23. Internet: el problema forma part de la solució

Presentació

Mai com ara l’alumnat ho havia tingut tan fàcil per accedir, contrastar, copiar i gestionar informació. Això planteja un repte interessant pel que fa a identificar i evidenciar els processos d’ensenyament-aprenentatge presents en aquestes accions, els coneixements que ha de tenir l’alumnat, i com poden ser avaluats aquests coneixements.

Síntesi del cas →

Context

Un institut d’una gran ciutat, que imparteix els cursos d’educació secundària obligatòria (ESO) i de batxillerat. El claustre de professorat és estable i experimentat, de tarannà més aviat clàssic i amb certes ganes de posar-se al dia. S’han introduït les pissarres digitals interactives i els ordinadors portàtils com a eina de treball habitual a les aules. Combinen de forma desigual aquestes eines més actuals amb els llibres de text de tota la vida. La seva metodologia és normalment transmissiva, però comencen a introduir pràctiques més col·laboratives i comprensives.

Plantejament de la situació

Una docent detecta que un alumne de segon d’ESO ha copiat en un examen. Normalment, els exàmens són en paper i no s’utilitzen els portàtils mentre es realitzen. La professora intueix que l’ha fet utilitzant Internet. En l’examen, l’alumne utilitza paraules tècniques que, verbalment, és incapaç d’explicar de forma coherent i raonada quan se li pregunta posteriorment.

Un altre alumne assegura que el seu company ha utilitzat el mòbil, connectat a Internet, durant l’examen. En qualsevol cas, l’ús dels mòbils està prohibit en tot moment i en tot el centre. El company afegeix que no és una cosa nova, que aquest alumne també copia en l’elaboració dels treballs d’aula. I no és l’únic, és una pràctica estesa a les aules, i molt difícil de detectar en certs casos.

Es genera al centre un debat al voltant del fet de copiar i de fer-ho aprofitant eines que l’alumnat té al seu abast. Una estudiant explica que, en la vida real, fora de l’institut, tothom utilitza Internet, i troba injust que ells no puguin fer-ho.

Desenvolupament de l’experiència

Normalment, el noi manifesta bona predisposició pels aprenentatges i treu bones notes. És espavilat, potser una mica mandrós. En el seu sentit de justícia, no veu malament això de copiar textos i imatges de llocs públics. Si la informació hi és… per què no aprofitar-la? Altres companys donen suport a la seva postura públicament, amb el mateix raonament.

La docent ho comenta amb una companya i aquesta veu el problema de manera més global. No és la primera vegada que arriba a les seves oïdes un cas com aquest en el centre. En el seu departament, estan d’acord que és un problema més ampli. Decideixen portar-ho al claustre, amb l’acord de l’equip directiu, i aprofitar-ho com debat pedagògic.

Ho discuteixen en un claustre pedagògic. En aquest, afloren moltes qüestions: prohibició total de la tecnologia en el centre, replantejament del tipus d’avaluació que es vol dur a terme, pèrdua de la cultura de l’esforç, com afecten els canvis socials al centre, enduriment de les sancions, falta d’exercitació de la memòria, excés de continguts del currículum, treball per competències, necessitat de canviar la normativa del centre, que aquest sigui un tema de la revista escolar…

El fet que generi tant debat i opinions diverses fa palès que es tracta d’un tema que involucra tots. Així doncs, atès que no és un problema individual, la resolució de la situació s’aborda de manera globalitzada.

Desenllaç

El claustre decideix fer una prova pilot a segon d’ESO, una proposta d’examen amb accés a Internet en què hi haurà preguntes de reflexió i altres de contrast de la informació que poden trobar a la xarxa. Així doncs, es podrà consultar Internet.

Pel que fa a la primera part, l’accés no aportarà gran cosa, perquè la reflexió serà molt personal; en la segona, hauran d’aplicar de forma pràctica criteris de selecció, contrast i recomanació d’informació útil i interessant.

Síntesi del cas

ContextInstitut d’una gran ciutat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre
AccióCurrículum
Metodologia
Avaluació
ParticipantsAlumne, Professorat, Claustre
Desenvolupament• Detecció d'un cas de còpia d'Internet en el curs d'un examen
• Recollida i contrast d'informació amb els estudiants
• Reacció contradictòria i plena de dubtes
• Reflexió i debat per part dels equips docents i el claustre
• Utilització de les noves tecnologies en situació d'avaluació
DuracióUn mes, des de la detecció del problema fins a la proposta de la prova pilot

↑ torna a dalt

icono_questions

22. Una mateixa estratègia: dues respostes diferents

Presentació

El cas presenta els resultats pedagògics en dos grups d’estudiants d’un mateix nivell i davant d’una mateixa activitat d’aula. Aquests resultats van ser radicalment diferents, motiu pel qual es va analitzar la situació amb els mateixos estudiants. Així, es va generar una activitat alternativa que va obtenir resultats semblants en tots dos grups.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas s’emmarca en les classes de biologia electiva de la unitat de recerca científica de quart d’ensenyament secundari (equivalent al segon de batxillerat espanyol), en un centre concertat de Xile. L’escola es troba en una ciutat de la zona centre-sud del país, amb una gran quantitat de centres educatius que abasten des del nivell bàsic fins a l’universitari. El centre és científic humanista, amb una matrícula de 1.000 estudiants (des del nivell prebàsic fins a l’equivalent al batxillerat espanyol), que són seleccionats per al seu ingrés i que, en general, pertanyen a un estatus socioeconòmic mitjà-alt.

Plantejament de la situació

La classe inicial d’aquesta unitat em sembla clau per a motivar els estudiants i interessar-los per un tema complex, molt avorrit per a la majoria. Durant aquell any, vaig tenir dos grups formats per estudiants que van triar l’assignatura, provinents de diferents cursos. Vaig planificar una activitat d’introducció a la unitat per als dos grups, consistent en un joc (suggerit pel Ministeri d’Educació), amb la finalitat d’ensenyar la planificació d’un projecte de recerca. En el joc, hi havia un cub, a les diferents cares del qual figuraven noms, nombres i lletres, connectats per una determinada lògica; a més d’altres materials, com ara regles, mi- ralls, lupes, llapis i fulls blancs.

La idea era que, mitjançant l’observació, el registre de notes, la discussió i el treball col·laboratiu, l’alumnat pogués, en primer lloc, suposar què hi havia a la cara inferior del cub (per tant, era imprescindible no aixecar-lo). Després, havia de proposar una possible actuació per verificar el seu primer supòsit, a partir dels materials lliurats. El joc no tenia resposta, ja que els alumnes també havien de tenir en compte la incertesa com a part de la investigació científica.

Desenvolupament de l’experiència

En el cas del primer grup, tot va rutllar. Els estudiants van seguir les instruccions, van reflexionar i van fer propostes finals molt entretingudes; van entendre la planificació i el sentit d’una recerca científica. El tancament de la classe va ser molt participatiu i els alumnes van manifestar el desig de continuar aprenent i investigant.

En el cas del segon grup, l’activitat va ser un desastre. No els va motivar gens i, malgrat que van escoltar, van acabar aixecant el cub i llançant-lo d’una banda a l’altra de la sala. Vaig decidir suspendre immediatament l’activitat i utilitzar algunes comunicacions de recerques que ja havia recopilat per a la classe següent, a fi que hi treballessin. El tancament de la classe, el vaig fer jo, motivant-los a respondre preguntes que permetessin arribar a les mateixes conclusions que amb l’altre grup.

Era la primera vegada que em passava una cosa així, i va significar un treball de reflexió personal i amb altres professors, que em van aportar diverses opinions; una d’elles va ser que aquesta unitat s’havia de treballar amb una guia que els estudiants havien de llegir, comentar i estudiar, i avaluar-la posterior ment amb una prova escrita. Jo continuava amb interrogants i dubtes, i el que és pitjor, havia de pensar amb rapidesa, perquè ja tenia al damunt la classe següent. La solució no era una guia, i molt menys oblidar el tema.

Finalment, vaig decidir dur el cub a la classe següent, i parlar tant del cub com de l’activitat amb els estudiants. He de reconèixer que vaig aprendre dels meus alumnes i de la sinceritat dels seus relats. Van valorar que allò no era per a joves de la seva edat i, a par tir d’aquesta afirmació, van començar a crear i plantejar un projecte. Van proposar fer una mostra per als cicles bàsics en la qual plantejarien, mitjançant jocs, com es podia desenvolupar una recerca científica i la seva importància en la història de l’ésser humà. Estaven planificant un gran projecte que els ensenyaria molt més del tema que els continguts de la unitat….

Desenllaç

Aquell any, la unitat va acabar sent un gran èxit, i fins i tot vam aconseguir visitar alguns centres de recerca d’universitats d’altres ciutats, on els estudiants van poder veure com es fa recerca en temes que són del seu interès, a més de conversar amb els investigadors i conèixer les seves vivències  científiques.

Síntesi del cas

ContextEscola concertada ubicada en una ciutat de la zona centre-sud de Xile. Aules de 4rt d’ensenyament mitjà (equivalent a 2n de batxillerat espanyol)
Nivell educatiuSecundària postobligatòria
ÀmbitAula
AccióMetodologia
ParticipantsProfessora de biologia, Alumnat agrupat segons opció personal d’assignatura científica
Desenvolupament• Realització d’una mateixa activitat inicial per a l’estudi d’una unitat didàctica amb dos grups d’estudiants
• Reacció molt desigual entre els dos grups
• Anàlisi de la situació amb el grup que va rebutjar l’activitat inicial
• Alternativa de treball diferent en aquest grup
DuracióUna sessió de classe (activitat inicial) i una sessió per a l’anàlisi de la situació creada

↑ torna a dalt

icono_questions

21. Incrementar la matrícula al batxillerat

Presentació

El cas presenta la situació produïda en un centre de secundària durant el període de preinscripció de batxillerat, atesa la manca de demanda i les sinèrgies socials del passat de la població i de l’institut, que condicionen el present i el futur del centre.

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba en una població del cinturó industrial d’una gran ciutat, amb un fort creixement demogràfic i urbanístic a partir dels anys cinquanta. Durant els anys noranta, i fins a la fi de la bombolla immobiliària, el barri ha rebut nova població de mitjana edat de tipus socioeconòmic mig alt provinent de la capital. La població de la zona s’ha rejovenit i ampliat amb gent amb més possibilitats econòmiques i majors inquietuds socials.

Fins al curs 2006-2007, l’institut estava situat en un barri amb una forta problemàtica social i econòmica. El trasllat a la ubicació actual (2007) ha significat una millora inqüestionable dels recursos, les possibilitats educatives i l’entorn socioeconòmic i cultural.

Al centre hi ha tres grups oficials de1r, 2n i 4t d’ESO, dos grups de 3r d’ESO, dos grups de 1r de batxillerat i un grup de 2n de batxillerat.

El claustre està format per 45 professors, del quals aproximadament la meitat és professorat definitiu, una quarta part és professorat en comissions de serveis i la resta són professors interins. Des del trasllat a la ubicació actual ha augmentat el professorat definitiu i ha disminuït considerablement el professorat interí.

Plantejament de la situació

A la població hi ha quatre centres de secundària, dos dels quals són públics (l’altre centre ofereix, a més del batxillerat, cicles formatius de grau mitjà i superior) i els altres dos són concertats religiosos, però només un d’ells té batxillerat. La distància entre els dos centres públics i el concertat només d’ESO no és gaire gran.

El nostre centre es troba encara llastrat pel fet d’estar a la zona més marginal de la localitat. Sota la seva visió de l’educació, l’equip docent ha dedicat grans esforços a l’atenció a la diversitat. Així, es fan una sèrie de desdoblaments en els grups següents:

Els grups de 1r i 2n d’ESO es desdoblen en totes les matèries de 3 a 4. A 1r i 2n d’ESO hi ha grups de diferent ritme d’aprenentatge a les matèries instrumentals.

A 3r d’ESO hi ha dos grups homogenis  «estàndards»  i  un  grup d’aula oberta.

A 4t d’ESO hi ha dos grups homogenis «estàndards» i un grup que segueix un programa de diversificació curricular amb algunes hores d’estada en empreses.

A banda, hi ha l’equip de psicopedagogia i el tècnic d’integració social.

En arribar el període de preinscripció de l’ESO i el batxillerat, es comença a respirar un cert neguit al centre.

Desenvolupament de l’experiència

Tradicionalment, l’institut no omplia les places que oferia a 1r d’ESO i es nodria d’alumnat que l’escollia en segona opció o per comissió d’escolarització. Ara bé, des de fa tres cursos ençà, hi ha hagut un augment espectacular de la demanda. Cosa que no es produeix en les preinscripcions del batxillerat, on hi ha moltíssimes dificultats per poder tenir dos grups de 1r.

Les famílies de la població coneixen el centre i valoren molt positivament la tasca realitzada amb els seus fills i filles a l’ESO. Consideren que l’atenció a la diversitat és variada i adequada a les necessitats dels diferents perfils d’alumnat. Tanmateix, aquesta opinió canvia respecte del batxillerat. Les famílies consideren que el batxillerat és poc exigent i que els seus fills i filles tindran dificultats en les proves d’accés a la universitat (PAU). A més, l’orientació que es fa a la famílies des del centre concertat que només ofereix ESO és esbiaixada: es considera que a aquest institut hi ha d’arribar l’alumnat dels grups de reforç que no vol fer un cicle formatiu.

D’altra banda, molts dels alumnes que acaben 2n de batxillerat opten per cursar un cicle formatiu de grau superior, ja que veuen una sortida laboral més ràpida. Això fa que l’interès per les PAU sigui escàs.

Desenllaç

Davant d’aquesta situació, tant l’equip directiu com l’equip de professors decideixen considerar certes mesures, algunes d’elles són:

  • Dur a terme una campanya més intensa amb l’alumnat de 4t d’ESO dels grups estàndards del centre, per potenciar l’opció del batxillerat. Donar una atenció més individualitzada als alumnes de batxillerat amb dificultats, però sense oblidar els objectius terminals de l’etapa.
  • Donar més i millor publicitat als resultats positius obtinguts a les PAU, encara que hi hagi pocs alumnes.
  • Durant la jornada de portes obertes, donar una atenció preferent al possible alumnat de batxillerat.

Amb les actuacions anteriors, durant el curs 2012-2013 hi ha hagut un increment en el nombre de matrícules de 1r, però es dubta de si és un canvi puntual o es perpetuarà en el temps.

Síntesi del cas

ContextInstitut situat en el cinturó industrial metropolità d’una gran ciutat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre
AccióRelació amb l'entorn
ParticipantsProfessorat del centre de secundaria, Famílies de la població
Desenvolupament• Percepció docent i percepció de les famílies
• Percepció de l’entorn educatiu
• Tipus d’interaccions establertes entre les famílies, el claustre i els agents socials de la població
DuracióAlguns cursos escolars

↑ torna a dalt

icono_questions

20. Una necessitat educativa emmascarada

Presentació

La intervenció educativa davant de dificultats d’aprenentatge originades per determinats trastorns emocionals es reorienta, sovint, cap a una atenció més psicològica, deixant en segon pla els aprenentatges més conceptuals i procedimentals.

Síntesi del cas →

Context

És un institut de quatre línies, des de 1r fins a 4rt d’ESO, i amb 2 línies de batxillerat. Els trets d’identitat que el defineixen són els següents: pluralisme, coeducació i integració. La seva línia metodològica respecta la diversitat de ritmes evolutius i de capacitats intel·lectuals. Acull una població escolar multicultural i plurilingüe de nivell socioeconòmic baix.

Compta amb diferents recursos i suports específics; entre ells, el psicopedagog de centre, grups de reforç en les matèries instrumentals, desdoblaments en els tallers creatius…

Plantejament de la situació

En aquesta realitat educativa, trobem a un alumne que cursa 4t d’ESO, moment en què se li diagnostica dislèxia.

Des què els pares es van separar i la mare el va abandonar, el noi ha estat sota la tutela legal dels avis, però ha viscut sempre amb els seus oncles, que tenen dos fills. Manifesta alguns problemes en la relació familiar, ja que es veu al marge de la dinàmica familiar. La família sempre s’ha mostrat interessada per col·laborar amb el centre en el que se li demani.

Al llarg de la seva escolaritat, el noi ha manifestat sentiments d’abandó i regressió, i des de molt aviat (1r d’educació primària) ha assistit al centre de salut mental infantil i juvenil (CSMIJ) del municipi. Des d’aquest servei, sempre s’ha prioritzat la intervenció de caràcter emocional per sobre de les seves dificultats de llenguatge.

Des de l’escola d’educació primària, es va observar una manca de fluïdesa i dificultats en les seves possibilitats comunicatives, que han afectat el seu procés d’aprenentatge. Sempre va rebre atenció individualitzada a l’aula d’educació especial.

Actualment s’està observant un estancament i es pretén que, quan finalitzi 4t, aconsegueixi superar les dificultats de parla i de lectura, per a passar a batxillerat, tal com desitja la família.

Desenvolupament de l’experiència

El noi manifesta molt bona predisposició pels aprenentatges, tenint presents les seves mancances. Sovint manifesta un comportament variable, motivat per la seva situació familiar.

Pel que fa a les seves expectatives escolars, té una baixa autoestima, però es veu compensada per la bona acceptació i relació amb els companys i amb el professorat.

Ha participat en grups reduïts de suport de llenguatge, on s’han observat dificultats en el comportament lector: omissió i canvi de sons, canvis en el sentit de la paraula, lentitud exagerada, etc.

Sent conscients del moment educatiu, el centre sol·licita la intervenció de l’EAP (equip d’assessorament i orientació psicopedagògica).

Des del EAP es procedeix a realitzar una descripció del comportament comunicatiu i lingüístic per justificar la sol·licitud al CREDA (centre de recursos per a deficients auditius) i valorar l’atenció educativa necessària. En aquest sentit, es destaca que a nivell d’expressió oral no manifesta problemes significatius. En general, el contingut de la seva comunicació és molt bàsic, i es refereix al seu entorn més immediat i a interessos molt concrets.

Un cop valorades les seves necessitats educatives especials pels diferents serveis específics, es defineix el comportament comunicatiu i lingüístic de dislèxia, originat per un trastorn emocional i per l’adquisició d’un mal hàbit lector.

Desenllaç

Per això es pren la decisió d’incorporar-lo a la UAC (unitat d’adaptació curricular) durant els dos últims trimestres, rebre atenció individualitzada per part de la logopeda del CREDA, i la intensificació de tutories per orientar la seva formació personal i professional.

Els dos últims mesos, el comportament del noi davant l’aprenentatge és positiu, mostra interès i s’esforça en la mesura de les seves possibilitats. Donada la manifestació de les seves preferències professionals en l’àmbit de la jardineria, es considera la possibilitat d’accedir a un PQPI (programa de qualificació professional inicial) de jardineria i horticultura el proper curs.

Síntesi del cas

Context4rt d’ESO d’un Institut. Aula ordinària
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióRecursos i serveis
Atenció a la diversitat
ParticipantsAlumne, Família, Psicòleg extern, Professorat, Professionals específics
Desenvolupament• Dificultats d'inclusió a l'aula ordinària d'alumnat amb necessitats educatives
• El noi manté una relació familiar complexa
• Rep atenció psicològica del CSMIJ des dels 4 anys
• A l’escola d’educació primària rep atenció individualitzada per part de la mestra d’EE. En l’educació secundària assisteix a grups de reforç de llenguatge
• L’EAP i el CREDA valoren les necessitats educatives del noi i se li diagnostica dislèxia. Es reorienta la continuïtat d’estudis, atenent a les seves possibilitats i expectatives
DuracióPeríode d’escolaritat obligatòria

↑ torna a dalt

icono_questions

19. Sense llibre de text a classe

Presentació

En un grup – classe hi ha problemes molt importants de disciplina durant la classe d’anglès. Es contracta una nova professora que canvia la manera de treballar, substituint el llibre de text com a eina principal d’aprenentatge per altres recursos didàctics.

Síntesi del cas →

Context

El centre d’educació secundària d’aquest cas s’ubica en un barri de classe mitjana de la ciutat de Morelia, a l’estat de Michoacán, Mèxic, en una zona molt comercial. És un centre que es caracteritza per ser tranquil i molt conegut al barri. El professorat és força tradicional i es regeix principalment pels llibres de text. La relació entre professorat, alumnat i famílies és cordial.

Als tres mesos d’haver començat el curs, han passat per un grup – classe tres professors diferents. Finalment, el grup es queda sense professor i, durant tres setmanes, no tenen classe d’anglès. El director del centre ha de recórrer a una professora d’anglès amb experiència amb estudiants de secundària que, en aquest moment, està cobrint una plaça de primària.

Plantejament de la situació

Un grup de tercer grau de secundària (17 nois i 3 noies) manifesta greus problemes de conducta en l’assignatura d’anglès. El professorat, en general, ha pogut controlar el grup, però la classe d’anglès ha esdevingut un problema preocupant. El grup, a més de no mostrar interès per l’assignatura, es dedica durant la classe a planificar boicots i bromes de mal gust.

Desenvolupament de l’experiència

La professora que assumeix el grup, decideix involucrar l’alumnat en el desenvolupament de la classe. Així, el primer dia, realitza una dinàmica de grup: cada alumne s’ha de descriure a si mateix, tenint en compte aspectes positius i negatius.

Per tal de conèixer millor el grup, la professora pregunta quins són els seus gustos, aficions i interessos. Durant aquest intercanvi d’opinions, detecta que l’alumnat no té gens d’interès a continuar treballant amb el llibre de text, que és el mateix que han utilitzat l’any anterior.

La professora conclou que, en aquesta situació, abans que complir amb el programa d’estudi, és prioritari dur a terme activitats que despertin novament l’interès de l’alumnat per l’assignatura.

Aquestes són les activitats que engega:

  • Jocs: la professora elabora les preguntes amb la gramàtica utilitzada en el llibre de text i els estudiants juguen en equips.
  • Dramatitzacions: treballant també en equip, els alumnes han d’elaborar una història tot utilitzant les regles gramaticals.
  • Temes de conversa: la professora tria un tema, tenint sempre present el temari del programa de l’assignatura, i es fan converses en anglès.
  • Pel·lícules i debats: l’alumnat visiona diverses pel·lícules prèviament seleccionades per la professora, tenint en compte el temari i l’interès del grup per determinats temes. Els debats (en anglès) que es fan després del visionat dels films són molt intensos.
  • Elaboració d’un còmic: per equips, els alumnes han d’elaborar un còmic en anglès, amb dibuixos i diàlegs.
  • Música: per equips, escriuen una cançó fent servir vocabulari i estructures gramaticals que s’han treballat a classe i, amb l’ajut dels companys que toquen algun instrument, posen música a les cançons.

Quan s’acosta el final del curs, cal presentar-se a un examen amb validesa oficial, que certifica el nivell d’anglès. La coordinadora de l’assignatura expressa neguit i desconfiança: la seva percepció de la classe és que els alumnes només es dediquen a jugar i fer gresca dins de l’aula durant la classe d’anglès.

La professora, tanmateix, assenyala el progrés del grup. Tot i no haver seguit el pla d’estudis de l’assignatura, ha pogut integrar el grup en la classe i han pogut treballar i revisar el temari de l’assignatura, des d’una altra perspectiva i considerant altres elements i dinàmiques d’aprenentatge. Sobretot, considera que el grup ha tornat a tenir interès per l’assignatura, es respecten entre ells i respecten la professora.

Desenllaç

Els estudiants es presenten a l’examen per poder obtenir la certificació: 8 dels 20 alumnes obtenen la nota més alta; un d’ells obté  un 7, mentre que la resta assoleix una puntuació entre 8 i 9. La professora pot continuar amb el grup i acabar el curs.

Síntesi del cas

ContextGrup-classe a l’assignatura d’anglès en una ciutat de Mèxic
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióMetodologia
ParticipantsAlumnat, Professorat, Direcció
Desenvolupament• Detecció de problemes molt importants de disciplina en un grup de secundària durant la classe d’anglès
• Canvis constants de professors i renúncia de l’últim
• Contractació d’una professora externa
• Canvi en la manera de treballar de la professora amb els alumnes durant la classe
• Substitució del llibre de text com a eina principal d’aprenentatge
DuracióUn trimestre

↑ torna a dalt

icono_questions

18. Prevenció del fracàs escolar previ al pas a l’Institut

Presentació

En David és un alumne amb dificultats severes en l’àmbit lingüístic. Tant la família com l’escola han fet i fan un seguiment molt proper, i han emprat diversitat de recursos per tal d’afavorir el seu progrés. Actualment, en David és a la USEE i el seu grup de referència és 4rt d’educació primària. La seva tutora desitja orientar el pas a l’ESO de manera òptima.

Síntesi del cas →

Context

En David va a una escola pública d’una línia. El nivell sociocultural de les famílies és mitjà-alt. L’escola acull les etapes d’educació infantil –EI- i educació primària –EP-. Hi ha tres aules d’EE o USEE (Unitat de Suport a l’Educació Especial): una d’educació infantil, una altra per 1r, 2n i 3r i una última per 4t, 5è i 6è, on es troben escolaritzats infants amb necessitats educatives especials (retard mental, autisme…). En la mesura que és possible, es potencia que aquests nens i nenes comparteixin activitats amb els alumnes del curs de referència, comptant amb una educadora de suport. En David està fent 4rt d’Educació Primària a la USEE i comparteix aquest espai amb 5 companys més.

A l’escola d’en David, sempre que és possible, organitzen activitats per fomentar el coneixement i la participació de tot l’alumnat en les activitats del municipi. És en aquest tipus d’activitats en les quals s’intenta fer un treball d’inclusió dels alumnes de la USEE a la societat. En ser una escola petita hi ha un tracte molt proper dels mestres amb els alumnes.

Plantejament de la situació

En David va començar la seva escolarització a una llar d’infants. A tres anys va passar a una escola pública on es va fer una modificació del currículum (aprovada per la delegació territorial de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esports del Govern Autonòmic d’origen) per allargar l’etapa educativa. Aquesta modificació del currículum es va fer a causa del retard en el llenguatge i en l‘assoliment de les capacitats bàsiques del cicle d’Educació Infantil.

A en David se li va realitzar una valoració neurològica per part del servei de neurologia de l’hospital infantil on se li va diagnosticar una afàsia de tipus expressiu. L’Equip d’Orientació del centre on estava escolaritzat li diagnosticà un possible TGD (Trastorn General del Desenvolupament).

El darrer curs d’aquest cicle (EI) el va realitzar ja en el sistema educatiu català. David va ser escolaritzat a una escola d’una població capital de comarca. Durant el curs de P-5 es va fer una avaluació per part de l’EAP de la zona i es va aconsellar un canvi de modalitat d’escolarització per tal de donar una resposta més adequada a les dificultats que presentava a l’hora d’accedir als continguts curriculars i al mateix temps es va fer la demanda d’atenció al CREDA (Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius). D’aquesta manera comença 1r de primària a l’escola actual i en la UEE.

En David viu amb la seva mare i la seva germana en un pis de la mateixa població on està l’escola. La germana cursa 1r d’ESO a l’institut. Fa un any, aproximadament, els pares es van separar. Actualment el pare treballa en una altra comunitat autònoma lluny del domicili familiar i només el veu durant un mes a l’estiu. La mare treballa en el torn de nit. Té molta relació amb els seus cosins i molts caps de setmana els passa amb ells. Però durant la setmana, tot i ser un nen molt sociable, després de l’escola passa el temps a casa jugant sol o, de vegades, amb la seva germana.

En David és un nen molt estimat i es nota. Durant el primer i el segon trimestre d’aquest curs ha assistit a un centre de reforç per treballar les matemàtiques i la lectoescriptura, però l’últim trimestre han preferit abandonar aquest reforç i apuntar-lo a un logopeda privat.

En David va començar la seva escolarització a una llar d’infants. A tres anys va passar a una escola pública on es va fer una modificació del currículum (aprovada per la delegació territorial de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esports del Govern Autonòmic d’origen) per allargar l’etapa educativa. Aquesta modificació del currículum es va fer a causa del retard en el llenguatge i en l‘assoliment de les capacitats bàsiques del cicle d’Educació Infantil.

A en David se li va realitzar una valoració neurològica per part del servei de neurologia de l’hospital infantil on se li va diagnosticar una afàsia de tipus expressiu. L’Equip d’Orientació del centre on estava escolaritzat li diagnosticà un possible TGD (Trastorn General del Desenvolupament).

El darrer curs d’aquest cicle (EI) el va realitzar ja en el sistema educatiu català. David va ser escolaritzat a una escola d’una població capital de comarca. Durant el curs de P-5 es va fer una avaluació per part de l’EAP de la zona i es va aconsellar un canvi de modalitat d’escolarització per tal de donar una resposta més adequada a les dificultats que presentava a l’hora d’accedir als continguts curriculars i al mateix temps es va fer la demanda d’atenció al CREDA (Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius). D’aquesta manera comença 1r de primària a l’escola actual i en la UEE.

En David viu amb la seva mare i la seva germana en un pis de la mateixa població on està l’escola. La germana cursa 1r d’ESO a l’institut. Fa un any, aproximadament, els pares es van separar. Actualment el pare treballa en una altra comunitat autònoma lluny del domicili familiar i només el veu durant un mes a l’estiu. La mare treballa en el torn de nit. Té molta relació amb els seus cosins i molts caps de setmana els passa amb ells. Però durant la setmana, tot i ser un nen molt sociable, després de l’escola passa el temps a casa jugant sol o, de vegades, amb la seva germana.

En David és un nen molt estimat i es nota. Durant el primer i el segon trimestre d’aquest curs ha assistit a un centre de reforç per treballar les matemàtiques i la lectoescriptura, però l’últim trimestre han preferit abandonar aquest reforç i apuntar-lo a un logopeda privat.

Desenvolupament de l’experiència

Actualment David es troba en la USEE on rep l’atenció del CREDA durant 3 hores setmanals i, des de principis del tercer trimestre, ha començat a treballar 1 hora setmanal amb un logopeda privat.

En David comparteix aula amb 5 companys de la USEE i determinades àrees les fa amb el seu grup de referència (4rt de primària) amb el suport de l’educadora i de diferents adaptacions curriculars.

Pel que fa a aprenentatges escolars presenta força dificultats a nivell de lectura, escriptura i matemàtiques, en les que no supera el nivell de capacitats d’Educació Infantil. S’observen dificultats quant a processament seqüencial de la informació, procés necessari a l’hora de posar en marxa l’adquisició dels aprenentatges arbitraris com per exemple la direccionalitat de la lectura i l’escriptura, la correspondència so-grafia, el nom dels colors, els símbols matemàtics, l’ortografia, etc. Quan fa aquest procés descodifica la informació pas a pas, tenint en compte les parts però sense relacionar-les entre elles i sense cercar significats.

En les proves realitzades per part dels professionals de l’escola, a causa de la gran diferència entre el CI (coeficient intel·lectual) verbal i el manipulatiu no es pot aconseguir un CI significatiu. Quan fa tests no verbals, aquests es troben per sota de la mitja que li correspondria per edat, però tenen una puntuació més elevada que no pas els verbals. El quocient d’edat psicolingüística obtinguda equival a 5,2 anys. Recentment ha estat visitat pel servei de Foniatria i Logopèdia de l’hospital general de la ciutat, on se li diagnostica un trastorn específic del llenguatge (TEL) sever.

En síntesi, en David presenta dificultats d’aprenentatge generals, i el seu nivell de competència lingüística està molt per sota de la resta del conjunt de capacitats. Tenint en compte que dins del marc escolar el gran vehiculador de l’aprenentatge és el llenguatge, en David presenta un gran risc de tenir fracàs escolar.

Desenllaç

La tutora de David està molt angoixada perquè a nivell de lectura i escriptura no progressa com ella desitjaria. Mostra una actitud força desesperada per l’estancament en què es troba immers tot i haver provat diverses actuacions al llarg d’un curs i mig. En no obtenir els resultats que s’havia plantejat la preocupa que, de cara al curs vinent (5è d’EP), segueixi sense progressar. Comença a pensar que potser és ella la que no sap com ajudar-lo, tot i que manifesta que és molt conscient de les severes dificultats que té a nivell fonològic i que dificulten enormement l’accés a la lectoescriptura. Per tot això considera oportuna una orientació en aquesta direcció.

És en aquest sentit que proposa, al conjunt de professionals implicats en el procés educatiu de David, revisar l’atenció que se li ofereix i plantejar un nou pla d’actuació de cara als dos darrers cursos del cicle superior, i previ al seu pas a l’institut.

Síntesi del cas

ContextUSEE
Escola pública
Nivell educatiuPrimaria
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
Recursos i serveis
ParticipantsDavid i família, Mestra tutora, Educadora, Logopeda
Desenvolupament• Diagnòstic d’afàsia de tipus expressiu i de TGD (Trastorn General del Desenvolupament). Recentment, trastorn específic del llenguatge (TEL) sever
• Família separada
• Escolarització en una USEE (4rt, 5è i 6è)
• Activitats compartides amb el grup classe de referència (4rt)
• Competència lingüística per sota de la resta de capacitats del nen
• Risc de fracàs escolar
• Intervenció del CREDA
• Atenció logopèdica a nivell privat
DuracióCurs acadèmic i següents (5è i 6è)

↑ torna a dalt

icono_questions

17. Sobreprotecció familiar i dificultats d’aprenentatge

Presentació
Alumna de segon de primària, d’origen xinès, adoptada, que presenta dificultats de llenguatge i comportament. Són els propis pares de l’alumna els qui detecten i comenten amb el centre educatiu la possibilitat d’un retard en la nena, en l’adquisició del llenguatge i dificultats emocionals.

Síntesi del cas →

Context

Ens situem en una escola ordinària concertada en una població capital de comarca. És una escola de dues línies, des de P3 fins a 4rt d’ESO, que entén l’educació com un procés integral. Pretén formar els nens i nenes intel·lectual, físicament i moralment. Els seus trets d’identitat que la defineixen són els següents: confessionalitat, pluralisme, coeducació i integració. Té el català com a llengua vehicular dels aprenentatges.

La seva línia metodològica es caracteritza per potenciar un ensenyament actiu, basat en els aprenentatges significatius i fomentant l’activitat i la iniciativa com a mitjà de recerca dels coneixements. Alhora pretén educar els infants en un esperit de cooperació, solidaritat i respecte als drets humans. Respecta la diversitat de ritmes evolutius i de capacitats intel·lectuals i afavoreix la integració dels alumnes amb problemes d’aprenentatge. Es proposa educar els alumnes pel present i pel futur, capacitant-los en l’ús de les noves tecnologies i desenvolupant-los l’esperit crític, la capacitat de discussió i de decisió i la voluntat col·lectiva de transformació de la realitat social.

Plantejament de la situació

L’Aina és una nena adoptada al cap de 18 mesos provinent de la Xina. Els pares són testimonis de Jehovà. El seu nivell socioeconòmic és mig-alt. És filla única. Des de la seva arribada al nucli familiar ha estat ben acceptada i sobreprotegida. Els pares (sobretot la mare) s’impliquen en el procés d’aprenentatge de la filla. Estan molt interessats en com poder ajudar la seva filla en el context familiar, demanant bibliografia, materials, tècniques, estratègies.

L’Aina assisteix a l’escola des de l’inici de l’Educació Infantil. En general, el context educatiu és favorable en la intervenció amb l’alumna. La mestra tutora està molt predisposada a la col·laboració i ajuda a l’aula. En aquests moments l’Aina es troba en un grup de reforç d’Educació Especial (EE) amb quatre companys més amb dificultats similars.

L’Aina presenta un desenvolupament normal en les àrees cognitiva, motriu, de socialització i d’interacció social. Les dificultats més marcades es troben en el llenguatge expressiu, cosa que li dificulta la comunicació amb els altres. Tot i això, presenta una important intenció comunicativa. Altres problemes que presenta es troben en l’àrea del comportament, ja que és una nena molt moguda amb dificultats d’atenció que interfereixen en els seus aprenentatges acadèmics. A causa dels problemes de llenguatge, presenta retard en algunes de les àrees escolars bàsiques. 

Desenvolupament de l’experiència

Des de l’inici de la seva escolaritat els pares s’han mostrat molt preocupats per l’aprenentatge de l’Aina. Són ells qui detecten un retard en l’adquisició del llenguatge i dificultats d’atenció i qui, en consulta mèdica, sol·liciten una derivació al servei de neurologia pediàtrica. D’aquesta manera, es comença un tractament de logopèdia des dels 3 anys, i s’inicia un tractament amb metilfenidat (per les dificultats d’atenció) amb resultats positius.

Actualment cursa 2n d’educació primària i, tot i aprovar les assignatures, el seu rendiment acadèmic és just. Sobretot presenta problemes de lectoescriptura pels quals rep reforç tant en l’àmbit escolar com extraescolar. Assisteix a l’aula d’EE dos cops per setmana on rep atenció per part de la mestra d’EE en un petit grup d’alumnes amb dificultats semblants.

A mitjans del primer trimestre la família sol·licita una entrevista amb la psicopedagoga de l’escola en la qual li reiteren la seva preocupació pel retard de lectura i escriptura de l’Aina, i també pel seu vocabulari limitat. Es mostren angoixats davant el canvi de cicle el pròxim curs i les dificultats no resoltes de la seva filla. La psicopedagoga pren el compromís de parlar amb la mestra tutora i la mestra d’EE i alhora decideix fer-li un diagnòstic de TDAH.

En la reunió entre les mestres i la psicopedagoga, la tutora comenta que és cert que l’Aina continua tenint problemes de llenguatge expressiu i una manca de vocabulari però la seva actitud davant el seu aprenentatge és positiva i considera que va progressant. Ambdues mestres sospiten que alguns dels problemes provenen de l’excessiva preocupació de la família envers l’Aina. L’excés d’atenció i sobreprotecció per part de la família fa pensar que potser és el que està dificultant realment l’aprenentatge de la nena. Sembla que va prenent consciència de què mai aconseguirà respondre a les expectatives dels pares.

Des d’aquesta perspectiva es qüestiona l’atenció que rep per part dels diferents recursos i serveis específics, tant de l’escola com externs, i es fa un replantejament global de la intervenció educativa.

 

Desenllaç

El replantejament de l’atenció que s’ofereix a l’Aina implica revisar els acords presos per part de tots els implicats inclosa la família. És en aquest sentit que els professionals prenen com a decisió la de prioritzar la millora de la seva autoestima. Per a aquest objectiu s’acorda mantenir una actitud similar per part de tothom en relació als seus aprenentatges, com ara: ésser tolerants i tenir paciència respecte a les seves aportacions, intentar parlar en privat en situacions que la poden avergonyir davant el grup, valorar el seu nivell de respostes i anar identificant les seves fortaleses (i debilitats), promoure les activitats en petit grup, proporcionar-li la companyia de companys més tranquils, oferir-li pautes clares i ordenades per facilitar-li la comprensió, oferir-li reforç positiu. Alhora es desestima el diagnòstic en TDAH i es considera adient coordinar les actuacions establertes a la resta de professionals amb qui té relació l’Aina i amb la pròpia família.

Es confia que amb un període de temps sense exercir tanta pressió a l’Aina, aquesta pugui adquirir major confiança en les seves possibilitats. El fet de tenir tot el curs per endavant dóna espai suficient per a poder veure algun canvi i prendre altres decisions si és el cas.

Síntesi del cas

ContextEscola concertada en una població capital de comarca
Nivell educatiuPrimaria
ÀmbitAula
Estudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumna i família, Mestra tutora, Mestra d’EE, Psicopedagoga
Desenvolupament• Desenvolupament normal en les àrees cognitiva, motriu, de socialització i d’interacció social
• Dificultats en l’àrea de llenguatge sobretot a nivell d’expressió i comunicació oral
• Problemes de comportament i dificultats d’atenció
• Resultats d’aprenentatge poc satisfactoris en general
• Demanda de la família d’atenció específica
• Intervenció de recursos i serveis específics
DuracióUn curs acadèmic

↑ torna a dalt

icono_questions

16. Atenció a un alumne nouvingut amb necessitats especials

Presentació

Un alumne nouvingut de 4 anys té problemes d’aprenentatge, dificultats d’atenció i concentració i parla inintel·ligible. Per atendre’l, s’estableix una coordinació amb l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) i es fa una derivació al Centre de Desenvolupament i Atenció Primerenca.

Síntesi del cas →

Context

L’escola on assisteix en Cesc és una escola pública del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya d’una capital de comarca. És una escola de dues línies d’Educació Infantil i Primària. L’edifici de l’escola ha estat remodelat i condicionat a partir d’una construcció dels anys 30 del segle XX. L’escola va ser inaugurada oficialment el 1935. Està situada en un barri que consta d’una població de 41.138 habitants dels quals el 29,4% són població estrangera (destacant el 32,8% de població americana principalment d’Equador i República Dominicana i un 32,5% de població asiàtica, on predominen pakistanesos i filipins). S’ha de destacar que la població jove és primordialment immigrant (el 46,14% dels joves de 15 a 29 anys són estrangers) i la taxa d’atur és superior a la mitja de la resta de la ciutat.

Respecte als estudis, només un 12,6% de la població del barri té estudis superiors i el 38,4% primaris. De la població activa un alt percentatge desenvolupen professions obreres, amb la qual cosa podem afirmar que el nivell econòmic i cultural no és alt.

Alguns trets d’identitat que caracteritzen l’escola són:

  • Compta amb els pares en l’acció educativa.
  • Treballa en equip, comparteix, col·labora, consensua i fomenta l’esperit crític. El diàleg és l’eina principal de treball.
  • És una escola integradora, laica, pluralista, democràtica, oberta a les famílies i als canvis socials del seu entorn.
  • Fomenta la qualitat de l’educació donant eines per saber interpretar l’entorn per aconseguir un aprenentatge significatiu.
  • Forma nois i noies capaços d’integrar-se en la societat tot assumint els reptes del seu futur acadèmic.
  • Potencia la convivència i l’esperit de col·laboració entre tota la comunitat educativa i l’aprenentatge entre iguals. Vetlla per l’adquisició de l’autonomia personal.
  • El català és la llengua pròpia de l’escola. La llengua castellana s’introdueix a 1r curs de Primària i la llengua anglesa a pàrvuls 4 anys (P4).
  • Es treballa l’àrea de matemàtiques en grups reduïts adequats al nivell de l’alumne.
  • Estableix mètodes d’avaluació individualitzats per determinar el grau d’assoliment dels objectius plantejats.
  • Atén i s’enriqueix en la diversitat dels alumnes tant culturalment com en els aprenentatges. Disposa de dues especialistes d’Educació Especial i d’un servei d’Assessorament Psicopedagògic.
  • Fa ús de les noves tecnologies com una eina més en el procés d’aprenentatge.
  • Afavoreix la comprensió i l’expressió orals en el taller de teatre, que també aporta, a més del seu valor cultural per definició, un coneixement de les emocions i sentiments que fomenta una relació solidària amb la resta del grup.
  • Fomenta l’educació artística amb la pràctica de danses i l’aprenentatge de disciplines musicals com el cant coral i la flauta.
  • Organitza sortides educatives a tots els nivells, colònies a final de cicle – P5, 2n, 4t i 6è-, i celebra les festes tradicionals.
  • Participa amb diferents entitats i institucions en diverses activitats acadèmiques: piscina a 1r, danses a 1r, 2n i 3r. Com escola sostenible participa en el projecte AGENDA 21 escolar.
  • Disposa d’aula d’informàtica, ciències, psicomotricitat, aula d’acollida, un petit hort i dos patis, un d’ells, destinat als més petits, amb sorral.
  • Compta amb una Associació de Mares i Pares d’Alumnes (AMPA) que participa activament en la marxa de l’escola i organitza l’acollida matinal i les activitats extraescolars.

Plantejament de la situació

L’alumnat de l’escola procedeix majoritàriament del barri. Hi ha algunes famílies amb un nivell cultural mitjà convençudes que l’educació intercultural dels seus fills representa una avantatge per a adquirir valors de respecte i solidaritat. Aquestes famílies participen en la vida de l’escola i s’associen per a col·laborar en els seus objectius.

Actualment moltes famílies immigrants, de seguida que troben una feina o unes condicions millors per viure, canvien d’habitatge i també d’escola. La majoria marxen fora de la ciutat. Aquesta mobilitat no és puntual, ja que fa uns quants anys que l’estan patint. Durant el curs passat, l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) del centre va veure la necessitat d’elaborar un informe global de necessitats educatives especials derivades de situacions socioculturals desafavorides per tal de deixar constància del gran nombre d’alumnat en aquestes situacions.

L’alumnat nouvingut de l’escola procedeix de força països diferents. La majoria d’aquest alumnat s’ubica a un nivell inferior al que li tocaria per edat a conseqüència dels resultats de la prova de nivell que es realitza en el moment de formalitzar la matrícula, sigui pels diferents sistemes educatius, sigui per no haver estat escolaritzats amb anterioritat de manera regular, etc. L’escola pensa que d’aquesta manera dóna l’oportunitat a l’alumnat de seguir amb èxit l’escolarització. L’alumnat de l’escola parla una gran quantitat de llengües familiars. En el cas del català, aquesta llengua esdevé d’ús minoritari; la majoria usa el castellà. L’escola en el seu projecte lingüístic fomenta el coneixement i l’ús del català; esdevé un objectiu prioritari pel centre.

Desenvolupament de l’experiència

En Cesc és un alumne de 4 anys que assisteix al centre i actualment està cursant el nivell de P4 d’Educació Infantil. La família d’en Cesc és de l’Equador.

El nen presenta un retard en els aprenentatges acadèmics. Després de realitzar una observació dins i fora de l’aula i realitzar algunes activitats pròpies de la seva edat, el tutor va determinar que coneix els colors i les formes bàsiques, fa agrupacions segons una característica, té nocions de quantitat diferenciades, sap comptar i reconeix només fins al número tres, reconeix i sap escriure el seu nom, així com els conceptes espacials i temporals propis d’un nen de quatre anys. També en el dibuix de la figura humana, on se li va demanar que dibuixes una persona, el nen espontàniament va dibuixar el pentinat de les mestres per diferenciar-les. No obstant això, el seu nivell d’aprenentatges està per sota del nivell general del seu grup classe, malgrat que de tant en tant -com diu el seu tutor- “es connecta” i és ben capaç de realitzar més tasques de les que mostra habitualment. Quan té una atenció individualitzada i una supervisió constant demostra prou capacitats per accedir als aprenentatges però té poca capacitat d’atenció. És dispers i juganer.

En Cesc té molta intenció comunicativa, de fet es pot afirmar que és un nen xerraire i molt expressiu, amb un discurs llarg i ganes de comunicar. També té un bon nivell de comprensió però moltes vegades es dispersa i la seva manca d’atenció fa que no entengui tot el missatge. Mostra dificultats d’articulació que fan que no es pugui comprendre tot el seu discurs, de tal manera que ni el tutor ni la mestra d’educació especial l’entenen. En Cesc es pot expressar verbalment amb frases senzilles i ben estructurades però, fins i tot la seva mare, ha comentat en alguna ocasió que no l’entén.

L’alumne presenta unes capacitats motrius molt adequades a la seva edat, té totalment establerta la dominància lateral (dretà), coneix i anomena parts del cos i el seu domini de la marxa és total. No presenta cap dificultat o aspecte a ressaltar en aquest apartat. El seu nivell de motricitat fina és correcte i adequat a la seva edat i també ho és pel que fa a grafomotricitat. No obstant això, té moltes dificultats per mantenir l’atenció i fer la tasca que se li demana per la qual cosa moltes vegades el resultat no és correcte. Per aconseguir que la feina encomanada sigui realitzada correctament necessita supervisió constant i diverses estratègies, ja que de seguida es dispersa.

En Cesc està ben integrat dins del grup classe i es relaciona principalment amb altres nens amb els quals comparteix interessos i estils relacionals semblants. Necessita una supervisió a l’hora de realitzar alguns hàbits (per exemple, posar-se la bata, tenir cura de les seves coses, etc.) perquè no posa gaire atenció i es pot descuidar. Encara que va sol al lavabo i fa petits recorreguts per l’escola, el tutor pensa que no podria fer petits encàrrecs, com anar a la classe del costat a demanar alguna cosa, per la seva manca d’atenció. Normalment respecta les normes de joc grupal proposades per l’adult i en el joc simbòlic mostra preferències pels jocs més actius (córrer, moure’s), ja que necessita el moviment de tot el cos.

El curs passat (P3), en Cesc va ser derivat per part de la psicopedagoga de l’EAP al CDIAP (Centre de Desenvolupament Infantil i Atenció Primerenca), però aquesta visita encara no s’ha produït, ja que la família es mostra poc implicada i participativa amb l’escola i això ha fet que no es produeixi aquesta visita al CDIAP.

Desenllaç

El tutor de Cesc és el mateix del curs passat, és un mestre implicat que té alumnes diversos amb diferents necessitats dins l’aula i que coneix de ben a prop el cas i la situació del nen.

En Cesc rep mitja hora de reforç setmanal a l’escola amb la mestra d’educació especial (MEE). Amb aquesta mitja hora es pretén ajudar-lo en el seu endarreriment en els aprenentatges.

Durant aquest curs escolar s’han trobat amb què l’escola té una nova professional de l’EAP, aquesta es va incorporar al setembre i com que no s’havia produït cap visita al CDIAP i no es tenia constància del cas, el tutor i la MEE decideixen fer una nova demanda, ja que observen que el cas està aturat. El context de col·laboració entre el tutor i la professional de l’EAP ja està creat, donat que aquesta porta diversos casos del grup classe d’en Cesc.

Síntesi del cas

ContextEscola pública en una ciutat capital de comarca
Nivell educatiuInfantil
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumne i família, Mestra tutora, Mestra d’EE, Professional de l’EAP
Desenvolupament• Alumne nouvingut, escolaritzat a l’escola des de P3, amb nivell d’aprenentatges inferior al grup classe de referència, dificultats d’atenció i concentració, i parla inintel·ligible. Desenvolupament normal a nivell motriu
• Família poc implicada a l’escola
• Coordinació amb serveis específics: EAP. Derivació al CDIAP
DuracióPrimer trimestre del curs acadèmic

↑ torna a dalt

icono_questions

15. El Pla Individualitzat i l’acreditació de les etapes educatives

Presentació

Una noia amb un desenvolupament normal que als 4 anys pateix una lesió neurològica que li provoca un retard maduratiu lleu. Com a conseqüència, ha de repetir P5 i durant la repetició de 2n d’Educació Primària es planteja l’elaboració d’un Pla d’Individualitzat. Aquest pla té per objectius estructurar l’acció educativa dels docents que hi intervenen en el curs actual i en els futurs; i plantejar una educació emocional que li permeti expressar els seus sentiments i millorar les relacions entre iguals.

Síntesi del cas →

Context

La Blanca està escolaritzada a 2n d’Educació Primària en una escola concertada ordinària de Barcelona ciutat, ubicada en un districte de nivell socioeconòmic alt. És un centre que imparteix classes des de P2 fins a 2n de Batxillerat, amb quatre línies de P2 a 6è d’EP, i l’ESO i el Batxillerat amb 3 línies. La ràtio de nens i nenes a l’educació primària és de 22 alumnes.

És una escola molt completa pel que fa a instal·lacions i recursos materials i humans, amb serveis externs tipus menjador, formació musical, d’idiomes i artística. L’equip de professionals especialistes està format per un psicòleg per a cada etapa educativa, 3 en total, i molts mestres especialistes en anglès, ja que és una llengua molt treballada, i d’educació física. El centre té molt poc contacte amb organismes i serveis educatius de caràcter públic com ara l’EAP, el CRP, el CREDA, el CSMIJ…

Plantejament de la situació

La Blanca és una nena de 9 anys que viu a Barcelona. Va néixer d’una família saludable i amb uns bons hàbits. És la primera filla del matrimoni i la gran de tres germans més. Sempre han viscut a la mateixa ciutat, però a causa de la procedència xilena de la mare, han passat llargues temporades en aquest país. El nivell socioeconòmic de la família de la Blanca és elevat, i tota la família paterna viu a Barcelona, mentre que tota la família materna, la més nombrosa, viu a Xile.

La Blanca sempre ha anat a la mateixa escola. És una nena que va tenir un desenvolupament normal fins als 4 anys. Va ser llavors quan la ingesta d’un aliment en mal estat li va produir un coma durant un mes a causa d’una síndrome Hemolític-Urèmic. A partir d’aquest fet la Blanca presenta seqüeles neurològiques que l’afecten bàsicament a la via visual i als dos hemisferis (sobretot l’esquerre).

Les seves avaluacions no surten quantitativament baixes per tipificar-la de retard maduratiu, però sí com a persona que està al llindar de la normalitat (borderline). Aquest fet és degut bàsicament a què des de ben petita, la família de la Blanca ha lluitat i treballat perquè rebés una educació el més ordinària possible, fins i tot ha mantingut les activitats extraescolars que ella ha volgut (dansa i teatre).

La família s’ha abocat en tot moment a oferir-li els tractaments més adequats per a ella, sobretot els de reeducació. Actualment la Blanca assisteix a revisions optomètriques periòdiques, fa reeducació amb un psicòleg dos cops per setmana i també realitza activitats de psicomotricitat un cop a la setmana.

Desenvolupament de l’experiència

La Blanca és una nena molt inhibida en general i amb moltes dificultats per relacionar-se amb els iguals. Tot i conèixer bé els seus companys i companyes, es mostra insegura i només accedeix a jugar amb algunes nenes de la classe. Per altra banda, cada cop més passa desapercebuda dins del grup, ja que la distància entre ells respecte a l’adquisició d’aprenentatges és més gran.

Tot i esforçar-se molt, li costa expressar les seves idees i sobretot els seus sentiments, i aquest fet fa que la comunicació amb la mestra encara mostri mancances.

És una nena que s’activa en el treball individualitzat i es mostra molt més oberta, dinàmica i contenta; té ganes de treballar i intenta superar-se a través de molt d’esforç tot i les seves dificultats evidents. S’ha d’anar amb compte perquè la Blanca s’adona cada cop més de les seves dificultats i això comença a repercutir en la seva autoestima.

Escolarment, la Blanca és una alumna que ja ha fet una repetició a P5 i una altra a 2n. Actualment està repetint 2n d’Educació Primària a l’escola ordinària i es troba treballant objectius del 1er trimestre de primer d’Educació Primària. Rep suport 3 hores a la setmana de la mestra de reforç i alhora fa reeducació 2 hores a la setmana fora de l’escola.

Encara no s’ha elaborat el Pla Individualitzat (PI). Davant aquesta situació la tutora i la mestra de reforç es proposen iniciar el procés d’elaboració del PI. Primer de tot, es fa una recollida d’informació, analitzant tota la documentació que tenen de la Blanca al llarg de la seva escolaritat. Seguidament es concerta una entrevista amb la professional que realitza la reeducació externa per ajustar les expectatives i comprovar com van les tasques escolars, en gran grup i individualment.

Tenint en compte que l’avaluació ha de proporcionar una descripció del trastorn i trobar els camins possibles per a dur a terme una intervenció ajustada a les necessitats de la Blanca, es proposa fer una descripció el més completa possible de les seves característiques posant èmfasi en els punts forts i febles, alhora que es té en compte l’explicació del trastorn i el diagnòstic que facilita l’especialista. L’objectiu és poder tenir elements de comparació respecte als aprenentatges adquirits en posteriors avaluacions poder mesurar els canvis que es realitzen.

Però a més a més, s’inclou en aquesta intervenció a la família, ja que la seva participació és cabdal per poder fer una atenció acurada i generalitzada en tots els àmbits. També caldrà acompanyar-los en tot el procés d’elaboració del PI fent-los sentir importants en aquesta intervenció de millora.

La proposta d’elaborar un PI per a la Blanca té com a objectiu estructurar la intervenció educativa, però també la seva funció burocràtica per a què pugui acreditar la primària i posteriorment l’ESO, i accedir al món laboral amb les millors condicions tenint en compte les seves capacitats.

Aquest PI ha d’afavorir a la Blanca, en tant que servirà de pauta orientativa per a estructurar l’acció educativa que els docents duran a terme. En ser un pla estratègic consensuat a nivell de claustre i de centre, li permetrà adquirir uns aprenentatges significatius i de qualitat, amb les metodologies ajustades a les seves capacitats i amb una avaluació d’acord amb la manera en què s’ha vist el seu progrés, reajustant-lo en cada moment segons els avenços o les irregularitats que vagi mostrant. Tot aquest disseny, flexible i individualitzat, aportarà seguretat a la nena, ja que es veurà capaç d’afrontar els reptes de les tasques escolars en més bones condicions i podrà experimentar un sentiment de competència i control propi respecte de la tasca. Tenir èxit repercutirà enormement en la seva autoestima.

Pel que respecta a la metodologia, es pensa incorporar en el PI la realització d’activitats multinivell i de cooperació a l’aula. Aquest fet afavorirà no tan sols a la Blanca sinó també a altres alumnes del grup-classe amb dificultats d’aprenentatge o amb més possibilitats. Serà perfectament implementable en les àrees més conceptuals: coneixement del medi social i natural, religió i llengua anglesa. En les àrees de llengua catalana i castellana i en matemàtiques caldrà fer adaptacions més especifiques per consolidar conceptes bàsics. En les àrees d’educació física, plàstica i música, no caldrà fer cap adaptació curricular, ja que la Blanca supera aquests aprenentatges, en ser àrees on es valora més la part creativa i participativa.

La realització d’activitats cooperatives on la Blanca pugui tenir cert protagonisme i s’hagi de responsabilitzar de la part que té més assolida o domina, reforçaran el sentiment de competència sobre la tasca i alhora els companys la tindran més en compte.

Desenllaç

Un dels punts que es vol remarcar en el PI és que, tant en les activitats plantejades a l’aula com en el tarannà amb el qual els docents treballen, aparegui en tot moment un treball específic en la part emocional, no només per a la Blanca sinó per a la resta dels companys de l’aula. L’expressió d’emocions, el treball en habilitats socials, l’autoconeixement, el treball de la pròpia autoestima i/o el sentiment de pertinença al grup, són elements que cal contemplar com a transversals en aquesta acció educativa i que ens serviran per disminuir la distància entre la noia i el grup-classe. Adonar-se que tots tenim limitacions, que tots tenim defectes però que tenim una vinculació amb la resta de companys i amb els docents, ajudarà als alumnes a obtenir seguretat en els reptes que dia a dia proposa l’escola, no tan sols acadèmics sinó de relació.

Síntesi del cas

ContextEscola concertada
Nivell educatiuPrimària
ÀmbitEstudiant
AccióCurrículum
Atenció a la diversitat
ParticipantsBlanca i família, Mestra tutora, Mestra de reforç
Desenvolupament• Desenvolupament normal d’una noia fins els 4 anys, quan pateix una lesió neurològica produïda per un estat de coma. Retard maduratiu lleu
• Repetició a P5 i 2n d’EP. Plantejament d’elaboració d’un Pla Individualitzat a la repetició de 2n d’EP
• Sensibilització i implicació familiar en la reeducació de la Blanca
• En les àrees instrumentals bàsiques precisa d’adaptacions curriculars específiques
• En les àrees de coneixement del medi social i natural, religió i llengua anglesa precisa un plantejament metodològic multinivell
• En les àrees d’expressió corporal, plàstica i música supera els aprenentatges
• Problemes en la relació amb els coetanis i baixa autoestima. Es fa un reforç en l’expressió de sentiments, del treball d’habilitats socials i d’autoconeixement
DuracióA partir de 2n, per al període d’escolarització primària

↑ torna a dalt

icono_questions

14. De la Unitat de Suport a l’Aula Ordinària

Presentació
El cas presenta una estudiant de 13 anys, d’ètnia gitana, que assisteix regularment a l’assignatura optativa que es realitza a l’aula ordinària acompanyada per una de les professores de la Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE). El fet d’incorporar-se a un altre grup que no sigui el de la USEE, li crea angoixa i inseguretat.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’un Institut d’Ensenyament Secundari (INS), situat en un barri perifèric amb molts problemes de desocupació i marginació social. La població del barri és diversa des del punt de vista cultural. Un 20% pertany a la cultura gitana i es registra un augment de població immigrant del Marroc, Àsia i d’alguns països llatinoamericans.

El perfil d’una part significativa de l’alumnat del centre respon a les següents característiques:

  • Situació socioeconòmica familiar mitja-baixa.
  • Pocs hàbits de treball intel·lectual i escolar.
  • Baixa motivació per a l’estudi.
  • Forta dependència mediàtica, especialment de la televisió.
  • Baixa autoestima.
  • Desestructuració familiar i problemes de conducta

Aquest és el segon curs que el INS disposa d’una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE). Aquesta unitat de suport s’ha trobat amb certes dificultats, principalment per a integrar els alumnes que assisteixen a les activitats de l’aula ordinària. Això és degut, sobretot, als prejudicis i estereotips del professorat per acceptar a les seves aules alumnes amb necessitats educatives especials i els professors que han d’acompanyar-los.

Durant el segon curs, tots els alumnes de la USEE participen en les assignatures optatives de segon i en l’assignatura d’Educació Física, juntament amb els alumnes de l’aula ordinària.

Plantejament de la situació

La majoria dels alumnes de la USEE experimenten satisfacció i il·lusió en la seva incorporació en certes assignatures del grup ordinari, s’han adaptat i se senten totalment integrats al grup de referència, excepte una de les alumnes, a qui el fet d’anar a un altre grup (que no sigui de la USEE), li crea angoixa i inseguretat. Es tracta d’una nena de 13 anys, d’ètnia gitana, que assisteix regularment a l’assignatura optativa acompanyada per una de les professores de la USEE.

Desenvolupament de l’experiència

Durant les primeres sessions, la nena posa moltes reticències i no vol assistir a l’assignatura, però s’arriba a un acord amb ella i accedeix a participar en aquesta assignatura malgrat la seva inseguretat.

L’alumna, durant tot el primer trimestre, no té problemes d’absentisme i està molt integrada en totes les activitats, però en el moment en què inicia la incorporació a l’aula ordinària, s’absenta en els dies que es realitza l’assignatura optativa. A més, si hi ha algun dia que la professora de la USEE no la pot acompanyar, es nega a anar-hi, dient que ella sola no hi va, que ningú la pot obligar i que no se sent bé. Fins i tot ha arribat a escapar-se amb altres amigues del centre i a amagar-se durant la classe per no assistir.

Arran d’aquest comportament, les professores de la USEE han parlat en nombroses ocasions amb ella per tractar d’entendre per què aquesta por i inseguretat. S’intenta acompanyar-la més sovint al grup ordinari i portar tot el material adaptat perquè ella pugui seguir els aprenentatges, però sense resultat.

Desenllaç

Finalment l’equip docent arriba a la conclusió que el fet d’assistir a un grup ordinari en el qual no hi ha cap alumne més d’ètnia gitana, fa que l’alumna se senti aïllada i que tingui por de no saber o no seguir correctament els aprenentatges i per això no vol participar en el grup ordinari.

D’altra banda, el fet que l’INS acceptés la creació de la USEE, però qüestionant l’entrada, durant tot el curs, als alumnes amb necessitats educatives especials (NEE), té conseqüències en l’alumna. Aquesta situació no afavoreix la seguretat de l’alumna enfront de certs aprenentatges («jo no puc anar a la classe normal perquè no sé”, “jo sóc diferent») i entorpeix d’alguna manera la relació d’amistat amb altres nois i noies del seu curs. L’establiment de llaços afectius i d’amistat en l’adolescència els dóna seguretat, els motiva per aprendre i facilita el seu desenvolupament com a persones.

Per aquest motiu, en properes incorporacions s’intentarà que sempre vagi acompanyada d’un altre alumne de la USEE i/o participi en un grup de referència, on tingui amigues del barri. D’altra banda, en un futur, la creació d’una nova USEE en l’INS hauria de considerar la implicació de tot l’equip docent de l’institut, la formació del professorat per saber portar una classe amb alumnes amb necessitats educatives especials i desenvolupar la convicció que tots i totes són professors de qualsevol alumne de l’institut, tingui o no necessitats educatives especials.

Síntesi del cas

ContextInstitut, situat en un barri perifèric amb molts problemes de desocupació i marginació social, i amb una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE)
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumne de 13 anys d’ètnia gitana que pertany a la USEE, Professorat USEE, Professorat de l’Aula Ordinària, Equip docent d’ESO
Desenvolupament• Dificultats d'inclusió a l'aula ordinària d'alumnat amb necessitats educatives especials
• Dificultats per incorporar el professorat de suport a l'aula ordinària
• Actitud «hostil» del professorat ordinari d'ESO (prejudicis i estereotips)
• Incorporació d'alumnat de l'aula de USEE a assignatures optatives i a Educació Física
• Absentisme en augment. Angoixa i inseguretat
• Suport individual a l'aula ordinària. Acompanyament socialitzador
• Rebuig progressiu a la incorporació a l’aula ordinària
DuracióUn curs i mig aproximadament

↑ torna a dalt

icono_questions