59. Afrontar el Bullying de manera col·lectiva

Presentació

A partir de l’augment cada vegada més notori de casos de Bullying (assetjament escolar), el director del centre considera necessari i urgent intentar resoldre aquest problema a partir del disseny d’una proposta que involucri no només el treball del professor dins de l’aula, sinó que també consideri el treball dels altres professors del centre, als pares de família i a la comunitat.

Síntesi del cas →

Context

És un centre de Secundària en l’Estat de Mivhocán, Mèxic. És una zona amb un percentatge alt de migració; és un poble pràcticament de dones, nens i gent gran. La majoria de les famílies que viuen en aquesta zona reben ajudes del marit o familiars que estan a Estats Units. Existeix un alt percentatge de matrimonis prematurs, embarassos no desitjats, abandonament dels fills, problemes d’alcoholisme, etc.

Plantejament de la situació

El director del centre percep que a les diferents dificultats i mancances que tenen els estudiants, se li suma un factor més: els nois que van i vénen dels Estats Units a la localitat han aportat idees noves fent del Bullying una diversió; fins i tot per a alguns representa un ingrés econòmic, ja que envien el vídeo de l’incident que ells mateixos enregistren als seus contactes a Estats Units i reben una paga per cada video. Aquest tipus d’incidents ha provocat una problemàtica seriosa dins i fora del centre escolar.

S’han registrat esdeveniments d’aquest tipus amb més freqüència i de diferent índole, amb manifestacions d’exclusió, discriminació, atacs verbals, jocs violents, baralles, etc.

Desenvolupament de l’experiència

El director, juntament amb els professors i les autoritats de la localitat, va decidir que era urgent resoldre aquest problema. Van arribar a l’acord de dur a terme una sèrie d’accions, establint com a norma general que els docents de totes les assignatures treballarien els aspectes que a continuació s’esmenten, en el treball diari i com a part de l’avaluació general del curs:

  • Desenvolupament d’habilitats de comunicació i de discussió, afavorint el respecte a l’opinió dels altres i la tolerància per acceptar idees diferents.
  • Identificar els conceptes en relació als prejudicis i estereotips socials i diferències socials, per mitjà de l’elaboració de situacions didàctiques que afavoreixin la reflexió i que estimulin l’empatia cap a les persones i grups que solen ser víctimes del rebuig i violència verbal o física.
  • Identificació de conceptes com a racisme i xenofòbia, sexisme i violència de gènere.
  • Accions per prevenir la violència en els moments d’oci, portant a terme sessions on els propis alumnes identifiquin el bullying com un problema i proposin accions per prevenir-lo.
  • Es va elaborar un format de seguiment per a cada alumne que informa sobre la seva actitud i relació amb els altres.
  • Es va establir una vegada al mes el lliurament de reconeixements als alumnes amb millor actitud.
  • Es va designar en el periòdic mural de cada aula un espai per a missatges afectius i d’agraïment entre companys.
  • Es van identificar a alguns alumnes amb necessitat d’atenció psicològica.

A més, es van dur a terme diferents iniciatives dins i fora del centre escolar involucrant a les famílies i a la comunitat en general del poble:

  • Dins de l’escola es van dur a terme diferents activitats de convivència amb les famílies: passi de vídeos i xerrades amb especialistes en el tema.
  • Es van implementar accions de vigilància i jocs col·lectius organitzats pels docents en les estones d’esbarjo.
  • Es van establir bústies de denúncia anònima. Les denúncies són ateses pel Consell Tècnic Escolar.
  • Les autoritats van implementar a la plaça principal del poble, obres de teatre amb temes relacionats amb el bullying i la violència.
  • Es van dur a terme campanyes de difusió amb eslogans a la ràdio i tríptics informatius amb missatges de tolerància, així com de denúncia, tots ells elaborats pels alumnes de les escoles.
  • Es va establir l’últim diumenge de cada mes, com el Dia de la No Violència; aquest dia involucra a la comunitat del centre, família, església de la localitat, mitjans de comunicació i comunitat en general.

Desenllaç

A l’any i mitjà de la implementació d’aquestes accions, no es van donar dins de l’escola més casos de Bullying i de violència física i verbal. D’altra banda es va registrar un nivell més alt de tolerància entre l’alumnat i de participació del propi alumnat per evitar més casos de Bullying.

Síntesi del cas

ContextCentre educatiu a l’estat de Michoacán, Mèxic, amb un alt percentatge de migració
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre educatiu i Comunitat
AccióOrganització i Atenció a la diversitat
ParticipantsDirector del centre, professorat, alumnat, pares de família, agents socials i autoritats de la localitat
Desenvolupament- Detecció de problemes de Bullying i de violència
- Diferents accions portades a terme a l’aula i centre escolar
- Activitats de sensibilització amb els pares de família
- Diferents activitats que involucrin a la comunitat educativa, la família, autoritats municipals i societat en general
- A l’any i mig de la implementació de dites accions, no es van donar més casos i es va registrar un nivell més alt de tolerància entre l’alumnat i de participació del propi alumnat per evitar més casos de Bullying.
DuracióUn any lectiu

↑ torna a dalt

icono_questions

58. Escriure i escoltar: finestres a l’esperança

Presentació

L’enuig, l’abandó de les tasques escolars i l’aïllament d’un alumne és percebut per la seva professora, qui es disposa a escoltar-lo i li planteja escriure una autobiografia, la qual cosa crea un vincle que permet superar els problemes escolars.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència es desenvolupa a un aula, amb quaranta-dos alumnes, del tercer any d’educació tele-secundaria a Mèxic. Les escoles tele-secundaries van ser creades a la dècada dels anys seixanta, per respondre a les necessitats educatives de joves que pertanyien a comunitats rurals, amb el propòsit d’utilitzar la televisió com a suport per a l’educació. Aquesta modalitat es caracteritza per tenir un sol mestre com a responsable del procés educatiu a totes les assignatures.

La institució va ser fundada el 1968, compta amb 350 alumnes, té un 10% de deserció i aproximadament un 15% dels alumnes viu en condicions adequades per al seu desenvolupament,  mentre que la resta prové d’ambients familiars disfuncionals.

Plantejament de la situació

En una ocasió, al final de la classe d’espanyol, un dels meus alumnes es va apropar molest per lliurar-me un exercici. La seva cara reflectia un enorme enuig, va estendre la seva mà i em va lliurar el seu quadern amb l’exercici inconclús i em va dir: “No puc acabar-ho!, Tinc moltes coses que fer a casa i a més ja no vindré a l’escola!!! I no em pregunti per què!”. Va deixar el seu quadern i va sortir de l’aula, els altres alumnes es van quedar estranyats, mentre que jo en aquell moment no li vaig dir res, només vaig mirar-lo amb afecte i li vaig dir que després parlaríem.

Desenvolupament de l’experiència

Posteriorment, vaig parlar amb la directora del centre per saber si ella sabia alguna cosa de l’alumne, li vaig comentar la situació i em va comentar que l’última setmana no havia vist a la mare anar a deixar al seu fill, com regularment feia. Li vaig comentar que tractaria d’apropar-me a ell per saber si podíem recolzar-ho en alguna cosa, la directora va quedar interessada a donar seguiment  al que esdevenia amb l’alumne.

Un altre dia, en el període de descans al pati de l’escola, em vaig acostar a l’alumne i li vaig oferir una mandarina, va accedir, em vaig asseure al seu costat a menjar-la, sense preguntar res, llavors ell va començar a comentar-me que tenia ja molts endarreriments en el lliurament de tasques, li vaig dir que si hi havia alguna forma d’ajudar-lo en els seus dubtes. Em va comentar que li costava molt parlar dels seus dubtes, en aquell moment vaig comprendre que es referia a dubtes més personals. Jo menjava lentament la meva mandarina per tractar de tenir més temps amb ell, i li vaig preguntar que si li era més fàcil escriure. Li vaig comentar que en ocasions quan havia tingut problemes m’havia ajudat escriure un text del que em preocupava i compartir-lo amb algú. L’alumne em va respondre que sí li interessava escriure la seva preocupació tenint la meva companyia, així que vam acordar veure’ns un dia abans de sortir de classe, per anar a un espai on es fan tutories i es pot comptar amb la suficient privacitat.

El dia de la trobada, l’alumne estava una mica nerviós al principi. Li vaig donar, en primera instància, les gràcies per la seva confiança i li vaig dir que m’agradava molt que estigués allí. Li vaig demanar que escrivís la seva preocupació mentre jo revisava altres documents com a mostra de respecte a la seva privacitat. Durant el transcurs de l’escriptura vaig notar que van sortir algunes llàgrimes que ràpidament va assecar; quan va acabar, el primer que em va dir va ser: “el major assoliment és estar escrivint això, perquè em costa molt parlar de mi, és per la meva mare i el meu germà petit que vull millorar i que faig tot”. En aquell moment em va estendre el full amb el que havia escrit i me’l va lliurar. Li vaig preguntar si volia que ho llegís o si preferia que parléssim sobre aquest tema. L’alumne va comentar amb veu entretallada que el seu pare els havia deixat, que no sabia exactament per què. Per això va pensar a abandonar l’escola, posar-se a treballar i cobrir les despeses de la seva mare i el seu germà petit. En aquest moment li vaig posar la mà a la seva espatlla i sense dir res em vaig dedicar a escoltar-lo atentament.

Al final d’aquesta reunió, ell em va demanar que si ens podíem reunir una altra vegada per veure si junts vèiem alguna cosa que potser ell no estava veient. A la segona reunió em va comentar que ja havia parlat amb la seva mare i que ella ja estava treballant amb uns familiars i que li havia demanat que no deixés l’escola i que estudiés molt per a tenir un millor futur.

Desenllaç

Poc temps després va venir la seva mare per parlar amb mi i demanar-me que li fes assessories al seu fill, perquè pogués recuperar les tasques endarrerides, jo li vaig respondre que no es preocupés, que ja estàvem fent un pla de treball especial perquè recuperés les tasques i no perdés el curs, ja que li faltava molt poc per concloure l’educació secundària. Al final l’alumne va obtenir una nota mitjana de 8,2/10 i a mi em va quedar la certesa de la importància d’escriure i escoltar com una finestra per a l’esperança.

Síntesi del cas

ContextAula d’escola tele-secundaria en un context rural
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsProfessora d’aula, directora del centre, mare de l’alumne i alumne
Desenvolupament• Comunicació agressiva i incompliment de tasques.
• Apropament neutral amb l’alumne.
• Reunió programada per a escriure la situació preocupant.
• Reunió amb l’alumne per a fer una escolta incondicional.
• Reunió amb la mare per acordar un pla de millora.
DuracióDos mesos i mig al final del curs escolar.

↑ torna a dalt

icono_questions

50. El programa d’Aula Compartida: Una resposta per atendre l’alumnat amb greus problemes d’absentisme i d’integració escolar

Presentació

Entre un 3% i un 6% dels estudiants d’un institut d’educació secundària presenten un acusat grau d’absentisme i dificultats per a la integració escolar. L’Institut desenvolupa un programa grupal alternatiu a l’aula ordinària (Aula Compartida o AC) orientat a reconciliar aquests estudiants amb l’entorn acadèmic i amb l’aprenentatge. Per al desenvolupament del programa AC es requereix la cooperació de diversos agents educatius i socials.

Síntesi del cas →

Context

L’Institut d’Educació Secundària es troba ubicat en un municipi d’uns 70.000 habitants de la província de València molt proper a la capital. És un municipi amb sectors de població que presenten notables dèficits socioeconòmics i culturals i determinades zones deprimides. També hi ha un important col·lectiu d’ètnia gitana. En els últims 15 anys ha augmentat el nombre de ciutadans procedents de països estrangers. Com a conseqüència de la crisi econòmica, la població estrangera comença a disminuir. Els centres públics atenen la major part de la població amb necessitats de compensació educativa. L’entorn descrit demostra l’heterogeneïtat del nostre alumnat. En el nostre centre estan matriculats 540 alumnes. Els nivells impartits són ESO, Batxiller i un cicle formatiu de grau superior (Tècnic en Laboratori d’Anàlisi i Control de Qualitat). El centre posseeix un Pla d’atenció a la diversitat amb diferents línies d’intervenció educativa que procuren donar resposta a la “diversa realitat diversa” del nostre alumnat. El claustre està integrat per 58 professors, el 70% amb destinació definitiva.

Plantejament de la situació

Des del curs 2008-2009, a l’institut es desenvolupa una línia d’intervenció educativa dirigida a pal·liar els greus problemes d’absentisme i d’integració escolar que planteja un reduït, però significatiu, nombre d’alumnes del centre. Aquesta mesura no només ha permès pal·liar els problemes descrits, sinó també que alguns alumnes que estaven a la vora del “desnonament educatiu” hagin titulat o adquirit les competències professionals bàsiques per incorporar-se al món laboral. Aquest curs són un 2,5% de l’alumnat de secundària. En cursos anteriors ens hem acostat al 6%. Aquest programa s’ha transformat aquest curs en el Programa d’Aula Compartida. Els objectius que es pretenen aconseguir són els recollits en l’article 30 de l’ORDRE 38/2016, de 27 de juliol, de la Conselleria d’Educació, Recerca, Cultura i Esport que regula el Programa d’Aula Compartida, d’ara endavant AC.

L’AC es planteja partint del programa INTEGRA, un programa experimental que va brindar la possibilitat d’oferir una resposta educativa a un sector de l’alumnat, menor de 16 anys, amb greu risc d’absentisme i d’abandonament escolar primerenc, que arrossegava un retard escolar de més de dos anys i que no tenia expectatives de titular. En el nostre cas, la conselleria d’Educació, els centres participants en el programa i l’ajuntament van fer possible que alumnes d’aquest perfil poguessin cursar un currículum diferent i que l’entitat local participés cedint uns espais i dos mestres de tallers.

Deu cursos d’experiència ens han ajudat a evolucionar i a adaptar-nos a les necessitats educatives de l’alumnat. Però, sempre hi ha aspectes que millorar. Tenim serioses dificultats per a què les famílies col·laborin. Un equip educatiu mixt (docents, educadors de l’ajuntament i mestre i monitors de tallers dependents de l’ajuntament) i dos espais diferents (el centre i els tallers) plantegen dificultats de coordinació. Tot i que el professorat empra una metodologia molt pràctica i adaptada, el seu treball és molt dur. Finalitzada l’experiència, ja preparats per donar el salt a un PMAR (abans PDC) o incorporar-se a la FPB, alguns abandonen els seus estudis. Aquí estan els nostres reptes pendents.

Desenvolupament de l’experiència

Els objectius en el plantejament de l’AC són:

  1. Reduir l’absentisme escolar amb una oferta educativa diversa adaptada a aquest alumnat.
  2. Prevenir l’abandonament escolar prematur i fomentar la integració socioeducativa de l’alumnat.
  3. Reforçar les competències clau i les aptituds per prevenir comportaments disruptius.
  4. Oferir un espai alternatiu que millori l’experiència educativa de l’alumnat.
  5. Crear un entorn de cooperació entre l’administració educativa, els centres i l’entitat local.
  6. Optimitzar el desenvolupament personal, intel·lectual, social i emocional de l’alumnat.

D’acord amb els articles 31 i 33 de l’Ordre 38/2016, l’AC s’organitza al nostre centre de la manera:

  • El grup està integrat per 10 alumnes. Un és repetidor de 1r d’ESO. Els altres són repetidors de 2n d’ESO o alumnes que han promocionat automàticament de 1r a 2n d’ESO. Tots han nascut al 2000 o al 2001.
  • El currículum que estudien correspon als nivells de 1r i 2n d’ESO, adaptats a les seves necessitats educatives, en uns casos amb ACI i en altres amb ACIS. El professorat que els atén ha elaborat les programacions partint del seu nivell de competències. Es plantegen alguns projectes interdisciplinaris per promoure la creativitat i la motivació. L’alumnat segueix un Pla d’acció tutorial específic.

L’alumnat reparteix les seves 30 hores setmanals de la següent manera:

  • Àmbit acadèmic. Activitats desenvolupades en el centre: Àmbit matemàtic (3 h), Àmbit científic (3 h), Àmbit lingüístic (3 h), Àmbit Social (3 h), Educació Física (2h), Tutoria (1h).
  • Aula taller. Activitats desenvolupades en aules taller del centre polivalent de l’ajuntament (15h).

L’alumnat inicia les seves activitats lectives a les 8:00 hores a l’institut. Finalitzat l’esbarjo, a les 11:15 h, i acompanyat per un professor, es trasllada a les dependències de l’ajuntament. Allà continua les activitats, organitzades en dues aules taller, una de perruqueria i estètica i una altra de fusteria, pintura, jardineria, etc. Mentre romanen en les instal·lacions de l’ajuntament sempre hi ha un professor de l’institut que supervisa l’ordre de les activitats i comunica qualsevol incidència. A les 14:00 hores finalitzen la seva jornada lectiva.

L’equip docent està integrat per 5 professors, 2 professors de taller, la coordinadora de l’ajuntament (enllaç entre el centre i l’ajuntament), l’orientadora i la directora del centre. En l’horari del professorat està planificada una hora setmanal de coordinació i seguiment del programa.

Desenllaç

No es pot fer un balanç d’un programa acabat d’iniciar, però sí tenim la perspectiva de deu anys de treball. Aquesta estructura organitzativa de centre i curricular s’ha d’entendre com una mesura educativa excepcional i dinàmica. Hem aconseguit que el 60% de l’alumnat participant millorés els seus resultats acadèmics. El camí és dur, però val la pena.

El nostre repte per a aquest curs és que el 80% de l’alumnat participant promocioni i pugui incorporar al curs vinent a la FPB o a un grup PMAR de 3r d’ESO.

Síntesi del cas

ContextInstitut en municipi proper a un gran capital. ESO/Batxiller i un cicle superior. Alumnat molt heterogeni
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre
Equip directiu
AccióAtenció a la diversitat
Participants5 professors, 2 professors taller, coordinadora ajuntament, orientadora i directora de l’institut
Desenvolupament• Es planteja una mesura excepcional d'atenció a la diversitat.
• Destinataris: alumnat amb necessitats de compensació educativa, entre 14 i 16 anys amb greus problemes d'absentisme i integració escolar (ACI o ACIS).
• Currículum mixt: 15 hores Àmbit acadèmic i 15 hores Aula taller.
• El 60% de l'alumnat millora els seus resultats acadèmics.
DuracióAlguns cursos escolars

↑ torna a dalt

icono_questions

49. Lectura a l’aula: l’estrès del resum

Presentació

Paul cursa el primer any de batxillerat i encara que mai ha demostrat aversió per cap assignatura, admet que Llengua i Literatura li provoquen enuig perquè no suporta presentar al peu de la lletra el resum de les obres que sol·licita el professor. Aquest alumne demana ajuda a una antiga professora, la qual l’orienta alhora que intervé en la reunió del professorat d’àrea.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència es va desenvolupar a Equador, en un Institut Tecnològic Superior d’un sector urbà i correspon a l’assignatura de Llengua i Literatura del primer any de batxillerat. El docent va proposar la lectura de tres obres literàries, els títols van ser seleccionats d’acord al seu criteri. Els estudiants havien de presentar en finalitzar els mesos de novembre, febrer i maig diverses tasques de cada text: resum escrit, exposició oral (resum), llibre subratllat i el desenvolupament dels tallers que s’incloïen en cada llibre.

Plantejament de la situació

Els adolescents són persones que requereixen un tractament especial en l’àmbit educatiu, perquè els seus interessos i necessitats s’han d’orientar; sobre aquest aspecte s’ha de treballar en la lectura, doncs en ser una competència transversal allò que es desprèn de la intenció de motivar-la s’ha d’emmarcar en una planificació ben pensada en la qual prevalguin uns criteris.

L’elaboració de resums estimula l’atenció, la retenció, fins i tot la redacció però quan treballem obres literàries resulta oportú elaborar una sinopsi, perquè a través d’ella contextualitzem de forma general el text a través de la informació clau i alhora permet presentar una visió clara que estimuli al lector a viure l’experiència.

Desenvolupament de l’experiència

Paul va ser el meu alumne a novè i desè any. Durant el primer any de batxillerat vam tenir una conversa durant l’hora de pati: em va demanar si podia ajudar-lo amb un problema que tenia i no vaig poder negar-me. Paul sempre va mostrar un gran interès per la lectura, la poesia i el teatre. Immediatament li vaig suggerir que anéssim a la biblioteca per poder xerrar més tranquils.

Quan ens vam instal·lar en una de les taules, em va parlar de la dificultat de realitzar els resums de les diferents lectures que fa a l’assignatura de Llengua i Literatura, va comentar que ja havia dut a terme el primer lliurament al mes de novembre i pel que sembla no li havia anat molt bé, va dir que no entenia els criteris que sol·licitava el professor per als resums que s’havien de lliurar. Diria que durant la seva queixa va repetir moltes vegades “el beneït resum”. El temps de descans va acabar, per tant vaig sol·licitar a Paul si podíem continuar al final de la jornada, al departament de Llengua.

Vaig acabar les meves classes i amb prou feines m’acomodava a la cadira quan va arribar Paul, i li vaig comentar alguns suggeriments sense afectar la imatge del professor. Vaig proposar a Paul que establís diferències entre el resum i la sinopsi en el cas de l’obra literària, que realitzés una llista d’avantatges i desavantatges de cada tècnica i que decidís quina li agradava més, per descomptat es va inclinar per la sinopsi. Em va semblar oportú preguntar-li sobre l’obra que actualment llegia i em va respondre que era interessant, tot i que en ser una tragèdia grega (Èdip rei), li resultava complicat per l’estructura; així que vaig decidir refrescar alguns aspectes del gènere dramàtic. En sonar l’alarma de sortida vaig plantejar que fes una sinopsi i que el veuria la setmana que vinent.

Vaig creure convenient abordar la situació de manera molt dissimulada durant la sessió setmanal de professors de l’àrea i vaig sol·licitar al director que m’atorgués quinze minuts per comentar i compartir algunes idees, estratègies, dificultats i encerts per treballar la lectura a l’aula. Mai vaig especificar noms, però vaig parlar i vaig comentar sobre la problemàtica de Paul.

Desenllaç

En la següent trobada amb Paul, em vaig sentir molt satisfeta de la seva sinopsi i vaig suggerir que sol·licités una tutoria amb el seu professor per mostrar-li de manera prèvia el seu treball escrit i que també preguntés per les altres activitats que s’han de fer. Així ho va fer, però (segons la versió de Paul), també va demanar al professor de manera respectuosa però frontal que substituís la sinopsi per un resum, perquè d’aquesta manera estimularia a que altres estudiants llegeixin els diferents títols. També va proposar que el tercer llibre a llegir el triessin els mateixos alumnes.

Paul va gaudir molt la següent classe de Llengua i Literatura, el professor va comentar els suggeriments que havia fet Paul i va explicar amb més detall les activitats que s’havien de fer; va acceptar que els estudiants poguessin presentar la sinopsi o “un resum fet a la seva mida”, i que l’últim llibre a llegir el triessin els mateixos alumnes.

Per a mi tot aquest procés va ser un aprenentatge, crec que es va dur a terme un treball que va permetre escoltar-nos i donar-nos suport els uns als altres entre l’equip docent. Gràcies a l’experiència de Paul vam poder adonar-nos de certes situacions que afecten el treball diari dels estudiants a l’aula. Però el més important: l’estrès del resum va desaparèixer.

Síntesi del cas

ContextInstitució fiscal urbana que compta amb batxillerat tècnic (Equador)
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsEstudiant, Ex docent, Docent de Llengua i Literatura, Membres de l’àrea
Desenvolupament• Diàleg estudiant – ex docent.
• Presentació de cas a l’equip docent que integra l’àrea
• Entrevista per a una revisió prèvia de la sinopsis de l’estudiant i exposició de suggeriments
• Diàleg (estudiant-docent de Llengua i Literatura). Resolucions
DuracióUna setmana

↑ torna a dalt

icono_questions

29. El criquet com a mitjà d’integració al barri

Presentació

Davant les dificultats d’integració d’un col•lectiu d’alumnat nouvingut i de nova incorporació, es posa en marxa una activitat extraescolar de criquet, que propicia un espai educatiu obert a la comunitat.

Síntesi del cas →

Context

El cas es desenvolupa en un institut de secundària de l’extraradi d’una gran ciutat, en un barri obrer i amb un percentatge d’immigració elevat, on un 35% de l’alumnat és nouvingut, hi ha una taxa d’atur immensa, amb situacions familiars gravíssimes en alguns casos, i amb una gran barreja de cultures (xinesos, pakistanesos, marroquins, sud-americans, gitanos, entre d’altres). El barri està bastant ben dotat de serveis: biblioteques, ambulatori, seguretat, complexos esportius privats. Però hi ha una alta densitat de població i pocs espais verds. La comunicació i el sistema de transport amb la gran ciutat són relativament bons.

El claustre del centre està format per uns quaranta docents. El personal de serveis són set o vuit persones. El percentatge d’alumnat amb necessitats educatives especials és molt elevat a 1r i 2n d’ESO, alguns d’ells segueixen un PI (Pla Individualitzat) o un PIM (Pla Intensiu de Millora). També hi ha una aula d’acollida perquè cada any, a meitat del curs, arriba alumnat estranger de nova incorporació.

Plantejament de la situació

El barri té manca d’espais per als temps de descans i els nens i les nenes viuen en unes àrees poblades amb carrers estrets i costeruts, amb molt de trànsit, excés de sorolls, espais familiars reduïts i sense tenir cobertes les condicions higièniques, sanitàries i econòmiques mínimes. Un fet aïllat és que alguns alumnes demanen alguna vegada dutxar-se a l’institut i, en ocasions esporàdiques, el centre s’ha fet càrrec d’un àpat al dia. Des de fa quatre anys s’ofereixen un seguit d’activitats extraescolars als alumnes i les alumnes gairebé gratuïtes: futbol, bàsquet, handbol, hip-hop, etc. Aquestes activitats no resulten gaire motivadores ni interessants per a l’alumnat pakistanès, per la qual cosa sol·liciten a l’institut la possibilitat de realitzar una activitat lúdica extraescolar pròpia del seu país, en concret: criquet.

Desenvolupament de l’experiència

Com a coordinador esportiu del Pla Català de l’Esport i professor del Departament d’Educació Física, rebo la petició d’un grup d’alumnes interessats a tenir un espai propi i segur on poder practicar criquet. En ser també el president de l’associació esportiva escolar (AAEE) convoco una reunió, on també hi assisteixen membres de l’AMPA (Associació de Mares i Pares d’Alumnes). S’arriba a un acord unànime: dur a terme l’activitat de criquet. Informo de la decisió a l’equip directiu. Després, inicio una campanya publicitària per animar l’alumnat a inscriure’s en totes les activitats, inclosa la del criquet. Em poso en contacte amb un exalumne interessat en coordinar l’equip. Per dirigir l’activitat rebrà 8 € setmanals, sense contracte. Els alumnes que s’inscriuen paguen 10 € l’any. Això implica que hi ha una situació laboral irregular dels monitors, i comporta que la responsabilitat recaigui en el coordinador esportiu. Si els alumnes tenen problemes sanitaris, s’utilitza l’assegurança escolar, a més de l’assegurança del Pla Català de l’Esport.

En principi, vaig pensar en la possibilitat que l’alumnat no pakistanès també estigués interessat en aprendre a jugar a criquet. No ha estat el cas, però sí que tenim un grup de set o vuit alumnes que dues vegades a la setmana fan aquesta activitat i, fins i tot, ja han participat en trobades amb altres instituts. A través de l’associació els hem comprat material bàsic (pilotes, wicket, cons) i ells l’han complementat amb el material que tenen (guants, bats, etc.).

Desenllaç

El més important, després d’aquests anys d’experiència, és que els alumnes es troben en un lloc segur, estan protegits, compten amb professorat i personal que coneixen, amb unes bones infraestructures. La repercussió d’aquesta activitat és molt positiva en la convivència del barri i fomenta el respecte cap a altres cultures.

És cert que la iniciativa encara té debilitats que s’han d’abordar. No obstant això, és de destacar que aquestes debilitats en gran part guarden relació amb la sostenibilitat o factibilitat del projecte; en contrapartida, i com a qüestió fonamental, totes dues es relacionen amb una altra característica d’aquest tipus d’iniciatives: el fet que han de ser dinàmiques i evolucionar cap a l’objectiu de la real incorporació a la institució de principis d’inclusió i connexió amb la comunitat; i la generalització i institucionalització d’aquests principis a l’institut i en el sistema educatiu.

Per a mi està suposant una motivació i estímul en la meva vida laboral, plantejant-me objectius diferents dels de 20 anys enrere. És molt encoratjador veure cada dia com un institut que estava tancat a la tarda cobra vida amb 27 alumnes al pati, de dilluns a dijous, a més d’alguns caps de setmana. Fins i tot el personal no docent fa comentaris positius i, d’aquesta manera, reconeix la tasca realitzada: “un institut sense alumnat és un institut sense vida, trist. Els alumnes i les alumnes li donen vida i alegria”.

Síntesi del cas

ContextInstitut amb alumnat nouvingut que participa en l'activitat extraescolar
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitComunitat educativa
AccióAtenció a la diversitat
Relació amb l’entorn
ParticipantsProfessorat d'educació física, AMPA, Monitors exalumnes, Alumnat
Desenvolupament• Oferta d'activitats extraescolars
• Sol·licitud d'incorporar una activitat nova: el criquet
• Implicació del Departament d'Educació Física i del Pla Català de l'Esport. Obertura d'un espai educatiu a la comunitat en horari no lectiu
• Valoració i reconeixement de la comunitat cap a l'activitat educativa de l'institut. Gratificació professional dels implicats
DuracióUn curs complet (cinc anys d'experiència, des de 2009 fins a l'actualitat)

↑ torna a dalt

icono_questions

28. El repte d’integrar i implicar a l’estudiant

Presentació

Es presenta el cas d’un estudiant amb alt rendiment, però amb una alteració funcional de la comunicació verbal; es decideix treballar amb la família i en el procés, es detecta que es tracta d’un noi  amb altes capacitats, i  se l’ubica a una classe de nivell superior.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas s’ubica en un barri amb una població d’uns 80.000 habitants de nivell adquisitiu mig alt i perfil treballador, amb zones tranquil·les, llars d’infants, instituts i àrees comercials. Disposa de serveis socials, escoles, centres de temps lliure i de salut, i compta amb un alt índex de voluntariat.

El centre educatiu en el que es desenvolupa el cas és confessional; està constituït per educació infantil, primària i secundaria obligatòria (ESO); la prioritat de l’equip educatiu es que s’obtinguin les màximes qualificacions amb el millor rendiment.

La secundaria s’organitza en tres nivells: A, B y C, on el nivell A acull a aquell alumnat que obté un alt nivell i rendiment acadèmic i C, a aquell que es considera d’inferior nivell acadèmic.

Plantejament de la situació

En Kevin es un noi que cursa segon d’educació secundaria obligatòria i va a la classe de nivell B. Es un alumne amb un rendiment escolar excel·lent, amb matricules d’honor de forma continuada, treballador, però caracteritzat per una profunda disfèmia, una alteració funcional de la comunicació verbal que provoca ensopecs, espasmes i repeticions en l’expressió.

El trastorn que pateix en Kevin el cohibeix i l’impedeix relacionar-se amb la resta de companys i companyes, sortir a la pissarra i realitzar exàmens orals davant la classe. Tot això li provoca distraccions i continus moviments incòmodes i badalls a classe, donant lloc a la preocupació de l’equip docent, que no sap què fer amb ell, a pesar de tractar-se d’un alumne excel·lent en quant al seu nivell d’aprenentatge.

Desenvolupament de l’experiència

Passat el primer trimestre del curs, els docents estan preocupats per en Kevin: cada cop s’exclou més de la classe i sembla no estar atent a les lliçons, escrivint sempre a la seva llibreta quelcom que no ensenya.

La seva tutora parla amb ell, però en Kevin mai contesta, es limita a escoltar. Durant setmanes, la psicòloga del centre també es reuneix amb ell, sense obtenir cap resposta.

Un dia, aquesta professional es planteja perquè en Kevin obté tan bones notes, sense prendre apunts, no dur els llibres, ni relacionar-se amb ningú. Decideix parlar amb els pares i prenen l’acord que l’escola i família realitzin un projecte en comú d’aprenentatge. Després de passar-li uns tests i del seguiment amb la família, es va resoldre que en Kevin era un noi amb altes capacitats, amb un coeficient intel·lectual superior a 130, el que explicava el seu malestar constant i el seu passotisme en horari escolar, juntament amb l’obtenció d’unes notes impecables.

En parlar amb la família de la situació, els van comentar que ja ho sabien, però volien que el seu fill fos «normal» i estudies en un centre d’educació ordinària com la resta de nois i noies, pel que no havien comentat res de la situació.

Respecte a la seva timidesa, els pares van explicar que era degut a la seva disfèmia; l’havien apuntat a una logopeda que en Kevin havia abandonat als tres mesos, perquè ho passava malament.

Desenllaç

En el centre van decidir pujar en Kevin a la classe A, el que va comportar un augment de la seva autoestima. Es va optar pels «agrupaments flexibles per alt» degut a que per primera vegada creien en ell.

En Kevin va reprendre les seves sessions de logopèdia, amb les que, encara essent un procés lent, va anar obtenint a llarg termini, una millora en la relació amb els seus companys i companyes de classe.

Encara que en Kevin necessitava altre tipus d’educació enfocada a persones amb alts coeficients intel·lectuals, la col·laboració amb la família va permetre que focalitzes el seu elevat nivell d’intel·ligència en mitjans extraescolars.

Síntesi del cas

ContextCentre confessional en un barri residencial
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
Equip educatiu
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumne, Professorat, Psicòloga, Família
Desenvolupament• Alumne amb alteració funcional de la comunicació verbal i alt rendiment, però amb desinterès i manca d’integració en el grup
• Intervenció de la psicòloga, que decideix treballar conjuntament amb la família. Es detecta que l’alumne té altes capacitats
• Es pren l’acord de pujar-lo al nivell més alt, amb el que augmenta la seva autoestima i s’origina una millora progressiva de la seva situació
DuracióTres mesos

↑ torna a dalt

icono_questions

24. La integració d’alumnes de la USEE

Presentació

El cas que exposem presenta la integració d’una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE) en un institut i com els seus alumnes formen part activa de la comunitat educativa del centre.

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba en un municipi del cinturó industrial d’una gran ciutat. La seva població s’ha ampliat i rejovenit, i durant els anys noranta i fins al final de la bombolla immobiliària, ha rebut molts nous habitants de mitjana edat, de tipus socioeconòmic mig alt i provinents de Barcelona ciutat, amb més possibilitats econòmiques i amb inquietuds socials.

Es tracta d’un institut de secundària amb tres grups oficials a 1r, 2n i 4t d’ESO, dos a 3r d’ESO, dos a 1r de batxillerat i un a 2n de batxillerat. El claustre està format per 45 professors, dels qual la meitat són definitius al centre, una quarta part està en comissions de serveis i la resta són interins. L’institut es defineix per uns principis generals adaptats als de l’escola pública catalana.

Plantejament de la situació

El centre es troba encara llastrat pel fet de ser l’institut de la zona més marginal de la localitat i, al llarg de la seva història, ha dedicat grans esforços a l’atenció a la diversitat. Així, es fan els següents desdoblaments:

  • Els grups de 1r i 2n ESO es desdoblen en totes les matèries de 3 a 4.
  • A més, a 1r i 2n ESO hi ha grups de diferent ritme d’aprenentatge a les matèries instrumentals.
  • A 3r ESO hi ha dos grups heterogenis i un grup d’aula oberta.
  • A 4t ESO hi ha dos grups heterogenis i un grup que segueix un programa de diversificació curricular amb hores d’estada en empreses.
  • A banda, hi ha l’equip de psicopedagogia i un tècnic d’integració social.

Desenvolupament de l’experiència

El curs 2008-2009, es va establir al centre una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE) amb dos psicopedagogs i una educadora social, i des del febrer del curs 2009-2010 s’ha mantingut el mateix equip docent. Aquest espai acull nois i noies del centre, però també d’altres instituts de la població i de pobles propers. Per tant, no és un servei diferenciat del centre ni un tipus d’atenció individualitzada propi. L’institut és la seu física, l’alumnat de la USEE fa la integració a les aules del centre i és d’on parteix tota la documentació acadèmica i burocràtica. Tampoc correspon a l’institut decidir quin alumnat hi accedeix, sinó que aquest hi va destinat per l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) de la zona, amb un informe previ.

Hi ha hagut una evolució en el nombre d’alumnes que hi assisteixen: curs 2008-2009: 5 alumnes, 2009-2010: 6; 2010-2011: 6; 2011-2012: 7; 2012-2013: 9. La USEE acull alumnes de tots els nivells de l’ESO (durant el curs 2012-2013 hi va haver 4 alumnes de 1rESO, 2 de 2n ESO, 2 de 3r ESO i 1 de 4t d’ESO) amb gran variabilitat en les síndromes que pateixen (síndrome d’Asperger, síndrome negativista desafiant, comportament disruptiu, trastorn del desenvolupament i TDAH en diversos casos). Durant els dos primers cursos, la majoria de nois i noies presentaven problemes de conflictivitat educativa i social.

Desenllaç

La integració d’aquest alumnat és importantíssima, si volem ser una escola inclusiva. Per tant, ha de participar-hi tota la comunitat educativa, i això es pot aconseguir vinculant aquests alumnes amb un grup classe de referència i no només al grup USEE. Per això assisteixen a les classes amb els grups estàndard gran part del seu ho- rari. Per fer-ho, en moltes ocasions, van acompanyats del professorat de la USEE que els dóna suport durant el desenvolupament de les sessions.

El professorat de la USEE té unes funcions i unes tasques cabdals, ja que guia l’alumnat en l’acompanyament durant el procés d’inclusió en el centre i és el seu referent adult. Aquest professorat també és l’encarregat d’establir els criteris d’organització horària, del seu agrupament, dels nivells d’aprenentatge, de realitzar una proposta d’horari (revisable) i del seguiment individual continu.

Cal tenir en compte que aquest alumnat té més llibertat de moviment pel centre que la resta. En ocasions, quan es veuen desbordats per la situació viscuda durant el desenvolupament d’una classe, aquests nois i noies poden sortir de l’aula per anar a l’aula USEE, on sempre hi ha professors de guàrdia que els ajuden a tranquil·litzar-se o a entendre les vivències viscudes (especialment en el cas d’alumnes amb síndrome d’Asperger).

S’ha detectat en aquest alumnat una major taxa de conflictivitat, especialment durant l’esbarjo. De vegades, s’atribueix a la seva manca de recursos personals per poder resoldre els problemes (no emprant únicament la violència!), i en d’altres ocasions al fet de no prendre la medicació corresponent. En aquestes situacions, no sempre és estrictament aplicable el reglament de règim interior en l’apartat disciplinari: és aconsellable la mediació entre els membres de la comunitat, i els resultats obtinguts fins a l’actualitat en aquest sentit han estat satisfactoris

Síntesi del cas

ContextInstitut d’una gran ciutat que es caracteritza per l’atenció a la diversitat del seu alumnat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre
AccióRecursos i serveis
Atenció a la diversitat
ParticipantsProfessorat de l’institut, Professorat de la USEE, Alumnat del centre
Desenvolupament• Integració d’una aula USEE en el funcionament d’un institut
• Integració dels alumnes de la USEE en els grups d’un centre de secundària
• Tipus d’interaccions entre centre educatiu, recursos psicopedagògics de l’entorn i famílies
DuracióDiversos cursos escolars

↑ torna a dalt

icono_questions

20. Una necessitat educativa emmascarada

Presentació

La intervenció educativa davant de dificultats d’aprenentatge originades per determinats trastorns emocionals es reorienta, sovint, cap a una atenció més psicològica, deixant en segon pla els aprenentatges més conceptuals i procedimentals.

Síntesi del cas →

Context

És un institut de quatre línies, des de 1r fins a 4rt d’ESO, i amb 2 línies de batxillerat. Els trets d’identitat que el defineixen són els següents: pluralisme, coeducació i integració. La seva línia metodològica respecta la diversitat de ritmes evolutius i de capacitats intel·lectuals. Acull una població escolar multicultural i plurilingüe de nivell socioeconòmic baix.

Compta amb diferents recursos i suports específics; entre ells, el psicopedagog de centre, grups de reforç en les matèries instrumentals, desdoblaments en els tallers creatius…

Plantejament de la situació

En aquesta realitat educativa, trobem a un alumne que cursa 4t d’ESO, moment en què se li diagnostica dislèxia.

Des què els pares es van separar i la mare el va abandonar, el noi ha estat sota la tutela legal dels avis, però ha viscut sempre amb els seus oncles, que tenen dos fills. Manifesta alguns problemes en la relació familiar, ja que es veu al marge de la dinàmica familiar. La família sempre s’ha mostrat interessada per col·laborar amb el centre en el que se li demani.

Al llarg de la seva escolaritat, el noi ha manifestat sentiments d’abandó i regressió, i des de molt aviat (1r d’educació primària) ha assistit al centre de salut mental infantil i juvenil (CSMIJ) del municipi. Des d’aquest servei, sempre s’ha prioritzat la intervenció de caràcter emocional per sobre de les seves dificultats de llenguatge.

Des de l’escola d’educació primària, es va observar una manca de fluïdesa i dificultats en les seves possibilitats comunicatives, que han afectat el seu procés d’aprenentatge. Sempre va rebre atenció individualitzada a l’aula d’educació especial.

Actualment s’està observant un estancament i es pretén que, quan finalitzi 4t, aconsegueixi superar les dificultats de parla i de lectura, per a passar a batxillerat, tal com desitja la família.

Desenvolupament de l’experiència

El noi manifesta molt bona predisposició pels aprenentatges, tenint presents les seves mancances. Sovint manifesta un comportament variable, motivat per la seva situació familiar.

Pel que fa a les seves expectatives escolars, té una baixa autoestima, però es veu compensada per la bona acceptació i relació amb els companys i amb el professorat.

Ha participat en grups reduïts de suport de llenguatge, on s’han observat dificultats en el comportament lector: omissió i canvi de sons, canvis en el sentit de la paraula, lentitud exagerada, etc.

Sent conscients del moment educatiu, el centre sol·licita la intervenció de l’EAP (equip d’assessorament i orientació psicopedagògica).

Des del EAP es procedeix a realitzar una descripció del comportament comunicatiu i lingüístic per justificar la sol·licitud al CREDA (centre de recursos per a deficients auditius) i valorar l’atenció educativa necessària. En aquest sentit, es destaca que a nivell d’expressió oral no manifesta problemes significatius. En general, el contingut de la seva comunicació és molt bàsic, i es refereix al seu entorn més immediat i a interessos molt concrets.

Un cop valorades les seves necessitats educatives especials pels diferents serveis específics, es defineix el comportament comunicatiu i lingüístic de dislèxia, originat per un trastorn emocional i per l’adquisició d’un mal hàbit lector.

Desenllaç

Per això es pren la decisió d’incorporar-lo a la UAC (unitat d’adaptació curricular) durant els dos últims trimestres, rebre atenció individualitzada per part de la logopeda del CREDA, i la intensificació de tutories per orientar la seva formació personal i professional.

Els dos últims mesos, el comportament del noi davant l’aprenentatge és positiu, mostra interès i s’esforça en la mesura de les seves possibilitats. Donada la manifestació de les seves preferències professionals en l’àmbit de la jardineria, es considera la possibilitat d’accedir a un PQPI (programa de qualificació professional inicial) de jardineria i horticultura el proper curs.

Síntesi del cas

Context4rt d’ESO d’un Institut. Aula ordinària
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióRecursos i serveis
Atenció a la diversitat
ParticipantsAlumne, Família, Psicòleg extern, Professorat, Professionals específics
Desenvolupament• Dificultats d'inclusió a l'aula ordinària d'alumnat amb necessitats educatives
• El noi manté una relació familiar complexa
• Rep atenció psicològica del CSMIJ des dels 4 anys
• A l’escola d’educació primària rep atenció individualitzada per part de la mestra d’EE. En l’educació secundària assisteix a grups de reforç de llenguatge
• L’EAP i el CREDA valoren les necessitats educatives del noi i se li diagnostica dislèxia. Es reorienta la continuïtat d’estudis, atenent a les seves possibilitats i expectatives
DuracióPeríode d’escolaritat obligatòria

↑ torna a dalt

icono_questions

18. Prevenció del fracàs escolar previ al pas a l’Institut

Presentació

En David és un alumne amb dificultats severes en l’àmbit lingüístic. Tant la família com l’escola han fet i fan un seguiment molt proper, i han emprat diversitat de recursos per tal d’afavorir el seu progrés. Actualment, en David és a la USEE i el seu grup de referència és 4rt d’educació primària. La seva tutora desitja orientar el pas a l’ESO de manera òptima.

Síntesi del cas →

Context

En David va a una escola pública d’una línia. El nivell sociocultural de les famílies és mitjà-alt. L’escola acull les etapes d’educació infantil –EI- i educació primària –EP-. Hi ha tres aules d’EE o USEE (Unitat de Suport a l’Educació Especial): una d’educació infantil, una altra per 1r, 2n i 3r i una última per 4t, 5è i 6è, on es troben escolaritzats infants amb necessitats educatives especials (retard mental, autisme…). En la mesura que és possible, es potencia que aquests nens i nenes comparteixin activitats amb els alumnes del curs de referència, comptant amb una educadora de suport. En David està fent 4rt d’Educació Primària a la USEE i comparteix aquest espai amb 5 companys més.

A l’escola d’en David, sempre que és possible, organitzen activitats per fomentar el coneixement i la participació de tot l’alumnat en les activitats del municipi. És en aquest tipus d’activitats en les quals s’intenta fer un treball d’inclusió dels alumnes de la USEE a la societat. En ser una escola petita hi ha un tracte molt proper dels mestres amb els alumnes.

Plantejament de la situació

En David va començar la seva escolarització a una llar d’infants. A tres anys va passar a una escola pública on es va fer una modificació del currículum (aprovada per la delegació territorial de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esports del Govern Autonòmic d’origen) per allargar l’etapa educativa. Aquesta modificació del currículum es va fer a causa del retard en el llenguatge i en l‘assoliment de les capacitats bàsiques del cicle d’Educació Infantil.

A en David se li va realitzar una valoració neurològica per part del servei de neurologia de l’hospital infantil on se li va diagnosticar una afàsia de tipus expressiu. L’Equip d’Orientació del centre on estava escolaritzat li diagnosticà un possible TGD (Trastorn General del Desenvolupament).

El darrer curs d’aquest cicle (EI) el va realitzar ja en el sistema educatiu català. David va ser escolaritzat a una escola d’una població capital de comarca. Durant el curs de P-5 es va fer una avaluació per part de l’EAP de la zona i es va aconsellar un canvi de modalitat d’escolarització per tal de donar una resposta més adequada a les dificultats que presentava a l’hora d’accedir als continguts curriculars i al mateix temps es va fer la demanda d’atenció al CREDA (Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius). D’aquesta manera comença 1r de primària a l’escola actual i en la UEE.

En David viu amb la seva mare i la seva germana en un pis de la mateixa població on està l’escola. La germana cursa 1r d’ESO a l’institut. Fa un any, aproximadament, els pares es van separar. Actualment el pare treballa en una altra comunitat autònoma lluny del domicili familiar i només el veu durant un mes a l’estiu. La mare treballa en el torn de nit. Té molta relació amb els seus cosins i molts caps de setmana els passa amb ells. Però durant la setmana, tot i ser un nen molt sociable, després de l’escola passa el temps a casa jugant sol o, de vegades, amb la seva germana.

En David és un nen molt estimat i es nota. Durant el primer i el segon trimestre d’aquest curs ha assistit a un centre de reforç per treballar les matemàtiques i la lectoescriptura, però l’últim trimestre han preferit abandonar aquest reforç i apuntar-lo a un logopeda privat.

En David va començar la seva escolarització a una llar d’infants. A tres anys va passar a una escola pública on es va fer una modificació del currículum (aprovada per la delegació territorial de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esports del Govern Autonòmic d’origen) per allargar l’etapa educativa. Aquesta modificació del currículum es va fer a causa del retard en el llenguatge i en l‘assoliment de les capacitats bàsiques del cicle d’Educació Infantil.

A en David se li va realitzar una valoració neurològica per part del servei de neurologia de l’hospital infantil on se li va diagnosticar una afàsia de tipus expressiu. L’Equip d’Orientació del centre on estava escolaritzat li diagnosticà un possible TGD (Trastorn General del Desenvolupament).

El darrer curs d’aquest cicle (EI) el va realitzar ja en el sistema educatiu català. David va ser escolaritzat a una escola d’una població capital de comarca. Durant el curs de P-5 es va fer una avaluació per part de l’EAP de la zona i es va aconsellar un canvi de modalitat d’escolarització per tal de donar una resposta més adequada a les dificultats que presentava a l’hora d’accedir als continguts curriculars i al mateix temps es va fer la demanda d’atenció al CREDA (Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius). D’aquesta manera comença 1r de primària a l’escola actual i en la UEE.

En David viu amb la seva mare i la seva germana en un pis de la mateixa població on està l’escola. La germana cursa 1r d’ESO a l’institut. Fa un any, aproximadament, els pares es van separar. Actualment el pare treballa en una altra comunitat autònoma lluny del domicili familiar i només el veu durant un mes a l’estiu. La mare treballa en el torn de nit. Té molta relació amb els seus cosins i molts caps de setmana els passa amb ells. Però durant la setmana, tot i ser un nen molt sociable, després de l’escola passa el temps a casa jugant sol o, de vegades, amb la seva germana.

En David és un nen molt estimat i es nota. Durant el primer i el segon trimestre d’aquest curs ha assistit a un centre de reforç per treballar les matemàtiques i la lectoescriptura, però l’últim trimestre han preferit abandonar aquest reforç i apuntar-lo a un logopeda privat.

Desenvolupament de l’experiència

Actualment David es troba en la USEE on rep l’atenció del CREDA durant 3 hores setmanals i, des de principis del tercer trimestre, ha començat a treballar 1 hora setmanal amb un logopeda privat.

En David comparteix aula amb 5 companys de la USEE i determinades àrees les fa amb el seu grup de referència (4rt de primària) amb el suport de l’educadora i de diferents adaptacions curriculars.

Pel que fa a aprenentatges escolars presenta força dificultats a nivell de lectura, escriptura i matemàtiques, en les que no supera el nivell de capacitats d’Educació Infantil. S’observen dificultats quant a processament seqüencial de la informació, procés necessari a l’hora de posar en marxa l’adquisició dels aprenentatges arbitraris com per exemple la direccionalitat de la lectura i l’escriptura, la correspondència so-grafia, el nom dels colors, els símbols matemàtics, l’ortografia, etc. Quan fa aquest procés descodifica la informació pas a pas, tenint en compte les parts però sense relacionar-les entre elles i sense cercar significats.

En les proves realitzades per part dels professionals de l’escola, a causa de la gran diferència entre el CI (coeficient intel·lectual) verbal i el manipulatiu no es pot aconseguir un CI significatiu. Quan fa tests no verbals, aquests es troben per sota de la mitja que li correspondria per edat, però tenen una puntuació més elevada que no pas els verbals. El quocient d’edat psicolingüística obtinguda equival a 5,2 anys. Recentment ha estat visitat pel servei de Foniatria i Logopèdia de l’hospital general de la ciutat, on se li diagnostica un trastorn específic del llenguatge (TEL) sever.

En síntesi, en David presenta dificultats d’aprenentatge generals, i el seu nivell de competència lingüística està molt per sota de la resta del conjunt de capacitats. Tenint en compte que dins del marc escolar el gran vehiculador de l’aprenentatge és el llenguatge, en David presenta un gran risc de tenir fracàs escolar.

Desenllaç

La tutora de David està molt angoixada perquè a nivell de lectura i escriptura no progressa com ella desitjaria. Mostra una actitud força desesperada per l’estancament en què es troba immers tot i haver provat diverses actuacions al llarg d’un curs i mig. En no obtenir els resultats que s’havia plantejat la preocupa que, de cara al curs vinent (5è d’EP), segueixi sense progressar. Comença a pensar que potser és ella la que no sap com ajudar-lo, tot i que manifesta que és molt conscient de les severes dificultats que té a nivell fonològic i que dificulten enormement l’accés a la lectoescriptura. Per tot això considera oportuna una orientació en aquesta direcció.

És en aquest sentit que proposa, al conjunt de professionals implicats en el procés educatiu de David, revisar l’atenció que se li ofereix i plantejar un nou pla d’actuació de cara als dos darrers cursos del cicle superior, i previ al seu pas a l’institut.

Síntesi del cas

ContextUSEE
Escola pública
Nivell educatiuPrimaria
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
Recursos i serveis
ParticipantsDavid i família, Mestra tutora, Educadora, Logopeda
Desenvolupament• Diagnòstic d’afàsia de tipus expressiu i de TGD (Trastorn General del Desenvolupament). Recentment, trastorn específic del llenguatge (TEL) sever
• Família separada
• Escolarització en una USEE (4rt, 5è i 6è)
• Activitats compartides amb el grup classe de referència (4rt)
• Competència lingüística per sota de la resta de capacitats del nen
• Risc de fracàs escolar
• Intervenció del CREDA
• Atenció logopèdica a nivell privat
DuracióCurs acadèmic i següents (5è i 6è)

↑ torna a dalt

icono_questions

17. Sobreprotecció familiar i dificultats d’aprenentatge

Presentació
Alumna de segon de primària, d’origen xinès, adoptada, que presenta dificultats de llenguatge i comportament. Són els propis pares de l’alumna els qui detecten i comenten amb el centre educatiu la possibilitat d’un retard en la nena, en l’adquisició del llenguatge i dificultats emocionals.

Síntesi del cas →

Context

Ens situem en una escola ordinària concertada en una població capital de comarca. És una escola de dues línies, des de P3 fins a 4rt d’ESO, que entén l’educació com un procés integral. Pretén formar els nens i nenes intel·lectual, físicament i moralment. Els seus trets d’identitat que la defineixen són els següents: confessionalitat, pluralisme, coeducació i integració. Té el català com a llengua vehicular dels aprenentatges.

La seva línia metodològica es caracteritza per potenciar un ensenyament actiu, basat en els aprenentatges significatius i fomentant l’activitat i la iniciativa com a mitjà de recerca dels coneixements. Alhora pretén educar els infants en un esperit de cooperació, solidaritat i respecte als drets humans. Respecta la diversitat de ritmes evolutius i de capacitats intel·lectuals i afavoreix la integració dels alumnes amb problemes d’aprenentatge. Es proposa educar els alumnes pel present i pel futur, capacitant-los en l’ús de les noves tecnologies i desenvolupant-los l’esperit crític, la capacitat de discussió i de decisió i la voluntat col·lectiva de transformació de la realitat social.

Plantejament de la situació

L’Aina és una nena adoptada al cap de 18 mesos provinent de la Xina. Els pares són testimonis de Jehovà. El seu nivell socioeconòmic és mig-alt. És filla única. Des de la seva arribada al nucli familiar ha estat ben acceptada i sobreprotegida. Els pares (sobretot la mare) s’impliquen en el procés d’aprenentatge de la filla. Estan molt interessats en com poder ajudar la seva filla en el context familiar, demanant bibliografia, materials, tècniques, estratègies.

L’Aina assisteix a l’escola des de l’inici de l’Educació Infantil. En general, el context educatiu és favorable en la intervenció amb l’alumna. La mestra tutora està molt predisposada a la col·laboració i ajuda a l’aula. En aquests moments l’Aina es troba en un grup de reforç d’Educació Especial (EE) amb quatre companys més amb dificultats similars.

L’Aina presenta un desenvolupament normal en les àrees cognitiva, motriu, de socialització i d’interacció social. Les dificultats més marcades es troben en el llenguatge expressiu, cosa que li dificulta la comunicació amb els altres. Tot i això, presenta una important intenció comunicativa. Altres problemes que presenta es troben en l’àrea del comportament, ja que és una nena molt moguda amb dificultats d’atenció que interfereixen en els seus aprenentatges acadèmics. A causa dels problemes de llenguatge, presenta retard en algunes de les àrees escolars bàsiques. 

Desenvolupament de l’experiència

Des de l’inici de la seva escolaritat els pares s’han mostrat molt preocupats per l’aprenentatge de l’Aina. Són ells qui detecten un retard en l’adquisició del llenguatge i dificultats d’atenció i qui, en consulta mèdica, sol·liciten una derivació al servei de neurologia pediàtrica. D’aquesta manera, es comença un tractament de logopèdia des dels 3 anys, i s’inicia un tractament amb metilfenidat (per les dificultats d’atenció) amb resultats positius.

Actualment cursa 2n d’educació primària i, tot i aprovar les assignatures, el seu rendiment acadèmic és just. Sobretot presenta problemes de lectoescriptura pels quals rep reforç tant en l’àmbit escolar com extraescolar. Assisteix a l’aula d’EE dos cops per setmana on rep atenció per part de la mestra d’EE en un petit grup d’alumnes amb dificultats semblants.

A mitjans del primer trimestre la família sol·licita una entrevista amb la psicopedagoga de l’escola en la qual li reiteren la seva preocupació pel retard de lectura i escriptura de l’Aina, i també pel seu vocabulari limitat. Es mostren angoixats davant el canvi de cicle el pròxim curs i les dificultats no resoltes de la seva filla. La psicopedagoga pren el compromís de parlar amb la mestra tutora i la mestra d’EE i alhora decideix fer-li un diagnòstic de TDAH.

En la reunió entre les mestres i la psicopedagoga, la tutora comenta que és cert que l’Aina continua tenint problemes de llenguatge expressiu i una manca de vocabulari però la seva actitud davant el seu aprenentatge és positiva i considera que va progressant. Ambdues mestres sospiten que alguns dels problemes provenen de l’excessiva preocupació de la família envers l’Aina. L’excés d’atenció i sobreprotecció per part de la família fa pensar que potser és el que està dificultant realment l’aprenentatge de la nena. Sembla que va prenent consciència de què mai aconseguirà respondre a les expectatives dels pares.

Des d’aquesta perspectiva es qüestiona l’atenció que rep per part dels diferents recursos i serveis específics, tant de l’escola com externs, i es fa un replantejament global de la intervenció educativa.

 

Desenllaç

El replantejament de l’atenció que s’ofereix a l’Aina implica revisar els acords presos per part de tots els implicats inclosa la família. És en aquest sentit que els professionals prenen com a decisió la de prioritzar la millora de la seva autoestima. Per a aquest objectiu s’acorda mantenir una actitud similar per part de tothom en relació als seus aprenentatges, com ara: ésser tolerants i tenir paciència respecte a les seves aportacions, intentar parlar en privat en situacions que la poden avergonyir davant el grup, valorar el seu nivell de respostes i anar identificant les seves fortaleses (i debilitats), promoure les activitats en petit grup, proporcionar-li la companyia de companys més tranquils, oferir-li pautes clares i ordenades per facilitar-li la comprensió, oferir-li reforç positiu. Alhora es desestima el diagnòstic en TDAH i es considera adient coordinar les actuacions establertes a la resta de professionals amb qui té relació l’Aina i amb la pròpia família.

Es confia que amb un període de temps sense exercir tanta pressió a l’Aina, aquesta pugui adquirir major confiança en les seves possibilitats. El fet de tenir tot el curs per endavant dóna espai suficient per a poder veure algun canvi i prendre altres decisions si és el cas.

Síntesi del cas

ContextEscola concertada en una població capital de comarca
Nivell educatiuPrimaria
ÀmbitAula
Estudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumna i família, Mestra tutora, Mestra d’EE, Psicopedagoga
Desenvolupament• Desenvolupament normal en les àrees cognitiva, motriu, de socialització i d’interacció social
• Dificultats en l’àrea de llenguatge sobretot a nivell d’expressió i comunicació oral
• Problemes de comportament i dificultats d’atenció
• Resultats d’aprenentatge poc satisfactoris en general
• Demanda de la família d’atenció específica
• Intervenció de recursos i serveis específics
DuracióUn curs acadèmic

↑ torna a dalt

icono_questions