33. Grau de responsabilitat respecte del propi aprenentatge

Presentació

El relat correspon a una situació d’aula en la que els estudiants, d’una assignatura optativa del grau de pedagogia, han de presentar un pòster de la lectura d’un llibre d’elecció lliure, com a activitat d’avaluació individual. El mateix dia de la presentació, els estudiants porten l’activitat incomplerta o no la porten, alguns han assistit i altres no, i altres plantegen diverses interrogants. La professora utilitza la situació per treballar el tema de la responsabilitat respecte del propi procés d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

La situació està emmarcada en una assignatura optativa del Grau de Pedagogia, de 3 crèdits i que s’imparteix el primer semestre. Assisteixen a una sessió setmanal de dues hores, uns 35 estudiants de segon de carrera. A l’inici de l’assignatura es dóna compte de les diferents activitats d’avaluació entre les quals hi ha com a treball individual la lectura d’un llibre d’elecció lliure entre la bibliografia recomanada (20% de la qualificació total). A partir de la lectura, cal elaborar un pòster acompanyat d’una llegenda, on cal reflectir els continguts, objectius i competències propis de l’assignatura, com ara la capacitat comunicativa i creativa, de responsabilitat, d’adaptació i de resolució de problemes en contextos educatius i formatius grupals.

Plantejament de la situació

Els primers dies de classe es fa una presentació i explicació general del programa de l’assignatura i en les sessions de classes posteriors es dedica una estona a concretar el què, com i quan de les diferents activitats d’avaluació continua (quadre 1), facilitant un breu guió de treball per a cadascuna d’elles.

Quadre 1.Avaluació de l’assignatura

Treball individual. Activitat de lectura d’un llibre: pòster i llegenda (20%) +  Reflexió de l’aprenentatge realitzat: vídeo (20%) 40%
Treball grupal. Elaboració i presentació d’un Projecte d’animació d’un grup. 35%
Treball de síntesi. Confecció d’un recull personalitzat de dinàmiques d’animació. 10%
Assistència i participació: exercicis a l’aula i participació en les dinàmiques grupals. 15%

A l’octubre es detalla l’activitat individual de lectura, els estudiants fan l’elecció del llibre i es concreten els dies de presentació del pòster per a cadascun d’ells (18 de novembre  i 2 de desembre). Tota la informació es posa a disposició dels estudiants al campus virtual. Amb posterioritat es realitza una dinàmica anomenada “creació d’una empresa” en la que s’ha de crear un logo a partir de la informació facilitada. Aquesta activitat serveix d’exemple per a l’elaboració del pòster i la llegenda de la lectura del llibre. També es deixa un espai de treball i de consulta de dubtes referits a les activitats d’avaluació (inclosa l’elaboració del pòster), els darrers 30 minuts de classe, en dues sessions.

Desenvolupament de l’experiència

Arriba el 18 de novembre, dia de la presentació dels pòster del primer torn d’estudiants. En entrar a classe, un seguit d’estudiants em comencen a realitzar tota una sèrie de preguntes i observacions: Avui em toca a mi presentar el pòster?; Puc presentar el pòster encara que avui no em toqui?; Calia seguir el guió per a fer el pòster? Si no he seguit el guió, passa alguna cosa?; Jo no he fet la llegenda; Quina havia de ser l’extensió de la llegenda?; No he imprès el pòster; La llegenda és oral?; He posat moltes imatges al pòster, calia posar text?; He posat molt text al pòster, calia posar imatges?. En rebre tota aquesta informació aturo la classe i intento compartir amb els estudiants el malestar i neguit provocat per aquesta situació. Justifico el meu desconcert en recordar-los-hi els diferents espais en els quals s’ha donat informació al respecte, en els que s’ha exemplificat l’activitat i també la utilització del campus virtual com a recurs per a recuperar el treball que es realitza en el desenvolupament de l’assignatura.

Una estudiant s’ofereix a donar explicacions, a les que s’hi afegeixen altres companys i companyes. Algunes d’aquestes explicacions són: Tenim moltes altres coses a fer; No hem tingut dubtes fins el moment de la realització; Els que presenten el pòster el dia 2 de desembre tenen més avantatge, tenen més temps; Hagués estat millor fer les presentacions dels pòsters en dies consecutius i no alternar amb la presentació dels projectes d’animació (activitat d’avaluació grupal); Per a mi és una qüestió de responsabilitat (un únic estudiant). Un cop escoltades les intervencions els demano de seguir amb la sessió de presentació de pòster prevista, tant dels estudiants que els hi tocava com dels que no. Els dic que aquesta decisió ve motivada per: a) alguns dels estudiants que els hi tocava fer la presentació no han assistit a la sessió i, b) l’aprofitarem per aclarir-nos i millorar l’activitat d’avaluació.

Amb posterioritat a la sessió, desprès de donar voltes sobre el que havia succeït, decideixo sol·licitar als estudiants una petita reflexió per a la propera sessió i donar veu als qui no s’han pronunciat. La proposta que realitzo consisteix en definir el problema que s’ha generat, pensar possibles alternatives i considerar la millor solució. D’aquesta manera em donava l’oportunitat de posar en pràctica part del contingut de l’assignatura (la resolució de conflictes) i, sobretot, de poder modificar el plantejament de l’activitat de lectura d’un llibre (pòster) en propers cursos.

En les reflexions manifestades pels estudiants en la sessió següent diuen que la informació donada per la professora els havia arribat bé i que va ser correcta però que, en la sessió planificada per a l’exposició de pòsters, es van produir diferents situacions: 1) algunes persones sabien que els hi tocava exposar i portaven el material; 2) altres no estaven segures de que els toqués exposar però van dur el material; i 3) n’hi havia que els hi tocava exposar i no portaven el material. Davant d’aquesta realitat, els estudiants consideren que els problemes havien estat diversos i creien que havia hagut un buit comunicatiu degut a diversos factors i que es va generar un malentès. Entre aquests  factors destacaven la falta d’assistència a classe o que havien arribat tard, la falta d’atenció, el desconeixement de la tasca, poc accés o cap al campus virtual, que va haver un interval llarg entre l’explicació i la data de presentació, i també la confusió de la data i forma de presentació del pòster i llegenda.

Entre les solucions que els estudiants van plantejar destacava la d’enviar un recordatori via campus o correu. Consideraven que calia  informar-los on trobar la informació al campus, alertar-los de la necessitat de fer consultes freqüents i de captar la seva atenció, entre altres. També van dir que s’havia  de presentar el que s’ha de fer a l’inici de curs així com fer exercicis semblants a l’aula (com ja s’ha dit, això es va fer). A més que, quan s’aproximés la data de presentació, la professora hauria de preguntar a les persones quin dia els toca o llegir la llista a classe, i tornar a explicar el  treball en una data propera a l’entrega. Altres solucions apuntaven la necessitat de creació d’un sentiment d’implicació en la tasca fent que els estudiants triïn les dates de presentació i, per últim, fer primer les exposicions individuals (el pòster) i després les activitats grupals per evitar confusions. Alguns estudiants van fer referència a la seva responsabilitat i van dir que calia acceptar els errors i no posar excuses, respectar els horaris i que les tasques són responsabilitat de cadascú. També deien que havien d’estar atents i preguntar els dubtes, bé als companys o manifestar-los a classe, tot mostrant interès per la tasca.

Els estudiants deien que la millor solució implicava les dues parts. D’una banda, la responsabilitat del professor en transmetre la informació clara. Per l’altra, l’alumnat ha de ser conscient de la situació i assumir-la. En aquest sentit creien que la professora havia de repetir i recordar la presentació del pòster i la llegenda a aquells que se’ls havia assignat dia, enviant un correu o repartint un escrit, a més de deixar un dia o estona de classe per resoldre dubtes.  En el cas dels estudiants, van considerar que la informació ja s’havia donat a classe i que havien d’estar atents a les informacions i ser conscients que havia un llistat, dates, etc., i preguntar els dubtes en el moment que la professora presentava l’activitat. En definitiva, van dir que la responsabilitat és de cadascú, que la professora va fer el que tenia que fer i que caldria formular-se preguntes: he prestat atenció de tota la informació?, he estat responsable?, en que he fallat/encertat?, puc millorar?, podia preguntar?

En quant a com posar-ho en pràctica, alguns d’ells van opinar que no calia fer res diferent del que es va fer, que el problema va estar en els alumnes, bé per la quantitat de treballs, el poc temps per fer-los, o per tenir el cap en un altre lloc. Van dir que tots els alumnes són adults i calia recordar que són a la universitat, que hi ha coses que han de mirar pel seu compte i que la solució està en un mateix, que la informació ja es va donar a classe.  Malgrat tot, va haver-hi algú que concretava el que caldria fer tot posant un exemple: Explicar l’activitat la professora i demanar a l’alumnat que escrigui en un full el que ha entès; recollir els fulls i repartir-los a persones diferents de qui ha fet l’escrit per a reflexionar; posar-ho en comú; es retorna el full a qui l’ha escrit; la professora els recull per analitzar-los personalment per si cal un  altre recordatori. També va haver-hi opinions que valoraven positivament el que es va fer: Debatre sobre el tema i donar una altra oportunitat. Parlar va ser el millor per resoldre-ho i afavorir el clima de benestar, de confiança i sobretot va servir d’alerta per a possibles propers malentesos.

Desenllaç

Per part meva, crec que la informació es va donar a classe reiteradament, i coincideixo plenament amb les opinions d’un grup reduït d’estudiants que deien que tots ells eren adults i que la solució estava en un mateix. És a dir, que no cal cercar culpables ja que, al cap i a la fi, cadascú ha d’admetre la seva responsabilitat. Dit això, de cara a la programació del curs següent, he canviat el treball del pòster per l’elevator pitch (condensar un missatge en pocs segons o minuts per cridar l’atenció sobre un tema), i deixo que els estudiants determinin el dia d’exposició a classe.

Síntesi del cas

ContextRealització d’una activitat d’avaluació en una assignatura optativa del Grau de Pedagogia
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAula
AccióMetodologia
ParticipantsProfessora i un grup de 35 estudiants del grau de pedagogia
Desenvolupament• Explicació del programa de l’assignatura i de les activitats d’avaluació
• Presentació per part del primer torn d’estudiants de la lectura del llibre en format pòster
• Successió de preguntes i dubtes davant la realització de l’activitat d’avaluació
• Reflexió grupal i debat respecte a la situació creada
• Reflexió individual escrita sobre les causes, solucions i propostes de millora davant la situació donada
DuracióUn semestre (la situació concreta: dues sessions)

↑ torna a dalt

icono_questions

32. Modificació dels conceptes erronis de l’estudiantat previs a l’inici de l’adquisició de nous aprenentatges

Presentació

Es proposa una estratègia per intentar modificar conceptes erronis (misconceptions) de  l’estudiantat, per la correcta adquisició de nous aprenentatges. Es tracta de recollir anònimament la informació sobre els possibles errors conceptuals a l’ inici de curs i retornar-la progressivament a l’ iniciar aquells continguts del temari on  és necessari tenir el concepte ben assumit.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’una assignatura de primer curs comuna en diversos graus de l’àmbit  de Ciències de la Salut, d’entre 3 i 6  ETCS,  que s’imparteix el primer trimestre, entre 3 i 5 hores setmanals. El nombre d’estudiants/grup classe està comprés entre 30 i 60. Es una assignatura bàsica en que freqüentment l’estudiantat no veu la relació que pot tenir pels seus aprenentatges posteriors i ha aprés continguts erronis en relació als objectius finals. D’altre banda alguns dels conceptes bàsics tenen un significat en el llenguatge habitual allunyat del seu significat científic o s’han treballat en etapes anteriors de la seva formació acadèmica i solen estar mal entesos.

Plantejament de la situació

Hi ha assignatures (generalment les bàsiques) que tot i sent troncals, els seus continguts semblen allunyats dels interessos finals de formació de  l’alumnat . D’altre banda hi ha conceptes bàsics, que són imprescindibles per nous aprenentatges i que l’alumnat té malt adquirits o que tenen altres significats en un àmbit no científic. Aquesta situació és variable entre els alumnes del grup classe.

L’aspecte que es vol millorar és clarificar aquests errors, per tal d’iniciar aprenentatges ben fonamentats i a un nivell homogeni  pel grup classe.

Desenvolupament de l’experiència

S’elaboren preguntes obertes que permetin descobrir si l’estudiantat té ben adquirits conceptes bàsics previs  per assumir correctament els objectius de l’assignatura.

Abans de formular cada pregunta sempre demano a l’estudiantat que imagini una situació professional determinada relacionada amb el concepte erroni que es vol explorar.

Per exemple, la primera situació que demano es que s’imagini que aquesta assignatura no forma part del currículum del grau que està estudiant. A continuació formulo les següents preguntes:

  1. Quina/es assignatura/es del estudis de grau que estàs fent et seria molt difícil estudiar?
  2. Quan acabis els estudis tens la possibilitat de tenir un company de feina especialista en aquest tema. Per resoldre quines situacions professionals demanaries l’ajut del teu company?

Seguint aquest format formulo preguntes relacionades amb 5/6 conceptes erronis que és freqüent que l’alumnat tingui a l’ inici de l’estudi de l’assignatura.

  • L’estudiantat contesta anònimament i individualment les preguntes formulades el primer dia de classe havent fet tan sols la meva presentació i l’explicació sobre en que consisteix l’exercici.
  • A partir de les respostes recollides elaboro un informe descriptiu de les respostes donades grupalment.
  • A l’inici del tema corresponent comento el resultats en la sessió presencial donant els percentatges de cadascuna de les respostes. Comento quin aspecte hi ha mal entès en les respostes errònies i explico el perquè de la resposta correcta.
  • Al final de curs torno a formular les preguntes a l’estudiantat i torno a retornar els resultats, si hi ha temps per fer-ho.

Desenllaç

En les avaluacions finals es constata que hi ha hagut, com a grup, una correcció dels conceptes erronis, si bé no desapareixen del tot.

Quan hi ha hagut possibilitats, he tornat a fer que l’estudiantat contesti les mateixes preguntes en l’ última classe i he retornat de nou els resultats al grup classe.

Síntesi del cas

ContextAula presencial,
30 / 60 estudiants
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAsignatura
AccióMetodología
ParticipantsProfessor, Grup classe
Desenvolupament• S’elaboren preguntes obertes que permetin descobrir si l’estudiantat té ben adquirits conceptes bàsics previs per assumir correctament els objectius de l’assignatura.- L’estudiantat contesta anònimament les preguntes formulades
• A partir de les respostes recollides s’elabora un informe descriptiu de les respostes donades grupalment
• A l'inici del tema corresponent, es comenten el resultats a la sessió presencial donant els percentatges de cadascuna de les respostes
• Al final de curs es tornen a formular les preguntes a l’estudiantat i es tornen a retornar els resultats
Duració• 10-20 minuts el primer dia de classe, depenent de la quantitat de conceptes sobre els que es reculli informació. El temps del retorn a l’estudiantat queda repartit, formant part del treball a classe presencial dels temes on estan implicats aquests conceptes
• 10-20 minuts l’últim dia de classe

↑ torna a dalt

icono_questions

31. Provocar la lectura en una assignatura de primer curs de grau a partir de lectures d’especialitat

Presentació

El cas relata l’experiència d’una assignatura, de formació bàsica de primer curs de Grau, el desenvolupament i avaluació de la qual es basen, essencialment, en: a) la lectura de materials, articles i llibres de nivell bàsic i també especialitzat de la matèria; b) la realització de comentaris crítics de fragments de fonts històrics; i c) el recurs al manual de referència. Aquesta estratègia docent pretén pal·liar el problema que suposa la important disminució de l’hàbit lector entre els estudiants universitaris, fins i tot en els casos en que el seu futur professional estarà vinculat a la redacció i comprensió de textos.

Síntesi del cas →

Context

El cas es desenvolupa en un dels grups d’una assignatura de Grau de la Universitat de Barcelona. És una assignatura de formació bàsica, amb una càrrega de 6 ECTS (50 hores de docència presencial de caràcter teòrico-pràctic), s’imparteix el segon semestre de primer curs, motiu pel qual els alumnes són inscrits als grup en funció de la lletra del cognom. Dels 65 estudiants matriculats, aproximadament un 85% segueix l’itinerari d’avaluació continuada i només uns pocs segueixen el d’avaluació única. L’assistència a classe és obligatòria (80% sessions) per als estudiants d’avaluació continuada.

Plantejament de la situació

L’experiència docent ens ha mostrat que l’actual perfil de l’alumnat i el context acadèmico-docent de la Universitat (Espai Europeu d’Educació Superior, Graus, etc.) no fan ni aconsellable ni viable una docència de l’assignatura basada només en les tradicionals explicacions del professor. D’altra banda, una reflexió, personal i col·lectiva a nivell de departament, sobre els objectius de l’assignatura, ens ha permès “redibuixar-los” respecte de com estaven plantejats fa només una dècada. I, en tercer lloc, hi ha una reflexió a nivell de titulació i de centre, la qual conclou, entre d’altres, amb la necessitat important i urgent de fomentar i reintroduir les lectures d’especialitat entre els alumnes del grau. Efectivament, s’ha constatat que un dels problemes més greus de la qualitat de la docència en l’actualitat, especialment en l’àmbit de les humanitats i les ciències jurídico-socials,  és que els alumnes gairebé no llegeixen ni tan sols el material bàsic de l’especialitat, com poden ser els respectius manuals. Per tant, el problema o aspecte que es vol millorar és que els estudiants llegeixin, que llegeixin material de l’especialitat i que siguin capaços d’analitzar-lo críticament i identificar-ne el que n’és rellevant; no en va, una de les competències transversals que té assignada l’assignatura és la “Capacitat per llegir i comprendre textos jurídics de naturalesa diversa, analitzar-los i identificar-ne el que n’és rellevant”.

Desenvolupament de l’experiència

L’experiència consisteix, en essència, en que els estudiants han de preparar l’assignatura a partir del manual de referència (indicat pel professor i també especificat en el pla docent), de les 12 lectures obligatòries que troben especificades tant al campus virtual (en un missatge al fòrum d’avisos i notícies) com al Programa Docent del professor (publicat també al campus virtual), d’un seguit de fragments de fonts històriques  i de les explicacions del professor a classe. Dues de les lectures són compartides/coordinades amb dues altres assignatures de primer curs del mateix semestre.

Els trets bàsics de l`activitat són:

  • La major part de les lectures es troben disponibles al mateix campus virtual.
  • Totes les lectures es vinculen clarament i directa amb el temari de l’assignatura, del que en desenvolupen alguns aspectes. Cap lectura, per tant, s’allunya del nucli de la matèria.
  • Les 12 lectures obligatòries ho són tant per als estudiants en règim d’avaluació continuada com d’avaluació única.
  • A més a més de les lectures, els estudiants també disposen de fragments de fonts històriques per ser comentats a classe que els són facilitats a través del campus virtual o amb fotocòpies.
  • El Pla Docent i el professor especifiquen clarament quin és el manual de referència.
  • I, finalment, l’estudiant també disposa de les explicacions a classe del professor.

Per tant, el curs, que segueix escrupolosament el temari indicat en el pla docent i en el programa del professor, es desenvolupa a partir de: manual de referència + 12 lectures obligatòries + fragments de fonts històriques + explicacions del professor.

Les explicacions del professor a classe donen coherència i harmonia a aquest petit conjunt de materials o fonts d’informació. El professor adverteix cada dia què es farà a la classe següent i aquesta informació també es publica al fòrum d’avisos i notícies.

En aquest sentit, la dinàmica docent diària més habitual consisteix en: a) el professor fa preguntes als estudiants sobre la comprensió de la lectura efectuada; són preguntes sobre el contingut, bé espontànies a voluntaris que vulguin opinar o bé sol·licitant-ho a estudiants concrets, a partir de la llista de matriculats i anotant-hi qui hi ha participat; b) el professor fa una explicació on repassa de manera sintètica el contingut de la lectura, que al seu torn està vinculada a un apartat del temari. Segons la lliçó, aquesta dinàmica es completa amb els comentaris i el treball de textos a classe. Per tant, cada lliçó combina, i no sempre amb la mateixa proporció, tres elements: comentaris/preguntes sobre les lectures + explicacions del professor + comentaris de text.

Les tres activitats d’avaluació continuada i la prova de síntesi, així com també la prova d’avaluació única, pivoten, encara que no exclusivament, entorn de les lectures efectuades. Les activitats avaluables consisteixen a respondre preguntes sobre el contingut de les lectures i sobre comentari de fragments de fonts, o bé a redactar alguna recensió sobre algun dels llibres llegits, o a respondre preguntes transversals del contingut de vàries lectures, etc. La prova de síntesi consisteix a redactar un text ampli, però de síntesi, de la globalitat i la generalitat de la matèria, on cal incloure, necessàriament, el contingut de la matèria apresa amb les lectures.

Desenllaç

L’experiència va ser iniciada el curs 2013-2014 i millorada substancialment el curs 2014-2015. En el primer curs, l’experiència va ser positiva i en el 2014-2015 encara ho és més, perquè la major part dels alumnes efectivament està llegint les lectures obligatòries i la participació a classe (voluntària o induïda) és considerable. Per tant, el desenllaç global és positiu: els alumnes han passat de llegir, en alguns casos, 0 pàgines (en d’altres casos com a màxim eren 200) a llegir-ne, la majoria d’ells, una quantitat substancialment superior en una sola assignatura/semestre.

Algunes altres consideracions:

  • La dificultat de trobar lectures d’especialitat adequades als estudiants de primer curs.
  • La conveniència de preparar lectures específiques per a aquests estudiants.
  • La conveniència d’una bona gestió dels drets d’autor per disposar de les lectures en el campus virtual.
  • L’exigència de planificació que requereix en el professor, que ha de disposar d’un mapa de totes les sessions/classes del curs.

Síntesi del cas

ContextAssignatura de primer curs de grau. Càrrega de 50 hores de docència teòrico-pràctica presencial. Grup de 65 estudiants: 85% cursen avaluació continuada i la resta avaluació única. Assistència regular a classe de 50-55 estudiants. Mitjanament motivats per l’assignatura
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsProfessorat (1), Alumnat (65)
Desenvolupament• Selecció (acurada) de les lectures obligatòries
• Selecció dels fragments de fonts històriques
• Preparació del campus virtual amb les lectures i textos disponibles
• Planificació de les sessions/classes
• Planificació de les activitats d’avaluació
• Preparació dels comentaris a classe de les lectures
DuracióUn quadrimestre (15 setmanes)

↑ torna a dalt

icono_questions

30. Incorporació de propostes externes en una aula oberta

Presentació

Per millorar les possibilitats de l’alumnat d’una «aula oberta» (aula amb plantejaments curriculars flexibles, que acull a un grup reduït d’estudiants amb dificultats d’aprenentatge no permanents), s’incorporen propostes educatives sorgides fora del centre, afavorint la relació entre teoria i pràctica, així com la millora del procés d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’un centre públic d’educació secundària, ubicat en un barri d’una ciutat d’uns 200.000 habitants, amb 50 anys de tradició i amb bones infraestructures i serveis. Té una dinàmica de funcionament de molta inèrcia i amb una diversitat d’alumnat important, situació que el fa difícil de gestionar. El centre ofereix educació secundària obligatòria (ESO) i formació professional.

El claustre acull professionals de dues etapes educatives, amb expectatives i interessos diferents. Un aspecte destacable és que, molt proper a l’institut, es troba un altre centre amb una oferta educativa similar, històricament molt més valorat pel barri.

El nivell sociocultural de la zona és mitjà-baix, amb un alt percentatge de població immigrant. La participació de les famílies en el centre és escassa, igual que les expectatives que dipositen en les possibilitats dels seus fills.

Plantejament de la situació

El centre, com a tal, no té com a prioritat l’atenció a la diversitat -de fet, no té constituïda la comissió d’atenció a la diversitat, tot i ser prescriptiva-. En el 1r cicle de l’ESO, es treballa amb agrupaments heterogenis i adaptacions a l’aula, que sovint no es concreten en les programacions.

En el 2n cicle, les diferències entre l’alumnat són més evidents i històricament s’ha optat per agrupar els alumnes i les alumnes de 3r i 4t d’ESO amb dificultats d’aprenentatge i d’adaptació a l’aula en un grup anomenat “aula oberta”.

Les característiques que defineixen aquest grup són tant organitzatives com curriculars: està format per alumnat amb dificultats d’aprenentatge significatives, però que presenta possibilitats d’acreditar l’ESO, amb una programació adaptada duta a terme per un equip docent més reduït que el dels altres grups. Una part d’aquest equip docent diposita baixes expectatives en el rendiment del grup. El resultat de tot això dóna lloc a un grup amb escassa motivació, poques expectatives respecte a les seves capacitats, baixa autoestima i, en definitiva, manca d’interès acadèmic.

Desenvolupament de l’experiència

No obstant això i, malgrat els bons resultats, hi ha poca sensibilització del claustre cap a aquest tipus d’iniciatives que podrien ampliar-se a tot l’alumnat. Aquestes són vistes com “alternatives no curriculars”, “que no treballen la programació oficial”, i es qüestiona la validesa dels graduats del grup. Aquesta visió és compartida per l’equip directiu, fins al punt d’acabar desintegrant al propi equip docent que ha dut a terme el projecte i atorgar la tutoria a una persona nouvinguda al centre, desvirtuant així la feina feta fins al moment i prioritzant una atenció residual a l’aula oberta.

Desenllaç

Analitzant el cas, alguns docents opinen que en aquesta ocasió l’equip educatiu es mostra molt resistent a implementar alternatives d’aprenentatge. També es destaca que s’ha encasellat l’alumnat en una classificació imposada, sense entendre que més enllà del seu context sociocultural d’origen, l’important és trobar camins que afavoreixin el seu procés d’aprenentatge i les seves potencialitats. S’apunta que potser docents i directius han d’entendre que els joves aprendran més en la mesura que nosaltres vulguem anar -amb ells- més enllà del mínim que exigeix un currículum. També es valora que el canvi trigarà a arribar perquè canviar és complex (com ho mostra que la forma d’ensenyar no ha sofert grans canvis al llarg del temps).

Finalment, es destaca que en el cas indicat no hi va haver una veritable implicació de l’equip directiu, cos docent ni família en el treball innovador que es va dur a terme, i no va permetre que una iniciativa creativa (que mostrava, a més, bons resultats) seguís endavant en favor dels aprenentatges dels estudiants.

Síntesi del cas

ContextInstitut d’ensenyament secundari amb una aula oberta
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEquip educatiu
AccióOrganització i gestió
ParticipantsAlumnat de 3r i 4t de secundària obligatòria, Professorat de l’aula oberta, Equip directiu, Departament de Diversitat
Desenvolupament• El Departament de Diversitat es planteja com millorar l’aula oberta
• Incorporació de programes educatius externs al centre
• Diversificació curricular
• Millora dels resultats acadèmics
• Falta d’implicació de l’equipo directiu i de part del claustre
DuracióTres cursos escolars

↑ torna a dalt

icono_questions

29. El criquet com a mitjà d’integració al barri

Presentació

Davant les dificultats d’integració d’un col•lectiu d’alumnat nouvingut i de nova incorporació, es posa en marxa una activitat extraescolar de criquet, que propicia un espai educatiu obert a la comunitat.

Síntesi del cas →

Context

El cas es desenvolupa en un institut de secundària de l’extraradi d’una gran ciutat, en un barri obrer i amb un percentatge d’immigració elevat, on un 35% de l’alumnat és nouvingut, hi ha una taxa d’atur immensa, amb situacions familiars gravíssimes en alguns casos, i amb una gran barreja de cultures (xinesos, pakistanesos, marroquins, sud-americans, gitanos, entre d’altres). El barri està bastant ben dotat de serveis: biblioteques, ambulatori, seguretat, complexos esportius privats. Però hi ha una alta densitat de població i pocs espais verds. La comunicació i el sistema de transport amb la gran ciutat són relativament bons.

El claustre del centre està format per uns quaranta docents. El personal de serveis són set o vuit persones. El percentatge d’alumnat amb necessitats educatives especials és molt elevat a 1r i 2n d’ESO, alguns d’ells segueixen un PI (Pla Individualitzat) o un PIM (Pla Intensiu de Millora). També hi ha una aula d’acollida perquè cada any, a meitat del curs, arriba alumnat estranger de nova incorporació.

Plantejament de la situació

El barri té manca d’espais per als temps de descans i els nens i les nenes viuen en unes àrees poblades amb carrers estrets i costeruts, amb molt de trànsit, excés de sorolls, espais familiars reduïts i sense tenir cobertes les condicions higièniques, sanitàries i econòmiques mínimes. Un fet aïllat és que alguns alumnes demanen alguna vegada dutxar-se a l’institut i, en ocasions esporàdiques, el centre s’ha fet càrrec d’un àpat al dia. Des de fa quatre anys s’ofereixen un seguit d’activitats extraescolars als alumnes i les alumnes gairebé gratuïtes: futbol, bàsquet, handbol, hip-hop, etc. Aquestes activitats no resulten gaire motivadores ni interessants per a l’alumnat pakistanès, per la qual cosa sol·liciten a l’institut la possibilitat de realitzar una activitat lúdica extraescolar pròpia del seu país, en concret: criquet.

Desenvolupament de l’experiència

Com a coordinador esportiu del Pla Català de l’Esport i professor del Departament d’Educació Física, rebo la petició d’un grup d’alumnes interessats a tenir un espai propi i segur on poder practicar criquet. En ser també el president de l’associació esportiva escolar (AAEE) convoco una reunió, on també hi assisteixen membres de l’AMPA (Associació de Mares i Pares d’Alumnes). S’arriba a un acord unànime: dur a terme l’activitat de criquet. Informo de la decisió a l’equip directiu. Després, inicio una campanya publicitària per animar l’alumnat a inscriure’s en totes les activitats, inclosa la del criquet. Em poso en contacte amb un exalumne interessat en coordinar l’equip. Per dirigir l’activitat rebrà 8 € setmanals, sense contracte. Els alumnes que s’inscriuen paguen 10 € l’any. Això implica que hi ha una situació laboral irregular dels monitors, i comporta que la responsabilitat recaigui en el coordinador esportiu. Si els alumnes tenen problemes sanitaris, s’utilitza l’assegurança escolar, a més de l’assegurança del Pla Català de l’Esport.

En principi, vaig pensar en la possibilitat que l’alumnat no pakistanès també estigués interessat en aprendre a jugar a criquet. No ha estat el cas, però sí que tenim un grup de set o vuit alumnes que dues vegades a la setmana fan aquesta activitat i, fins i tot, ja han participat en trobades amb altres instituts. A través de l’associació els hem comprat material bàsic (pilotes, wicket, cons) i ells l’han complementat amb el material que tenen (guants, bats, etc.).

Desenllaç

El més important, després d’aquests anys d’experiència, és que els alumnes es troben en un lloc segur, estan protegits, compten amb professorat i personal que coneixen, amb unes bones infraestructures. La repercussió d’aquesta activitat és molt positiva en la convivència del barri i fomenta el respecte cap a altres cultures.

És cert que la iniciativa encara té debilitats que s’han d’abordar. No obstant això, és de destacar que aquestes debilitats en gran part guarden relació amb la sostenibilitat o factibilitat del projecte; en contrapartida, i com a qüestió fonamental, totes dues es relacionen amb una altra característica d’aquest tipus d’iniciatives: el fet que han de ser dinàmiques i evolucionar cap a l’objectiu de la real incorporació a la institució de principis d’inclusió i connexió amb la comunitat; i la generalització i institucionalització d’aquests principis a l’institut i en el sistema educatiu.

Per a mi està suposant una motivació i estímul en la meva vida laboral, plantejant-me objectius diferents dels de 20 anys enrere. És molt encoratjador veure cada dia com un institut que estava tancat a la tarda cobra vida amb 27 alumnes al pati, de dilluns a dijous, a més d’alguns caps de setmana. Fins i tot el personal no docent fa comentaris positius i, d’aquesta manera, reconeix la tasca realitzada: “un institut sense alumnat és un institut sense vida, trist. Els alumnes i les alumnes li donen vida i alegria”.

Síntesi del cas

ContextInstitut amb alumnat nouvingut que participa en l'activitat extraescolar
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitComunitat educativa
AccióAtenció a la diversitat
Relació amb l’entorn
ParticipantsProfessorat d'educació física, AMPA, Monitors exalumnes, Alumnat
Desenvolupament• Oferta d'activitats extraescolars
• Sol·licitud d'incorporar una activitat nova: el criquet
• Implicació del Departament d'Educació Física i del Pla Català de l'Esport. Obertura d'un espai educatiu a la comunitat en horari no lectiu
• Valoració i reconeixement de la comunitat cap a l'activitat educativa de l'institut. Gratificació professional dels implicats
DuracióUn curs complet (cinc anys d'experiència, des de 2009 fins a l'actualitat)

↑ torna a dalt

icono_questions

28. El repte d’integrar i implicar a l’estudiant

Presentació

Es presenta el cas d’un estudiant amb alt rendiment, però amb una alteració funcional de la comunicació verbal; es decideix treballar amb la família i en el procés, es detecta que es tracta d’un noi  amb altes capacitats, i  se l’ubica a una classe de nivell superior.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas s’ubica en un barri amb una població d’uns 80.000 habitants de nivell adquisitiu mig alt i perfil treballador, amb zones tranquil·les, llars d’infants, instituts i àrees comercials. Disposa de serveis socials, escoles, centres de temps lliure i de salut, i compta amb un alt índex de voluntariat.

El centre educatiu en el que es desenvolupa el cas és confessional; està constituït per educació infantil, primària i secundaria obligatòria (ESO); la prioritat de l’equip educatiu es que s’obtinguin les màximes qualificacions amb el millor rendiment.

La secundaria s’organitza en tres nivells: A, B y C, on el nivell A acull a aquell alumnat que obté un alt nivell i rendiment acadèmic i C, a aquell que es considera d’inferior nivell acadèmic.

Plantejament de la situació

En Kevin es un noi que cursa segon d’educació secundaria obligatòria i va a la classe de nivell B. Es un alumne amb un rendiment escolar excel·lent, amb matricules d’honor de forma continuada, treballador, però caracteritzat per una profunda disfèmia, una alteració funcional de la comunicació verbal que provoca ensopecs, espasmes i repeticions en l’expressió.

El trastorn que pateix en Kevin el cohibeix i l’impedeix relacionar-se amb la resta de companys i companyes, sortir a la pissarra i realitzar exàmens orals davant la classe. Tot això li provoca distraccions i continus moviments incòmodes i badalls a classe, donant lloc a la preocupació de l’equip docent, que no sap què fer amb ell, a pesar de tractar-se d’un alumne excel·lent en quant al seu nivell d’aprenentatge.

Desenvolupament de l’experiència

Passat el primer trimestre del curs, els docents estan preocupats per en Kevin: cada cop s’exclou més de la classe i sembla no estar atent a les lliçons, escrivint sempre a la seva llibreta quelcom que no ensenya.

La seva tutora parla amb ell, però en Kevin mai contesta, es limita a escoltar. Durant setmanes, la psicòloga del centre també es reuneix amb ell, sense obtenir cap resposta.

Un dia, aquesta professional es planteja perquè en Kevin obté tan bones notes, sense prendre apunts, no dur els llibres, ni relacionar-se amb ningú. Decideix parlar amb els pares i prenen l’acord que l’escola i família realitzin un projecte en comú d’aprenentatge. Després de passar-li uns tests i del seguiment amb la família, es va resoldre que en Kevin era un noi amb altes capacitats, amb un coeficient intel·lectual superior a 130, el que explicava el seu malestar constant i el seu passotisme en horari escolar, juntament amb l’obtenció d’unes notes impecables.

En parlar amb la família de la situació, els van comentar que ja ho sabien, però volien que el seu fill fos «normal» i estudies en un centre d’educació ordinària com la resta de nois i noies, pel que no havien comentat res de la situació.

Respecte a la seva timidesa, els pares van explicar que era degut a la seva disfèmia; l’havien apuntat a una logopeda que en Kevin havia abandonat als tres mesos, perquè ho passava malament.

Desenllaç

En el centre van decidir pujar en Kevin a la classe A, el que va comportar un augment de la seva autoestima. Es va optar pels «agrupaments flexibles per alt» degut a que per primera vegada creien en ell.

En Kevin va reprendre les seves sessions de logopèdia, amb les que, encara essent un procés lent, va anar obtenint a llarg termini, una millora en la relació amb els seus companys i companyes de classe.

Encara que en Kevin necessitava altre tipus d’educació enfocada a persones amb alts coeficients intel·lectuals, la col·laboració amb la família va permetre que focalitzes el seu elevat nivell d’intel·ligència en mitjans extraescolars.

Síntesi del cas

ContextCentre confessional en un barri residencial
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
Equip educatiu
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumne, Professorat, Psicòloga, Família
Desenvolupament• Alumne amb alteració funcional de la comunicació verbal i alt rendiment, però amb desinterès i manca d’integració en el grup
• Intervenció de la psicòloga, que decideix treballar conjuntament amb la família. Es detecta que l’alumne té altes capacitats
• Es pren l’acord de pujar-lo al nivell més alt, amb el que augmenta la seva autoestima i s’origina una millora progressiva de la seva situació
DuracióTres mesos

↑ torna a dalt

icono_questions

27. Un projecte interdisciplinari de centre

Presentació

L’Administració educativa ofereix l’oportunitat d’implementar un nou projecte globalitzador, interdisciplinari i competencial a un centre de secundària caracteritzat per la seva atenció a la diversitat. Quins nous reptes es generen? Quines són les actuacions i respostes de l’alumnat, de les famílies, del claustre i dels agents educatius externs?

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba en una població del cinturó industrial d’una gran ciutat. La seva població s’ha ampliat i rejovenit, i durant els anys noranta i fins al final de la bombolla immobiliària ha rebut abundant nova població de mitjana edat de tipus socioeconòmic mitjà-alt.

Es tracta d’un institut de secundària amb tres grups oficials a l’ESO desdoblats en quatre, dos a primer de batxillerat i un a segon de batxillerat. El claustre està compost per 45 professors i professores. D’aquests, la meitat són definitius en el centre, una quarta part està en comissió de servei i la resta són interins.

Plantejament de la situació

El centre està involucrat en diversos projectes d’innovació educativa, ja que s’ha detectat que és el mecanisme real de canvi de les metodologies d’ensenyament-aprenentatge més tradicionals. També té una llarga tradició d’atenció a la diversitat.

La proposta de ser centre pilot es relaciona també amb els resultats no gaire reeixits en les últimes proves externes de segon cicle en l’àmbit de matemàtiques.

És, en aquest marc, en el qual fa un curs l’Administració educativa va proposar a l’institut la posada en marxa d’un projecte d’integració de l’aprenentatge de les matemàtiques i de les ciències experimentals, utilitzant mètodes innovadors i atractius. Un projecte que, a la vegada, potencia el desenvolupament i l’adquisició de les competències i un treball de caràcter interdisciplinari, i en el qual els temes ambientals i els mètodes d’indagació són bàsics.

A més dels objectius anteriors, el projecte és una estratègia més per prestigiar el centre educatiu en l’entorn i per millorar la seva dinàmica general.

Desenvolupament de l’experiència

El projecte se sustenta en tres estaments. D’una banda, l’institut, amb el suport de l’Administració educativa. De l’altra, una fundació privada que proporciona un partenariat econòmic d’accés a institucions de referència i d’externalització dels resultats. I el marc teòric pedagògic el proporciona el departament didàctic de les ciències experimentals i les matemàtiques d’una universitat catalana. Aquesta mateixa institució estableix el contacte amb altres importants organismes d’investigació científica de Catalunya.

L’objectiu inicial era la creació d’un nucli amb professorat de l’àmbit científic-matemàtic que liderés el projecte, i poder fer-lo extensiu en un parell de cursos a la resta del claustre, de manera que la nova metodologia de treball fos independent de l’àrea de coneixement i impulsés l’adquisició de les competències per part de l’alumnat.

Per aconseguir-ho, s’ha dut a terme una intensa formació, tant en el grup inicial com en el claustre, i s’estan generant sinergies de treball comú. Les activitats de formació han pres formes molt diverses (xerrades, seminaris, tallers …) per possibilitar el projecte a llarg termini.

Tot i la bona predisposició de tots els estaments, es detectava una desconfiança inicial que ràpidament va desaparèixer per originar un treball col·laboratiu molt intens. Com a resultat, s’han creat i implementat durant el primer curs quatre unitats didàctiques en 1r i 3r d’ESO.

En aquestes unitats, els alumnes i les alumnes treballen a partir d’una aposta per la interdisciplinarietat i per la funcionalitat dels aprenentatges (per poder aplicar-los en nous contextos). L’alumnat serà un dels focus d’atenció, ja que si el projecte està ben dissenyat la seva predisposició cap a la institució educativa probablement virarà, i deixarà de tenir un paper més passiu en favor d’un més actiu, en el qual construirà el seu propi coneixement i en què aprendrà al mateix temps que es diverteix.

Desenllaç

La visió de l’alumnat ha passat de la sorpresa inicial a un entusiasme final, ja que ha construït activament el seu propi coneixement, modulant-lo segons interessos, capacitats, etc. I per al professorat ha estat enriquidor deixar les classes tradicionals per una nova metodologia en la qual el seu paper és bàsicament d’orientador.

En relació amb els nivells educatius en què no s’ha posat en marxa el projecte a l’aula durant el primer curs, s’han realitzat tallers, conferències i pràctiques de laboratori lúdiques, amb l’objectiu de sensibilitzar l’alumnat i fer-li entendre que es tracta d’un projecte de centre.

En el professorat que no ha estat directament involucrat en el projecte s’ha produït, en general, una evolució positiva en el seu posicionament. S’ha passat del recel inicial a una actitud de col·laboració i de generació d’idees per a futures actuacions conjuntes entre departaments didàctics. Aquest canvi es deu, en part, a la formació rebuda des de la universitat, que tenia per objectiu últim fer de la interdisciplinarietat un tret metodològic de l’institut.

Durant l’aplicació del projecte en el primer curs, les famílies no han tingut un paper destacat. No obstant això, és evident que s’ha de produir un canvi de posicionament en el futur, i que cal crear situacions afavoridores de que puguin participar activament, ja que és un projecte de centre i elles són un dels seus estaments.

Síntesi del cas

ContextInstitut situat en el cinturó industrial metropolità d'una gran ciutat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre
AccióMetodologia
ParticipantsProfessorat i alumnat de l’institut, Universitat catalana, Fundació privada
Desenvolupament• Institut amb tradició d'innovació pedagògica i d'atenció a la diversitat. Institut amb resultats millorables en l'àmbit de les matemàtiques
• Implementació d'un nou projecte multidisciplinari centrat inicialment en l'àmbit científic-matemàtic
• Extensió de la nova metodologia a tot el currículum i participació de tots els departaments didàctics
• Creació de sinergies entre l'institut, les institucions externes, els recursos de l'entorn i les famílies
DuracióTres cursos escolars amb el partenariat

↑ torna a dalt

icono_questions

26. Aprenentatge cooperatiu: quan l’alumne ensenya

Presentació

El cas exposat presenta com una professora de matemàtiques descobreix el potencial de l’aprenentatge cooperatiu entre l’alumnat en una accidentada trobada amb un estudiant amb baix rendiment acadèmic.

Síntesi del cas →

Context

Ens situem a Xile, en un liceu (centre educatiu públic d’ensenyament secundari) d’alta exigència, d’alumnat exclusivament masculí. En aquest centre educatiu es cursa des del 7è bàsic fins al 4t mitjà (aquest equival al segon de batxillerat espanyol), normalment en classes de 45 estudiants, amb 40 hores presencials a la setmana.

Plantejament de la situació

En Carlos és un adolescent amb bons amics, respectuós, que ha desenvolupat la seva vida estudiantil al liceu des dels primers anys al costat del seu grup classe. No obstant això, se’l reconeix com un jove introvertit, amb baixa autoestima i de baix rendiment acadèmic, especialment en matemàtiques. S’observa en ell un escàs esforç i poca motivació a les classes. L’any anterior, en Carlos va suspendre el 2n mitjà (equivalent a 4t d’ESO) i es troba novament en risc de fracassar si suspèn l’assignatura de matemàtiques. D’acord amb la normativa del centre, un suspès per segona vegada és motiu d’expulsió. De les set avaluacions del semestre, té una mitjana molt baixa i necessita una nota de 5,5 (d’un màxim de 7,0) en l’examen global, que mesura tots els continguts cursats durant l’any.

En l’examen, en Carlos obté una puntuació molt per sota del que s’esperava, sent l’únic alumne suspès en la seva classe. Un grup de companys de curs, sabent la situació personal d’en Carlos, va sol·licitar en defensa d’ell una nova oportunitat d’examen extraordinari. La docent empatitza amb el noi, li ha atorgat reiterades oportunitats de millores durant l’any i el noi no les ha aprofitat. A més, les possibilitats de suport per la seva part són mínimes, ja que atén a més de 180 alumnes, no existeix una xarxa de suport psicopedagògic i la situació d’en Carlos obeeix a circumstàncies de llarga durada, alienes al context escola.

Desenvolupament de l’experiència

La professora sap que en Carlos és molt valorat com a persona per un gran nombre de companys i intueix que aquí hi ha una oportunitat. Desafiant i amb la mirada fixa a la cara del noi, sentencia amb veu enèrgica davant les demandes del curs: «Carlos, tens l’última oportunitat! i si aproves el curs, jo estic disposada a tenyir-me els cabells de ros!».

A l’instant salten crits esvalotats d’alegria. Per a la mestra no cal afegir res, ella sap que darrere de Carlos estarà el suport dels seus companys, però també sap que hi ha molt poques possibilitats que el noi aconsegueixi un repte tan gran.

Dues setmanes després, aquí estava assegut en Carlos amb paper i llapis. Un grup d’amics esperava fora, al passadís. La prova va durar hora i mitja i tot seguit va començar la revisió. Van analitzar la prova junts i, per a sorpresa de la professora, en Carlos estava superant bé aspectes mecànics en les primeres respostes. A la meitat de la sessió, els seus companys van demanar permís per participar en la revisió. Van començar a sumar punt per punt, victorejant i defensant cada encert d’en Carlos en les seves respostes, mentre consultaven la taula d’equivalències de notes. Llavors la docent va començar a veure seriosament que aquella aposta amenaçava amb la decoloració dels seus cabells.

En Carlos va aconseguir superar bé aspectes mecànics com les definicions, resolució d’exercicis i en menor mesura va enfrontar la resolució de problemes, però no va ser capaç de realitzar demostracions d’hipòtesis, reduccions i contradiccions. Era evident que la maduresa d’aquest tipus de raonaments no es podria aconseguir en tan curt termini. No va completar la puntuació, però per molt poques dècimes.

Novament els companys van advocar. Aquesta vegada la docent li va dir a en Carlos: «Hi ha algun motiu perquè jo hagi de considerar aquestes dècimes que et falten?». Sense treure-li els ulls de sobre i modulant lentament la veu, en Carlos va respondre: «Que ara sí que ho he entès». La docent va saber que aquells companys es van ajuntar a estudiar amb ell a casa seva, totes les tardes. Li van explicar de totes les formes possibles, van buscar múltiples estratègies per ensenyar-li, li van exigir i ell no es va rendir.

Desenllaç

La docent no es va tenyir els cabells, però va donar per aprovat a en Carlos. Ell va continuar sent el «fluixet» de sempre, però va poder descobrir una nova mirada de si mateix a través dels seus companys. Anys més tard, en Carlos li va escriure una nota d’agraïment a la docent, explicant-li que cursava el segon any d’universitat.

Síntesi del cas

ContextAula de 2n d’ensenyament mitjà de un liceu en Xile, equivalent a 4t d’ESO en un institut espanyol
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióGestió d'aula
ParticipantsProfessora de matemàtiques, Alumne amb problemes de rendiment, Companys de curs
Desenvolupament• Desafiament a les capacitats d’un alumne amb implicacions cooperatives, per part dels seus companys
• Compromís d’alumnes amb bon rendiment acadèmic en ensenyar a un alumne amb dificultats d’aprenentatge
• Valoració de la docent en termes d’assoliment concret de l’alumne
• Valoració de la docent sobre l’aprenentatge entre iguals
• Comprensió d’un nou àmbit d’investigació-acció: l’aprenentatge col·laboratiu
DuracióTres setmanes

↑ torna a dalt

icono_questions

25. Reforç per a l’autosuperació

Presentació

Els premis concedits als millors estudiants de la classe, i que tenen com a objectiu motivar la superació, no sempre generen aquest efecte. Contràriament, poden provocar desànim i desmotivació, per la frustració que causen en aquells que pensen que mai aconseguiran un reconeixement. En canvi, el reconeixement a les millores individuals de cada estudiant pot potenciar i motivar l’autosuperació, des de la percepció que tots poden millorar, no només els millors.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas se situa en una ciutat de la zona centre de Xile, en un col·legi científico-humanista que acull més de 2.000 estudiants, distribuïts en cursos des de preescolar fins a ensenyament secundari i, concretament, en un curs de segon any d’aquest últim nivell, que equivaldria a quart curs de l’ESO a Espanya.

El nivell acadèmic i disciplinari general és bo. Cada curs té un professor o professora cap que, durant dos anys, és el tutor o guia encarregat d’orientar els estudiants en la formació humanista i en valors que l’escola proposa clarament en el seu projecte educatiu institucional, basat en les lleis educatives del país, que protegeixen el desenvolupament de les persones, a més del desenvolupament acadèmic.

Plantejament de la situació

A les escoles de Xile, és una pràctica habitual premiar determinats estudiants en cada curs. És un reconeixement d’aquells estudiants que obtenen la millor mitjana semestral o anual, i de l’alumne integral, que és aquell alumne que destaca acadèmicament i que participa en gran quantitat i varietat d’activitats extracurriculars. Aquests premis tenen l’objectiu de reconèixer l’esforç i el compromís dels estudiants en el seu desenvolupament acadèmic, i motivar altres estudiants a lluitar per aconseguir-los.

En aquest context i en la meva tasca de professora cap, havia de triar l’«alumne integral» del segon any mitjà, per al primer semestre. Va ser una comesa difícil, ja que tenint en compte les característiques del curs hi havia més d’un estudiant que reunia els requisits exigits. Davant d’aquest dilema, vaig decidir triar una alumna que, tot i no tenir l’acompliment acadèmic més alt, sí destacava pels seus millors rendiments en la constància mostrada al llarg de la seva trajectòria escolar, pel seu elevat compromís amb les activitats del curs, i pel seu destacat acompliment esportiu, artístic i literari a l’escola.

Després de lliurar la distinció en un acte públic, vaig tenir una entrevista amb la mare d’aquesta estudiant, que volia donar-me les gràcies pel premi de la seva filla, que després de deu anys d’estudis a l’escola, d’esforç constant i de participació activa, per primera vegada havia vist reconegut el compromís significatiu amb el seu propi desenvolupament i amb el centre. Vaig entendre en aquell moment que aquest reconeixement havia generat un gran impacte, no només en l’estudiant, sinó en tota la seva família.

Desenvolupament de l’experiència

El gran impacte que havia provocat el premi en el cas d’aquesta alumna i la seva família em van fer plantejar un seguit de preguntes: Aquests premis provoquen l’efecte desitjat? Què passa amb aquells estudiants que mai aconseguiran els rendiments que els permetin ser premiats? El reconeixement els motiva a continuar esforçant-se?

Vaig voler saber-ne més, i vaig decidir parlar amb l’estudiant premiada. Ella em va confessar que havia estat una gran sorpresa ser elegida per aquest premi, ja que sabia que sempre era concedit a determinats estudiants (val a dir que aquests premis havien rotat històricament entre tres estudiants que sempre obtenien les millors mitjanes).

L’alumna mai va deixar d’esforçar-se, perquè volia arribar a la universitat. A més, els seus pares li feien costat en tot el que es proposava, i havien reconegut sempre els seus assoliments. Vaig parlar també amb altres estudiants que mai havien rebut cap d’aquestes distincions. Tots coincidien a afirmar que aquests premis no tenien importància per a ells, ja que mai els aconseguirien, malgrat el seu esforç: «sempre els rebrien uns altres, els millors». Tot plegat em va empènyer a cercar alguna cosa que provoqués un canvi d’actitud, pensar en la manera d’ajudar-los a entendre el significat de l’esforç, de la superació, i de ser millor.

La idea va ser molt senzilla, però amb efectes sorprenents i fabulosos. Vaig buscar els registres acadèmics de l’any anterior de tots els estudiants, amb la finalitat de contrastar-los amb els resultats parcials en aquell moment i determinar les millores del seu rendiment en totes o algunes de les assignatures. Amb aquests antecedents, vaig redactar una carta per a cadascun dels meus estudiants amb l’objectiu de felicitar-los per l’esforç que havien fet i que els havia permès superar el seu nivell d’aprenentatge, i els vaig convidar a continuar en aquest camí de superació.

Desenllaç

La carta va ser lliurada en un claustre, amb l’assistència dels estudiants i els seus pares. Van rebre aquestes agradables notícies que, sens dubte, van generar molts bons moments familiars i que van provocar millores en tot el curs durant el semestre següent.

Síntesi del cas

ContextCurs de segon any d’ensenyament mitjà, equivalent a quart d’ESO espanyol
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióGestió d'aula
ParticipantsProfessora cap o tutora, Alumnat de segon any, Pares i mares
Desenvolupament• Selecció d’estudiant per concedir el premi a l’alumne integral
• Agraïment de la mare i de l’estudiant
• Anàlisi de l’efecte d’aquests premis en els estudiants no premiats
• Reconeixement a tot el grup per l’esforç de superació
DuracióUn curs escolar

↑ torna a dalt

icono_questions

24. La integració d’alumnes de la USEE

Presentació

El cas que exposem presenta la integració d’una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE) en un institut i com els seus alumnes formen part activa de la comunitat educativa del centre.

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba en un municipi del cinturó industrial d’una gran ciutat. La seva població s’ha ampliat i rejovenit, i durant els anys noranta i fins al final de la bombolla immobiliària, ha rebut molts nous habitants de mitjana edat, de tipus socioeconòmic mig alt i provinents de Barcelona ciutat, amb més possibilitats econòmiques i amb inquietuds socials.

Es tracta d’un institut de secundària amb tres grups oficials a 1r, 2n i 4t d’ESO, dos a 3r d’ESO, dos a 1r de batxillerat i un a 2n de batxillerat. El claustre està format per 45 professors, dels qual la meitat són definitius al centre, una quarta part està en comissions de serveis i la resta són interins. L’institut es defineix per uns principis generals adaptats als de l’escola pública catalana.

Plantejament de la situació

El centre es troba encara llastrat pel fet de ser l’institut de la zona més marginal de la localitat i, al llarg de la seva història, ha dedicat grans esforços a l’atenció a la diversitat. Així, es fan els següents desdoblaments:

  • Els grups de 1r i 2n ESO es desdoblen en totes les matèries de 3 a 4.
  • A més, a 1r i 2n ESO hi ha grups de diferent ritme d’aprenentatge a les matèries instrumentals.
  • A 3r ESO hi ha dos grups heterogenis i un grup d’aula oberta.
  • A 4t ESO hi ha dos grups heterogenis i un grup que segueix un programa de diversificació curricular amb hores d’estada en empreses.
  • A banda, hi ha l’equip de psicopedagogia i un tècnic d’integració social.

Desenvolupament de l’experiència

El curs 2008-2009, es va establir al centre una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE) amb dos psicopedagogs i una educadora social, i des del febrer del curs 2009-2010 s’ha mantingut el mateix equip docent. Aquest espai acull nois i noies del centre, però també d’altres instituts de la població i de pobles propers. Per tant, no és un servei diferenciat del centre ni un tipus d’atenció individualitzada propi. L’institut és la seu física, l’alumnat de la USEE fa la integració a les aules del centre i és d’on parteix tota la documentació acadèmica i burocràtica. Tampoc correspon a l’institut decidir quin alumnat hi accedeix, sinó que aquest hi va destinat per l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) de la zona, amb un informe previ.

Hi ha hagut una evolució en el nombre d’alumnes que hi assisteixen: curs 2008-2009: 5 alumnes, 2009-2010: 6; 2010-2011: 6; 2011-2012: 7; 2012-2013: 9. La USEE acull alumnes de tots els nivells de l’ESO (durant el curs 2012-2013 hi va haver 4 alumnes de 1rESO, 2 de 2n ESO, 2 de 3r ESO i 1 de 4t d’ESO) amb gran variabilitat en les síndromes que pateixen (síndrome d’Asperger, síndrome negativista desafiant, comportament disruptiu, trastorn del desenvolupament i TDAH en diversos casos). Durant els dos primers cursos, la majoria de nois i noies presentaven problemes de conflictivitat educativa i social.

Desenllaç

La integració d’aquest alumnat és importantíssima, si volem ser una escola inclusiva. Per tant, ha de participar-hi tota la comunitat educativa, i això es pot aconseguir vinculant aquests alumnes amb un grup classe de referència i no només al grup USEE. Per això assisteixen a les classes amb els grups estàndard gran part del seu ho- rari. Per fer-ho, en moltes ocasions, van acompanyats del professorat de la USEE que els dóna suport durant el desenvolupament de les sessions.

El professorat de la USEE té unes funcions i unes tasques cabdals, ja que guia l’alumnat en l’acompanyament durant el procés d’inclusió en el centre i és el seu referent adult. Aquest professorat també és l’encarregat d’establir els criteris d’organització horària, del seu agrupament, dels nivells d’aprenentatge, de realitzar una proposta d’horari (revisable) i del seguiment individual continu.

Cal tenir en compte que aquest alumnat té més llibertat de moviment pel centre que la resta. En ocasions, quan es veuen desbordats per la situació viscuda durant el desenvolupament d’una classe, aquests nois i noies poden sortir de l’aula per anar a l’aula USEE, on sempre hi ha professors de guàrdia que els ajuden a tranquil·litzar-se o a entendre les vivències viscudes (especialment en el cas d’alumnes amb síndrome d’Asperger).

S’ha detectat en aquest alumnat una major taxa de conflictivitat, especialment durant l’esbarjo. De vegades, s’atribueix a la seva manca de recursos personals per poder resoldre els problemes (no emprant únicament la violència!), i en d’altres ocasions al fet de no prendre la medicació corresponent. En aquestes situacions, no sempre és estrictament aplicable el reglament de règim interior en l’apartat disciplinari: és aconsellable la mediació entre els membres de la comunitat, i els resultats obtinguts fins a l’actualitat en aquest sentit han estat satisfactoris

Síntesi del cas

ContextInstitut d’una gran ciutat que es caracteritza per l’atenció a la diversitat del seu alumnat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre
AccióRecursos i serveis
Atenció a la diversitat
ParticipantsProfessorat de l’institut, Professorat de la USEE, Alumnat del centre
Desenvolupament• Integració d’una aula USEE en el funcionament d’un institut
• Integració dels alumnes de la USEE en els grups d’un centre de secundària
• Tipus d’interaccions entre centre educatiu, recursos psicopedagògics de l’entorn i famílies
DuracióDiversos cursos escolars

↑ torna a dalt

icono_questions