treball cooperatiu els vaig mostrar una aplicació on line gratuïta que permet emmagatzemar i ordenar informació extreta de la xarxa i que pot ser compartida entre els membres del grup. La mala connexió a la xarxa al centre i la baixa competència digital de l’alumnat va obligar a desestimar aquesta eina. Només un grup va aconseguir fer un bon ús d’ella.

Vaig dissenyar una taula per poder avaluar les competències de cada alumne (la capacitat de treball en grup, el respecte per les opinions alienes, la capacitat d’extreure informació de fonts diverses, competència digital, etc.). Va resultar impossible valorar tots aquests aspectes durant el desenvolupament de la classe posat que en estar plantejada de manera tan interactiva, no es podien desatendre els debats que es generaven per poder anotar impressions en la taula d’avaluació. Realitzava les anotacions a posteriori i en la majoria de les ocasions, es perdia informació important. En un parell d’ocasions vaig plantejar activitats que es realitzaven a l’aula i que es podien valorar còmodament més tard, amb la finalitat de rebaixar l’estrès que provocava no tenir valors concrets amb els quals avaluar la matèria.

Abans de finalitzar el primer trimestre em vaig adonar que la majoria dels grups no funcionaven. Estaven poc cohesionats, no s’entenien, no arribaven a acords, no planificaven el treball. Els costava generar el material que se’ls sol·licitava i en els terminis acordats. Intuïa que només un o dos membres del grup havien treballat en això. Vaig invertir un parell de sessions a ensenyar com treballar en grup, com programar el treball i com repartir les responsabilitats, sense molt èxit aparent. Els altres professors, en les reunions de coordinació, feien referència als mateixos problemes en els seus grups.

Finalment vaig optar per utilitzar un mecanisme d’autoavaluació en el qual cada alumne valorava i criticava el seu propi treball i feia referència a les seves aportacions al grup i a les de la resta dels seus companys. Aquesta eina em va permetre avaluar amb més equitat el treball de cadascun dels components del grup i a partir del moment en què els estudiants es van fer conscients del treball que cadascun havia realitzat dins del seu grup, el treball cooperatiu va millorar en la majoria dels casos.

Quatre dels cinc grups van finalitzar amb èxit el projecte i van ser capaços, de manera bastant autònoma, de fer un guió d’un anunci, filmar les escenes i realitzar un muntatge final amb una qualitat acceptable i van poder presentar orgullosos el seu treball als altres grups classe.

Desenllaç

A través d’un qüestionari a l’alumnat participant en els projectes (una mostra de 160 alumnes) vam poder saber què valoraven positivament: un 78% el projecte en general, un 67% el treball en grup, un 84% la informació rebuda del professorat, un 63% els coneixements adquirits i el seu grau d’autonomia, un 57% el temps dedicat al projecte i un 78% l’avaluació del treball.

Demanen més hores de treball per projectes, elecció de temes més interessants, llibertat a l’hora de generar els grups de treball i, en algun cas, reclamen poder treballar individualment o en parelles.

Vaig poder concloure que l’alumnat està molt poc habituat al treball cooperatiu i que el principal problema del professorat és el mecanisme d’avaluació competencial d’aquest tipus de treball.

El professorat participant valora positivament l’experiència però incideix que costa que els grups de treball funcionin. Recalca la necessitat de programar molt bé cada sessió de classe i la necessitat d’avaluar cadascuna d’aquestes sessions.

Síntesi del cas

ContextInstitut d’educació secundaria
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióGestió d'aula
ParticipantsProfessorat voluntari i alumnat heterogeni del grup classe
Desenvolupament-Inici del treball per projectes a l’institut
-Problemàtica de la gestió d’aula i dels grups de treball
-Discussió de la metodologia i dels mecanismes d’avaluació
-Soluciones aportades
DuracióUn curs escolar

↑ torna a dalt

icono_questions

56. Una segona oportunitat per estudiar

Presentació

El cas presenta la situació d’un alumne menor d’edat que no acaba la seva etapa escolar obligatòria en un institut i ingressa en una escola d’adults per obtenir el graduat en secundària. S’expliquen les accions realitzades per la família i per l’equip docent per provocar un canvi d’actitud del noi front dels estudis.

Síntesi del cas →

Context

El centre és una escola d’adults situada en un dels barris amb més poder adquisitiu d’una gran ciutat, amb un creixement demogràfic estancat els últims anys. El barri posseeix una important agenda social amb continus actes culturals que involucren especialment les persones de major edat.

El claustre està format per 8 professors/res dels quals només una persona té plaça definitiva, la resta són interins i comissions de serveis, amb una elevada rotació. Al centre s’hi ofereix major diversitat d’ensenyaments que altres centres de formació d’adults. Més concretament l’oferta educativa se centra en els estudis per a l’obtenció del graduat en educació secundària (GESO), cursos de preparació per a les proves d’accés a grau mitjà, a grau superior i a universitat per a majors de 25 anys, català 2 i 3, castellà 1 i 2, anglès 1, 2 i 3, i competic (informàtica) inicial, 1 2 i 3, en horaris de matí i tarda.

Plantejament de la situació

Arriba el mes de desembre i des de l’equip directiu es fa saber a l’equip docent la incorporació d’un nou alumne al grup de GES1 (el primer curs per a l’obtenció del graduat de secundària) amb la particularitat que es tracta d’un alumne de 16 anys. S’incorporarà el 2n trimestre sense haver cursat els mòduls del 1r i sense tenir cap tipus de convalidació.

Les convalidacions de mòduls de GES1 es poden realitzar si tenen aprovades la gran majoria de matèries de 1r cicle d’ESO i sempre es convaliden per àmbits (lingüístic, social i científic-tecnològic).

Desenvolupament de l’experiència

En una reunió de l’equip docent de desembre la tutora explica que l’alumne és repetidor de 4t d’ESO i els resultats del 1r trimestre han estat molt negatius a l’institut. L’alumne està diagnosticat de TDAH, cosa que dificulta el seu ritme d’aprenentatge, i el situa en circumstàncies conflictives. Per aquest motiu se l’ha orientat des de l’institut cap a altres vies acadèmiques on es pugui realitzar emocionalment. I des de la Inspecció educativa també es dóna el vist-i-plau per a què es matriculi al centre d’adults.

També comenta que s’han de preparar unes proves dels mòduls desenvolupats el 1r trimestre per tal que l’alumne pugui acreditar-los. Aquestes proves permeten avaluar si l’alumne ha assolit a la seva etapa d’institut els objectius d’aprenentatge indicats al currículum dels mòduls del GES. S’elaboren i es passen aquestes proves inicials, en les quals obté uns resultats positius, cosa que permet acreditar-li els mòduls del 1r trimestre.

S’ha de destacar l’interès de la família en aquests estudis, ja que els veuen com l’última oportunitat per al seu fill.

El 2n trimestre és complicat per a l’alumne, ja que es troba en una situació descontextualitzada de la seva història acadèmica anterior: llibertat d’entrada i sortida del centre, horari de tarda, menor nombre de matèries, nombre reduït de professorat (que treballa per àmbits), companys de major edat… Aquesta situació condueix a una avaluació negativa del 2n trimestre tot i les accions de la tutora i de la família que realitzen una important orientació tant acadèmica com personal. Durant la junta d’avaluació es concreten accions conjuntes de tot el professorat i s’arriben a acords d’actuacions comunes.

Desenllaç

Durant el 3r trimestre l’alumne té un seguiment acadèmic i emocional molt intens per part de l’equip docent i són continus els contactes amb la família via telefònica o via correu electrònic. Així, per exemple, es torna a fer un ús diari de l’agenda per qüestions acadèmiques i major control de deures, se’l fa participar més activament de les classes especialment en aquelles situacions en què destaca, és premiat en les petites fites quotidianes, hi ha un reforç positiu tant emocionalment com acadèmica…

Fruit de tot això, s’observa un canvi notable en els hàbits d’estudis i de treball: realitza les tasques a casa, disminueixen dràsticament les faltes d’assistència injustificades, no arriba tard, té una participació activa a les sessions… que es trasllada a una evolució positiva dels resultats acadèmics.

En acabar el curs aprova tots els mòduls del 3r trimestre de GES1, però el següent curs haurà de cursar de nou els avaluats negativament del 2n trimestre. L’alumne mostra per primera vegada en molts anys una actitud positiva davant l’ambient escolar que havia rebutjat a l’etapa de l’ESO.

Síntesi del cas

ContextEscola de Formació d’Adults d’una gran ciutat
Nivell educatiuSecundària postobligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióTutoria
ParticipantsAlumne, professorat de l’escola d’adults i família
Desenvolupament Posicionament de l’alumne vers el nou “repte” escolar (obtenir el graduat de secundària en una escola de persones adultes).
 Posicionament i actuacions del professorat del centre d’adults i de la família davant l’actitud de l’alumne.
 Canvi en la percepció sobre la vida acadèmica de l’alumne en un context escolar diferent.
DuracióDos trimestres escolars

↑ torna a dalt

icono_questions

55. L’aula competent

Presentació

El cas presenta una manera d’abordar la diversitat a una aula de Primària, d’augmentar la participació de tot l’alumnat i d’incrementar la motivació intrínseca que condueixi a un major treball a l’aula.

Síntesi del cas →

Context

Ens trobem a una escola pública catalana del Vallès d’una població força gran i amb un nivell socioeducatiu i econòmic de les famílies mig-baix, de les quals el 30% són immigrants. És una escola de doble línia en la que domina una visió tradicional del procés d’ensenyament-aprenentatge. A la classe de tercer de primària bona part de l’alumnat no està gens atent ni motivat pel treball d’aula, es mostren molts dispersos, immadurs i només pensen en treballar poc i en jugar. A més, costa que estiguin com cal en una classe (evitar picabaralles, passar-se notetes, respectar les indicacions del professorat sense gaire demora, interrupcions…).

Plantejament de la situació

Comença un nou curs escolar amb una tutora nova. És una classe amb molta diversitat tant pel que fa a dificultats d’aprenentatge, ritmes i comportament.

A banda de l’alumnat que arrossega baixa autoestima lligada en part a les seves dificultats acadèmiques (el curs anterior els treien de reforç fora de l’aula tres cops per setmana i alguns els feia sentir malament aquesta situació), ens trobem amb un altre % amb poca maduració i per tant molt poca responsabilitat, s’aixequen quan volen de classe o solucionen els seus conflictes del dia a dia de manera no assertiva.

Per un altre cantó, trobem problemes de relacions que s’arrosseguen d’altres cursos, especialment entre 4 nens i nenes, però a més, es van donar situacions en les quals l’alumnat que ostentava el lideratge social de l’aula va provocar temporades d’un cert rebuig per d’altres.

Alhora comptem amb alguns alumnes amb força timidesa, fet que els impedeix el seu complet desenvolupament a l’aula: relació amb companys/es, participació… No obstant això, en general és una classe molt poc participativa.

Una part important de l’alumnat, incloent l’acadèmicament més potent, manifesta sovint el seu desig de treballar poc, pregunten sovint quan s’acaba la feina. Fins i tot algú té un pobre rendiment en relació amb les seves capacitats per falta de motivació per les tasques escolars.

Desenvolupament de l’experiència

Per començar es va procedir a recordar el valor de les normes d’aula i a construir de manera conjunta, tutora i classe, les que consideraven que eren necessàries pel bon funcionament de la classe, resumides en treballar i conviure bé.

Es va organitzar la classe amb grups de treball cooperatius amb dos càrrecs (responsable del grup i del material) a cada grup (4 o 5 nens i nenes), per tal d’implicar-los de manera intensa en el funcionament de la classe. Els càrrecs es rotaven cada setmana (tothom els feia) però abans de canviar-los cada alumne s’havia d’autoavaluar oralment i la resta del seu grup havia de valorar com havia fet la feina. Per facilitar la convivència de tota la classe, quan tothom havia fet els dos càrrecs als grups de treball es canviaven de lloc.

També des de l’inici es va introduir la flexibilitat en el ritme de treball, explicant el mínim necessari perquè l’alumnat fos el màxim el protagonista i a treballar cadascú al seu ritme però en equip per resoldre els dubtes, permetent així a la mestra una intervenció més propera amb tot l’alumnat, especialment els que necessiten més, i mediar en els conflictes. Alhora, les tres hores de reforç amb que comptava la classe es van fer dins de l’aula.

Passades tres setmanes, un cop els grups de treball funcionaven prou bé i s’havien corregit en part aspectes que dificultaven el funcionament de les classes, a tutoria se’ls va plantejar la possibilitat de treballar fent racons, per començar només a l’àrea de matemàtiques per tal d’incrementar la seva motivació intrínseca, productivitat, implicació i amb la diversificació d’activitats arribar més i millor a tot l’alumnat. Se’ls explica que a banda de les activitats més habituals farien jocs i activitats més manipulatives. La seva primera reacció va ser de rebuig, veient que haurien de treballar massa ja que implicava fer més feina de l’habitual, i tot i que una part de l’alumat volia es va postposar la idea per més endavant.

Passats uns dies més, se’ls torna a preguntar si volen provar els racons, i aquest cop sí és un desig majoritari. Ràpidament veuen que els agrada la dinàmica, malgrat les dificultats inicials de tenir tanta autonomia i responsabilitat, ben aviat els resultats són prou bons a nivell d’implicació, treball, motivació…

Durant tot el procés, a banda de la coordinació i seguiment tutorial amb la resta d’especialistes que tenia l’alumnat, va ser necessària la col·laboració de les famílies per reconduir els aspectes conductuals més destacats, per la qual cosa des de la tutoria es va intensificar la comunicació amb elles per anar treballant de manera conjunta.

Desenllaç

Passat un parell de mesos es pot detectar que l’alumnat cada cop és més motivat, autònom i responsable, tant pel que fa al seu comportament com a l’hora de treballar. S’han anat resolent, encara no del tot, els antics problemes de relació perquè la tutora els ha assegut junts i ha estat mediant en el dia a dia. Alhora, amb diferent mesura, l’alumnat més tímid ha fet una progressió molt gran i la classe en general té una predisposició molt més positiva envers el treball.

Síntesi del cas

ContextAula de tercer d’Educació Primària d’una escola catalana
Nivell educatiuPrimària
ÀmbitAula
AccióGestió d'aula
ParticipantsTutora, grup classe, equip docent i famílies.
Desenvolupament• Augment de la participació de l’alumnat a classe per millorar el clima d’aula i aspectes personals.
• Acció tutorial per mediar en els conflictes de l’alumnat i el seu comportament.
• Coordinació equip docent i famílies.
• Treball amb ritme flexible en equips de treball que s’ofereixen suport mutu tan pel que fa a aprenentatge com a comportament.
• Increment de la motivació intrínseca amb major protagonisme de l’alumnat i racons.
DuracióDos mesos

↑ torna a dalt
icono_questions

54. Una altra forma d’aprendre xinès: cercant la motivació de l’alumnat

Presentació

En el primer curs d’una professora de xinès a la secundària d’un col·legi concertat, es constata que les classes de xinès s’han convertit, des de fa uns anys, en un espai d’alleujament, on els nois i les noies no mostren interès per aprendre aquest idioma. Davant això, es busquen alternatives per augmentar la seva motivació.

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba a un barri de Barcelona amb diversitat cultural, amb bastant presencia de comerços i serveis portats per persones migrades de Xina. No obstant això, al centre no hi ha presència d’alumnat xinès a excepció d’una noia adoptada a 2n d’Educació Secundària Obligatòria (ESO). A les classes hi ha diversitat intercultural. Les classes de xinès en horari lectiu es van implementar fa 10 cursos escolars, iniciant-se a primer de primària i amb una entrada gradual en els cursos posteriors fins arribar a secundària.

Plantejament de la situació

Durant les primeres setmanes de classe, l’alumnat de segon d’ESO (27 estudiants) m’explica que han tingut molts canvis de professores. Aquesta situació ha generat que els alumnes se sentin desmotivats. Entenc que no només hi havia una distància lingüística i una fragmentació en els aprenentatges, sinó que també hi havia una distància cultural que no es va gestionar adequadament. La meva proximitat cultural amb l’alumnat em permet establir una bona comunicació. No obstant això, l’inici de curs no ha estat fàcil: arriben sense interès per aprendre xinès i no li atribueixen cap tipus de significat, considerant que no és un recurs que puguin usar en el seu dia a dia. A més, el xinès l’associen a una cultura molt llunyana, a pesar que al propi barri conviuen amb persones d’origen xinès.

Desenvolupament de l’experiència

Les primeres tres classes del curs les destinem a veure quin coneixement previ tenen de l’idioma i la cultura xinesa, així com a establir una bona comunicació mútua i a conèixer-nos més.

A partir de la tercera sessió, comencem a treballar el concepte de participació democràtica i la proposta d’una nova forma d’aprendre xinès. Faig la següent planificació de la classe:

  • 10 min. – Presentació i propostes meves de treball (recol·lecció de fotografies de rètols i lletres xineses que trobin pel barri per compartir-les a classe; dialogar amb persones del barri, fer una obra de teatre, un diari digital, un canal de Youtube, etc.).
  • 5 min.– Individualment, cadascun pensa en idees per aportar.
  • 10 min. – Posada en comú en petits grups.
  • 15 min. –Posada en comú en el grup-aula
  • 10 min.– Tancament: Reflexió crítica sobre les propostes, presa de decisió i planificació.

Durant l’hora que compartim, vam poder seguir l’estructura inicial però va ser necessària certa flexibilitat. A mesura que proposaven les idees, valoràvem la viabilitat de fer-les. Així mateix, els animava a fer una anàlisi des de la funcionalitat educativa que tindria el coneixement de la llengua i la cultura xineses. Les propostes que més van cridar l’atenció, van ser les relacionades amb les tecnologies. Jo moderava els torns de paraula i de tant en tant aportava alguna informació, però sempre des d’una posició d’igualtat en quant al pes argumentatiu, partint sempre de les seves aportacions i idees. Algunes propostes que van sorgir van ser les següents: Crear un grup de Whatsapp, canviar el joc Clash of Clans a l’idioma xinès i posar-nos noms en xinès, fer un bloc. Per un motiu o un altre, van descartar aquestes opcions.

Es va proposar usar Instagram. A excepció de cinc alumnes, la resta l’utilitzava i els va semblar una bona idea. Veient l’acord general, comentem com gestionar-ho i usar-ho. Gràcies al coneixement que tenien sobre l’aplicació i les seves característiques, decidim que la forma òptima per aprendre amb ella era crear un compte compartit. La sessió la finalitzem obrint un compte compartit, acordant un nom d’usuari i contrasenya. Acordem un objectiu per a la següent setmana: compartir imatges del nostre entorn, respectant sempre a les persones i el dret d’imatge.

Desenllaç

Transcorreguda una setmana, vam tornar a tenir classe. Dediquem els últims 15 minuts per parlar sobre Instagram: gairebé no va haver participació. Vaig comentar que era una proposta sorgida d’un acord comú i que tots i totes hauríem de participar per construir-la. Alguns alumnes em van comentar problemes d’accés, uns altres van demanar una segona oportunitat i vaig decidir provar-ho de nou. Aquella mateixa tarda van penjar imatges des del compte compartit i comentaris: comerços i restaurants del barri, horòscop xinès amb Pokemons, caràcters amb dibuixos, etc. Això va permetre tenir més recursos per poder treballar dins de les aules. També pretén ser un projecte que permeti treballar un eix transversal fonamental que és l’aprenentatge de la llengua com a via per promoure certs valors de respecte cap a la diversitat cultural.

Síntesi del cas

ContextCentre concertat, classe de 2n de l’ESO
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
ParticipantsEstudiants i una professora
Desenvolupament• Anàlisi de la situació de la classe i l’assignatura de xinès
• Disseny d’una sessió participativa per a decidir què i cóm aprendre xinès
• Delimitació d’objectius: aprenentatge autèntic i participatiu
• Sessió participativa amb l’alumnat, adoptant la professora un rol de moderadora
• A la següent sessió, reflexió i repàs de com ha anat la participació en aquest intent d’apropar l’aprenentatge del xinès i la cultura xinesa al seu dia a dia
DuracióDues sessions d’una hora, una per setmana

↑ torna a dalt

icono_questions