16. Atenció a un alumne nouvingut amb necessitats especials

Presentació

Un alumne nouvingut de 4 anys té problemes d’aprenentatge, dificultats d’atenció i concentració i parla inintel·ligible. Per atendre’l, s’estableix una coordinació amb l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) i es fa una derivació al Centre de Desenvolupament i Atenció Primerenca.

Síntesi del cas →

Context

L’escola on assisteix en Cesc és una escola pública del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya d’una capital de comarca. És una escola de dues línies d’Educació Infantil i Primària. L’edifici de l’escola ha estat remodelat i condicionat a partir d’una construcció dels anys 30 del segle XX. L’escola va ser inaugurada oficialment el 1935. Està situada en un barri que consta d’una població de 41.138 habitants dels quals el 29,4% són població estrangera (destacant el 32,8% de població americana principalment d’Equador i República Dominicana i un 32,5% de població asiàtica, on predominen pakistanesos i filipins). S’ha de destacar que la població jove és primordialment immigrant (el 46,14% dels joves de 15 a 29 anys són estrangers) i la taxa d’atur és superior a la mitja de la resta de la ciutat.

Respecte als estudis, només un 12,6% de la població del barri té estudis superiors i el 38,4% primaris. De la població activa un alt percentatge desenvolupen professions obreres, amb la qual cosa podem afirmar que el nivell econòmic i cultural no és alt.

Alguns trets d’identitat que caracteritzen l’escola són:

  • Compta amb els pares en l’acció educativa.
  • Treballa en equip, comparteix, col·labora, consensua i fomenta l’esperit crític. El diàleg és l’eina principal de treball.
  • És una escola integradora, laica, pluralista, democràtica, oberta a les famílies i als canvis socials del seu entorn.
  • Fomenta la qualitat de l’educació donant eines per saber interpretar l’entorn per aconseguir un aprenentatge significatiu.
  • Forma nois i noies capaços d’integrar-se en la societat tot assumint els reptes del seu futur acadèmic.
  • Potencia la convivència i l’esperit de col·laboració entre tota la comunitat educativa i l’aprenentatge entre iguals. Vetlla per l’adquisició de l’autonomia personal.
  • El català és la llengua pròpia de l’escola. La llengua castellana s’introdueix a 1r curs de Primària i la llengua anglesa a pàrvuls 4 anys (P4).
  • Es treballa l’àrea de matemàtiques en grups reduïts adequats al nivell de l’alumne.
  • Estableix mètodes d’avaluació individualitzats per determinar el grau d’assoliment dels objectius plantejats.
  • Atén i s’enriqueix en la diversitat dels alumnes tant culturalment com en els aprenentatges. Disposa de dues especialistes d’Educació Especial i d’un servei d’Assessorament Psicopedagògic.
  • Fa ús de les noves tecnologies com una eina més en el procés d’aprenentatge.
  • Afavoreix la comprensió i l’expressió orals en el taller de teatre, que també aporta, a més del seu valor cultural per definició, un coneixement de les emocions i sentiments que fomenta una relació solidària amb la resta del grup.
  • Fomenta l’educació artística amb la pràctica de danses i l’aprenentatge de disciplines musicals com el cant coral i la flauta.
  • Organitza sortides educatives a tots els nivells, colònies a final de cicle – P5, 2n, 4t i 6è-, i celebra les festes tradicionals.
  • Participa amb diferents entitats i institucions en diverses activitats acadèmiques: piscina a 1r, danses a 1r, 2n i 3r. Com escola sostenible participa en el projecte AGENDA 21 escolar.
  • Disposa d’aula d’informàtica, ciències, psicomotricitat, aula d’acollida, un petit hort i dos patis, un d’ells, destinat als més petits, amb sorral.
  • Compta amb una Associació de Mares i Pares d’Alumnes (AMPA) que participa activament en la marxa de l’escola i organitza l’acollida matinal i les activitats extraescolars.

Plantejament de la situació

L’alumnat de l’escola procedeix majoritàriament del barri. Hi ha algunes famílies amb un nivell cultural mitjà convençudes que l’educació intercultural dels seus fills representa una avantatge per a adquirir valors de respecte i solidaritat. Aquestes famílies participen en la vida de l’escola i s’associen per a col·laborar en els seus objectius.

Actualment moltes famílies immigrants, de seguida que troben una feina o unes condicions millors per viure, canvien d’habitatge i també d’escola. La majoria marxen fora de la ciutat. Aquesta mobilitat no és puntual, ja que fa uns quants anys que l’estan patint. Durant el curs passat, l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) del centre va veure la necessitat d’elaborar un informe global de necessitats educatives especials derivades de situacions socioculturals desafavorides per tal de deixar constància del gran nombre d’alumnat en aquestes situacions.

L’alumnat nouvingut de l’escola procedeix de força països diferents. La majoria d’aquest alumnat s’ubica a un nivell inferior al que li tocaria per edat a conseqüència dels resultats de la prova de nivell que es realitza en el moment de formalitzar la matrícula, sigui pels diferents sistemes educatius, sigui per no haver estat escolaritzats amb anterioritat de manera regular, etc. L’escola pensa que d’aquesta manera dóna l’oportunitat a l’alumnat de seguir amb èxit l’escolarització. L’alumnat de l’escola parla una gran quantitat de llengües familiars. En el cas del català, aquesta llengua esdevé d’ús minoritari; la majoria usa el castellà. L’escola en el seu projecte lingüístic fomenta el coneixement i l’ús del català; esdevé un objectiu prioritari pel centre.

Desenvolupament de l’experiència

En Cesc és un alumne de 4 anys que assisteix al centre i actualment està cursant el nivell de P4 d’Educació Infantil. La família d’en Cesc és de l’Equador.

El nen presenta un retard en els aprenentatges acadèmics. Després de realitzar una observació dins i fora de l’aula i realitzar algunes activitats pròpies de la seva edat, el tutor va determinar que coneix els colors i les formes bàsiques, fa agrupacions segons una característica, té nocions de quantitat diferenciades, sap comptar i reconeix només fins al número tres, reconeix i sap escriure el seu nom, així com els conceptes espacials i temporals propis d’un nen de quatre anys. També en el dibuix de la figura humana, on se li va demanar que dibuixes una persona, el nen espontàniament va dibuixar el pentinat de les mestres per diferenciar-les. No obstant això, el seu nivell d’aprenentatges està per sota del nivell general del seu grup classe, malgrat que de tant en tant -com diu el seu tutor- “es connecta” i és ben capaç de realitzar més tasques de les que mostra habitualment. Quan té una atenció individualitzada i una supervisió constant demostra prou capacitats per accedir als aprenentatges però té poca capacitat d’atenció. És dispers i juganer.

En Cesc té molta intenció comunicativa, de fet es pot afirmar que és un nen xerraire i molt expressiu, amb un discurs llarg i ganes de comunicar. També té un bon nivell de comprensió però moltes vegades es dispersa i la seva manca d’atenció fa que no entengui tot el missatge. Mostra dificultats d’articulació que fan que no es pugui comprendre tot el seu discurs, de tal manera que ni el tutor ni la mestra d’educació especial l’entenen. En Cesc es pot expressar verbalment amb frases senzilles i ben estructurades però, fins i tot la seva mare, ha comentat en alguna ocasió que no l’entén.

L’alumne presenta unes capacitats motrius molt adequades a la seva edat, té totalment establerta la dominància lateral (dretà), coneix i anomena parts del cos i el seu domini de la marxa és total. No presenta cap dificultat o aspecte a ressaltar en aquest apartat. El seu nivell de motricitat fina és correcte i adequat a la seva edat i també ho és pel que fa a grafomotricitat. No obstant això, té moltes dificultats per mantenir l’atenció i fer la tasca que se li demana per la qual cosa moltes vegades el resultat no és correcte. Per aconseguir que la feina encomanada sigui realitzada correctament necessita supervisió constant i diverses estratègies, ja que de seguida es dispersa.

En Cesc està ben integrat dins del grup classe i es relaciona principalment amb altres nens amb els quals comparteix interessos i estils relacionals semblants. Necessita una supervisió a l’hora de realitzar alguns hàbits (per exemple, posar-se la bata, tenir cura de les seves coses, etc.) perquè no posa gaire atenció i es pot descuidar. Encara que va sol al lavabo i fa petits recorreguts per l’escola, el tutor pensa que no podria fer petits encàrrecs, com anar a la classe del costat a demanar alguna cosa, per la seva manca d’atenció. Normalment respecta les normes de joc grupal proposades per l’adult i en el joc simbòlic mostra preferències pels jocs més actius (córrer, moure’s), ja que necessita el moviment de tot el cos.

El curs passat (P3), en Cesc va ser derivat per part de la psicopedagoga de l’EAP al CDIAP (Centre de Desenvolupament Infantil i Atenció Primerenca), però aquesta visita encara no s’ha produït, ja que la família es mostra poc implicada i participativa amb l’escola i això ha fet que no es produeixi aquesta visita al CDIAP.

Desenllaç

El tutor de Cesc és el mateix del curs passat, és un mestre implicat que té alumnes diversos amb diferents necessitats dins l’aula i que coneix de ben a prop el cas i la situació del nen.

En Cesc rep mitja hora de reforç setmanal a l’escola amb la mestra d’educació especial (MEE). Amb aquesta mitja hora es pretén ajudar-lo en el seu endarreriment en els aprenentatges.

Durant aquest curs escolar s’han trobat amb què l’escola té una nova professional de l’EAP, aquesta es va incorporar al setembre i com que no s’havia produït cap visita al CDIAP i no es tenia constància del cas, el tutor i la MEE decideixen fer una nova demanda, ja que observen que el cas està aturat. El context de col·laboració entre el tutor i la professional de l’EAP ja està creat, donat que aquesta porta diversos casos del grup classe d’en Cesc.

Síntesi del cas

ContextEscola pública en una ciutat capital de comarca
Nivell educatiuInfantil
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumne i família, Mestra tutora, Mestra d’EE, Professional de l’EAP
Desenvolupament• Alumne nouvingut, escolaritzat a l’escola des de P3, amb nivell d’aprenentatges inferior al grup classe de referència, dificultats d’atenció i concentració, i parla inintel·ligible. Desenvolupament normal a nivell motriu
• Família poc implicada a l’escola
• Coordinació amb serveis específics: EAP. Derivació al CDIAP
DuracióPrimer trimestre del curs acadèmic

↑ torna a dalt

icono_questions

15. El Pla Individualitzat i l’acreditació de les etapes educatives

Presentació

Una noia amb un desenvolupament normal que als 4 anys pateix una lesió neurològica que li provoca un retard maduratiu lleu. Com a conseqüència, ha de repetir P5 i durant la repetició de 2n d’Educació Primària es planteja l’elaboració d’un Pla d’Individualitzat. Aquest pla té per objectius estructurar l’acció educativa dels docents que hi intervenen en el curs actual i en els futurs; i plantejar una educació emocional que li permeti expressar els seus sentiments i millorar les relacions entre iguals.

Síntesi del cas →

Context

La Blanca està escolaritzada a 2n d’Educació Primària en una escola concertada ordinària de Barcelona ciutat, ubicada en un districte de nivell socioeconòmic alt. És un centre que imparteix classes des de P2 fins a 2n de Batxillerat, amb quatre línies de P2 a 6è d’EP, i l’ESO i el Batxillerat amb 3 línies. La ràtio de nens i nenes a l’educació primària és de 22 alumnes.

És una escola molt completa pel que fa a instal·lacions i recursos materials i humans, amb serveis externs tipus menjador, formació musical, d’idiomes i artística. L’equip de professionals especialistes està format per un psicòleg per a cada etapa educativa, 3 en total, i molts mestres especialistes en anglès, ja que és una llengua molt treballada, i d’educació física. El centre té molt poc contacte amb organismes i serveis educatius de caràcter públic com ara l’EAP, el CRP, el CREDA, el CSMIJ…

Plantejament de la situació

La Blanca és una nena de 9 anys que viu a Barcelona. Va néixer d’una família saludable i amb uns bons hàbits. És la primera filla del matrimoni i la gran de tres germans més. Sempre han viscut a la mateixa ciutat, però a causa de la procedència xilena de la mare, han passat llargues temporades en aquest país. El nivell socioeconòmic de la família de la Blanca és elevat, i tota la família paterna viu a Barcelona, mentre que tota la família materna, la més nombrosa, viu a Xile.

La Blanca sempre ha anat a la mateixa escola. És una nena que va tenir un desenvolupament normal fins als 4 anys. Va ser llavors quan la ingesta d’un aliment en mal estat li va produir un coma durant un mes a causa d’una síndrome Hemolític-Urèmic. A partir d’aquest fet la Blanca presenta seqüeles neurològiques que l’afecten bàsicament a la via visual i als dos hemisferis (sobretot l’esquerre).

Les seves avaluacions no surten quantitativament baixes per tipificar-la de retard maduratiu, però sí com a persona que està al llindar de la normalitat (borderline). Aquest fet és degut bàsicament a què des de ben petita, la família de la Blanca ha lluitat i treballat perquè rebés una educació el més ordinària possible, fins i tot ha mantingut les activitats extraescolars que ella ha volgut (dansa i teatre).

La família s’ha abocat en tot moment a oferir-li els tractaments més adequats per a ella, sobretot els de reeducació. Actualment la Blanca assisteix a revisions optomètriques periòdiques, fa reeducació amb un psicòleg dos cops per setmana i també realitza activitats de psicomotricitat un cop a la setmana.

Desenvolupament de l’experiència

La Blanca és una nena molt inhibida en general i amb moltes dificultats per relacionar-se amb els iguals. Tot i conèixer bé els seus companys i companyes, es mostra insegura i només accedeix a jugar amb algunes nenes de la classe. Per altra banda, cada cop més passa desapercebuda dins del grup, ja que la distància entre ells respecte a l’adquisició d’aprenentatges és més gran.

Tot i esforçar-se molt, li costa expressar les seves idees i sobretot els seus sentiments, i aquest fet fa que la comunicació amb la mestra encara mostri mancances.

És una nena que s’activa en el treball individualitzat i es mostra molt més oberta, dinàmica i contenta; té ganes de treballar i intenta superar-se a través de molt d’esforç tot i les seves dificultats evidents. S’ha d’anar amb compte perquè la Blanca s’adona cada cop més de les seves dificultats i això comença a repercutir en la seva autoestima.

Escolarment, la Blanca és una alumna que ja ha fet una repetició a P5 i una altra a 2n. Actualment està repetint 2n d’Educació Primària a l’escola ordinària i es troba treballant objectius del 1er trimestre de primer d’Educació Primària. Rep suport 3 hores a la setmana de la mestra de reforç i alhora fa reeducació 2 hores a la setmana fora de l’escola.

Encara no s’ha elaborat el Pla Individualitzat (PI). Davant aquesta situació la tutora i la mestra de reforç es proposen iniciar el procés d’elaboració del PI. Primer de tot, es fa una recollida d’informació, analitzant tota la documentació que tenen de la Blanca al llarg de la seva escolaritat. Seguidament es concerta una entrevista amb la professional que realitza la reeducació externa per ajustar les expectatives i comprovar com van les tasques escolars, en gran grup i individualment.

Tenint en compte que l’avaluació ha de proporcionar una descripció del trastorn i trobar els camins possibles per a dur a terme una intervenció ajustada a les necessitats de la Blanca, es proposa fer una descripció el més completa possible de les seves característiques posant èmfasi en els punts forts i febles, alhora que es té en compte l’explicació del trastorn i el diagnòstic que facilita l’especialista. L’objectiu és poder tenir elements de comparació respecte als aprenentatges adquirits en posteriors avaluacions poder mesurar els canvis que es realitzen.

Però a més a més, s’inclou en aquesta intervenció a la família, ja que la seva participació és cabdal per poder fer una atenció acurada i generalitzada en tots els àmbits. També caldrà acompanyar-los en tot el procés d’elaboració del PI fent-los sentir importants en aquesta intervenció de millora.

La proposta d’elaborar un PI per a la Blanca té com a objectiu estructurar la intervenció educativa, però també la seva funció burocràtica per a què pugui acreditar la primària i posteriorment l’ESO, i accedir al món laboral amb les millors condicions tenint en compte les seves capacitats.

Aquest PI ha d’afavorir a la Blanca, en tant que servirà de pauta orientativa per a estructurar l’acció educativa que els docents duran a terme. En ser un pla estratègic consensuat a nivell de claustre i de centre, li permetrà adquirir uns aprenentatges significatius i de qualitat, amb les metodologies ajustades a les seves capacitats i amb una avaluació d’acord amb la manera en què s’ha vist el seu progrés, reajustant-lo en cada moment segons els avenços o les irregularitats que vagi mostrant. Tot aquest disseny, flexible i individualitzat, aportarà seguretat a la nena, ja que es veurà capaç d’afrontar els reptes de les tasques escolars en més bones condicions i podrà experimentar un sentiment de competència i control propi respecte de la tasca. Tenir èxit repercutirà enormement en la seva autoestima.

Pel que respecta a la metodologia, es pensa incorporar en el PI la realització d’activitats multinivell i de cooperació a l’aula. Aquest fet afavorirà no tan sols a la Blanca sinó també a altres alumnes del grup-classe amb dificultats d’aprenentatge o amb més possibilitats. Serà perfectament implementable en les àrees més conceptuals: coneixement del medi social i natural, religió i llengua anglesa. En les àrees de llengua catalana i castellana i en matemàtiques caldrà fer adaptacions més especifiques per consolidar conceptes bàsics. En les àrees d’educació física, plàstica i música, no caldrà fer cap adaptació curricular, ja que la Blanca supera aquests aprenentatges, en ser àrees on es valora més la part creativa i participativa.

La realització d’activitats cooperatives on la Blanca pugui tenir cert protagonisme i s’hagi de responsabilitzar de la part que té més assolida o domina, reforçaran el sentiment de competència sobre la tasca i alhora els companys la tindran més en compte.

Desenllaç

Un dels punts que es vol remarcar en el PI és que, tant en les activitats plantejades a l’aula com en el tarannà amb el qual els docents treballen, aparegui en tot moment un treball específic en la part emocional, no només per a la Blanca sinó per a la resta dels companys de l’aula. L’expressió d’emocions, el treball en habilitats socials, l’autoconeixement, el treball de la pròpia autoestima i/o el sentiment de pertinença al grup, són elements que cal contemplar com a transversals en aquesta acció educativa i que ens serviran per disminuir la distància entre la noia i el grup-classe. Adonar-se que tots tenim limitacions, que tots tenim defectes però que tenim una vinculació amb la resta de companys i amb els docents, ajudarà als alumnes a obtenir seguretat en els reptes que dia a dia proposa l’escola, no tan sols acadèmics sinó de relació.

Síntesi del cas

ContextEscola concertada
Nivell educatiuPrimària
ÀmbitEstudiant
AccióCurrículum
Atenció a la diversitat
ParticipantsBlanca i família, Mestra tutora, Mestra de reforç
Desenvolupament• Desenvolupament normal d’una noia fins els 4 anys, quan pateix una lesió neurològica produïda per un estat de coma. Retard maduratiu lleu
• Repetició a P5 i 2n d’EP. Plantejament d’elaboració d’un Pla Individualitzat a la repetició de 2n d’EP
• Sensibilització i implicació familiar en la reeducació de la Blanca
• En les àrees instrumentals bàsiques precisa d’adaptacions curriculars específiques
• En les àrees de coneixement del medi social i natural, religió i llengua anglesa precisa un plantejament metodològic multinivell
• En les àrees d’expressió corporal, plàstica i música supera els aprenentatges
• Problemes en la relació amb els coetanis i baixa autoestima. Es fa un reforç en l’expressió de sentiments, del treball d’habilitats socials i d’autoconeixement
DuracióA partir de 2n, per al període d’escolarització primària

↑ torna a dalt

icono_questions

14. De la Unitat de Suport a l’Aula Ordinària

Presentació
El cas presenta una estudiant de 13 anys, d’ètnia gitana, que assisteix regularment a l’assignatura optativa que es realitza a l’aula ordinària acompanyada per una de les professores de la Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE). El fet d’incorporar-se a un altre grup que no sigui el de la USEE, li crea angoixa i inseguretat.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’un Institut d’Ensenyament Secundari (INS), situat en un barri perifèric amb molts problemes de desocupació i marginació social. La població del barri és diversa des del punt de vista cultural. Un 20% pertany a la cultura gitana i es registra un augment de població immigrant del Marroc, Àsia i d’alguns països llatinoamericans.

El perfil d’una part significativa de l’alumnat del centre respon a les següents característiques:

  • Situació socioeconòmica familiar mitja-baixa.
  • Pocs hàbits de treball intel·lectual i escolar.
  • Baixa motivació per a l’estudi.
  • Forta dependència mediàtica, especialment de la televisió.
  • Baixa autoestima.
  • Desestructuració familiar i problemes de conducta

Aquest és el segon curs que el INS disposa d’una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE). Aquesta unitat de suport s’ha trobat amb certes dificultats, principalment per a integrar els alumnes que assisteixen a les activitats de l’aula ordinària. Això és degut, sobretot, als prejudicis i estereotips del professorat per acceptar a les seves aules alumnes amb necessitats educatives especials i els professors que han d’acompanyar-los.

Durant el segon curs, tots els alumnes de la USEE participen en les assignatures optatives de segon i en l’assignatura d’Educació Física, juntament amb els alumnes de l’aula ordinària.

Plantejament de la situació

La majoria dels alumnes de la USEE experimenten satisfacció i il·lusió en la seva incorporació en certes assignatures del grup ordinari, s’han adaptat i se senten totalment integrats al grup de referència, excepte una de les alumnes, a qui el fet d’anar a un altre grup (que no sigui de la USEE), li crea angoixa i inseguretat. Es tracta d’una nena de 13 anys, d’ètnia gitana, que assisteix regularment a l’assignatura optativa acompanyada per una de les professores de la USEE.

Desenvolupament de l’experiència

Durant les primeres sessions, la nena posa moltes reticències i no vol assistir a l’assignatura, però s’arriba a un acord amb ella i accedeix a participar en aquesta assignatura malgrat la seva inseguretat.

L’alumna, durant tot el primer trimestre, no té problemes d’absentisme i està molt integrada en totes les activitats, però en el moment en què inicia la incorporació a l’aula ordinària, s’absenta en els dies que es realitza l’assignatura optativa. A més, si hi ha algun dia que la professora de la USEE no la pot acompanyar, es nega a anar-hi, dient que ella sola no hi va, que ningú la pot obligar i que no se sent bé. Fins i tot ha arribat a escapar-se amb altres amigues del centre i a amagar-se durant la classe per no assistir.

Arran d’aquest comportament, les professores de la USEE han parlat en nombroses ocasions amb ella per tractar d’entendre per què aquesta por i inseguretat. S’intenta acompanyar-la més sovint al grup ordinari i portar tot el material adaptat perquè ella pugui seguir els aprenentatges, però sense resultat.

Desenllaç

Finalment l’equip docent arriba a la conclusió que el fet d’assistir a un grup ordinari en el qual no hi ha cap alumne més d’ètnia gitana, fa que l’alumna se senti aïllada i que tingui por de no saber o no seguir correctament els aprenentatges i per això no vol participar en el grup ordinari.

D’altra banda, el fet que l’INS acceptés la creació de la USEE, però qüestionant l’entrada, durant tot el curs, als alumnes amb necessitats educatives especials (NEE), té conseqüències en l’alumna. Aquesta situació no afavoreix la seguretat de l’alumna enfront de certs aprenentatges («jo no puc anar a la classe normal perquè no sé”, “jo sóc diferent») i entorpeix d’alguna manera la relació d’amistat amb altres nois i noies del seu curs. L’establiment de llaços afectius i d’amistat en l’adolescència els dóna seguretat, els motiva per aprendre i facilita el seu desenvolupament com a persones.

Per aquest motiu, en properes incorporacions s’intentarà que sempre vagi acompanyada d’un altre alumne de la USEE i/o participi en un grup de referència, on tingui amigues del barri. D’altra banda, en un futur, la creació d’una nova USEE en l’INS hauria de considerar la implicació de tot l’equip docent de l’institut, la formació del professorat per saber portar una classe amb alumnes amb necessitats educatives especials i desenvolupar la convicció que tots i totes són professors de qualsevol alumne de l’institut, tingui o no necessitats educatives especials.

Síntesi del cas

ContextInstitut, situat en un barri perifèric amb molts problemes de desocupació i marginació social, i amb una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE)
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumne de 13 anys d’ètnia gitana que pertany a la USEE, Professorat USEE, Professorat de l’Aula Ordinària, Equip docent d’ESO
Desenvolupament• Dificultats d'inclusió a l'aula ordinària d'alumnat amb necessitats educatives especials
• Dificultats per incorporar el professorat de suport a l'aula ordinària
• Actitud «hostil» del professorat ordinari d'ESO (prejudicis i estereotips)
• Incorporació d'alumnat de l'aula de USEE a assignatures optatives i a Educació Física
• Absentisme en augment. Angoixa i inseguretat
• Suport individual a l'aula ordinària. Acompanyament socialitzador
• Rebuig progressiu a la incorporació a l’aula ordinària
DuracióUn curs i mig aproximadament

↑ torna a dalt

icono_questions

13. Hiperactivitat

Presentació

El professor i l’equip docent d’un Institut de Secundària Obligatòria (ESO) es veuen en la necessitat de plantejar i treballar en estratègies diferents que permetin la integració d’un alumne magrebí amb un possible trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH), en un aula amb problemes de conducta i dificultats d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

És una població bàsicament industrial, que ha canviat notablement durant els darrers anys, tant pel nombre d’habitants com per la seva procedència: nouvinguts d’altres països i famílies del cinturó d’una gran ciutat que s’han traslladat al poble o la rodalia buscant una qualitat de vida millor. Hi ha una certa reticència, molt subtil, a l’acceptació dels nouvinguts per part dels habitants «de sempre».

És un institut d’educació secundària, saturat d’alumnes en relació amb l’espai disponible: 500 alumnes en quatre línies d’Educació Secundària Obligatòria (ESO) i dos batxillerats. La ràtio és molt alta al primer cicle d’ESO. A primer es fa un grup de reforç de llengua i matemàtiques, on s’agrupa alumnat amb dificultats d’aprenentatge i alumnat amb problemes de conducta.

Hi ha un equip directiu nou, amb il·lusió i predisposició pel treball en equip. La prioritat és que es pugui «fer classe», ja que es venia d’una situació força descontrolada a les aules. S’està elaborant un nou PAT (Pla d’Acció Tutorial) per treballar a les tutories, tot i que no tothom creu que el PAT sigui un document que pugui donar resposta als problemes de comportament i disciplina existents.

Plantejament de la situació

Hamza és un noi magrebí que cursa 1r d’ESO al grup C (els grups C i D comparteixen equip docent, no es reuneixen amb l’equip docent dels grups A i B). Aquest noi parla perfectament en català i en castellà, ja que està escolaritzat des de petit, per tant, no ha d’anar a l’aula d’acollida i, per edat, tampoc pot anar a l’aula oberta. Prové d’un centre petit i arriba amb antecedents d’absentisme i problemes de conducta i autocontrol.

Desenvolupament de l’experiència

Comença el curs i Hamza, que té una gran facilitat de paraula (parla molt de pressa), comença a utilitzar-la per resoldre equívocs que ell mateix provoca, per justificar diverses coses: conflictes amb companys, no portar els deures fets, deixar-se el material, etc. En l’àmbit motriu és extraordinàriament inquiet, no pot seure una estona seguida sense moure’s. Apareix a l’altra banda de l’aula en qüestió de segons. Durant els canvis de classe s’escapa a veure amics més grans de segon cicle, això comporta problemes dintre de l’aula i fora. Sovint té baralles, amaga coses dels altres, etc. Alguns pares dels alumnes potencialment bons comencen a mostrar inquietud per la situació.

Hamza comença a acumular expulsions d’aula i se li obre el primer expedient. Ell es defensa, accepta algunes coses, però és incapaç de controlar el seu comportament.

No vol que l’expulsin i novament menteix per veure si pot salvar la situació. Tot plegat va agreujant la situació. Les relacions amb la família són gairebé nul·les, ja que no assisteix a les entrevistes i no contesta al telèfon. El nen no fa absències perquè ve en autobús i es queda al menjador; no té opció de marxar a casa com quan anava a primària.

L’equip docent es reuneix: davant dels problemes que genera l’alumne, i el grup en general, alguns professors —pocs— manifesten que el saben controlar i que no els ocasiona problemes. D’altres mostren preocupació perquè el control de l’aula es va perdent. En alguns moments es barregen conceptes, ja que aquells que diuen controlar l’aula posen en dubte si la resta té les habilitats necessàries per fer-ho. I, a l’inrevés, aquells que diuen mostrar honestament les seves dificultats posen en dubte si aquest suposat control s’utilitza perquè la seva pràctica educativa no sigui qüestionada.

En una reunió posterior, el coordinador pedagògic proposa a l’equip docent canviar el nen de grup —del C al D— i de tutora (és cap al final del primer trimestre). Els motius que justifiquen la proposta són els següents: el grup D sembla més tranquil i tindrà una tutora durant més hores, ja que li farà català, i a més, és psicopedagoga amb experiència amb alumnes difícils (l’anterior era de tecnologia i només el veia dues hores a la setmana dins l’aula). Entre les tutores hi ha acord, i l’equip ho accepta.

La tutora es posa a treballar per preparar el grup per al canvi. Intenta que l’acceptin com un company més i que valorin els seus trets positius. Hamza entra en el nou grup amb certa normalitat. S’intenta que faci alguna activitat del pla d’entorn (estudi assistit i esport), però no és possible, perquè com que no és del poble perdria el transport de tornada i la família no el pot recollir en finalitzar les activitats.

Arriben algunes queixes de pares, que es responen amb arguments pedagògics de centre i sota la base d’una escola inclusiva. No tothom ho accepta, preferien que anés a l’altre grup. Alguns membres de l’equip docent no tenen esperances que aquests canvis serveixin per a res. Hi ha suport d’una gran part de l’equip i del coordinador pedagògic.

S’ha produït l’intercanvi d’informació següent amb l’EAP: se li han passat les proves de trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH), i no està clar que sigui hiperactiu.

Tot i així, des de la direcció s’envia el nen a casa després d’una expulsió i es demana a la família que el porti al metge, com a condició perquè torni al centre. La tutora s’assabenta d’això quan ja està preparant una alternativa per al noi.

A la reunió següent, la tutora presenta una proposta que prèviament ha comentat amb la psicopedagoga del centre, la de l’EAP i el coordinador pedagògic: es tracta d’oferir a l’alumne la possibilitat de sortir de l’aula unes estones al dia, anar a la sala de guàrdia (no és l’ideal, però no hi ha un altre espai), però no com a expulsió, sinó com a espai on ell tindrà un material i temps per calmar-se. L’objectiu, en poques paraules, és oferir a Hamza un espai i unes pautes per a l’autoregulació. Si supera les vegades màximes de sortida diària, aleshores sí que es considerarà expulsió. Aquesta tècnica, anomenada «temps fora» o «time out» s’utilitza per a nens hiperactius.

Alguns professors consideren que no es pot deixar sortir un nen sense expulsió i amb aquestes condicions, i pregunten d’on surt aquesta «tècnica». Malgrat que s’ha donat informació i bibliografia sobre la tècnica, fins que el coordinador pedagògic no ho explica, no ho accepten. I alguns ho accepten amb cert escepticisme.

S’aplica el «temps fora» i el noi aconsegueix estar certes estones més tranquil i treballant a l’aula. Tot i així, continua tenint moments i situacions conflictives, que es recondueixen recordant-li el seu compromís i parlant-ne. Ell té la possibilitat de sortir de l’aula, però ha d’identificar el moment en què creua la línia que hi ha entre el control i el caos. Això és difícil i no es pot fer en poc temps, ha de ser un treball a llarg termini.

La tutora pateix a les reunions, perquè no es poden esperar resultats a curt termini ni un canvi total en l’actitud del nen. Cal conviure amb aquesta actitud, intentar controlar-la i integrar-la en la dinàmica del grup amb adaptacions. Ho viu com un repte massa personal i sempre es queda amb la sensació de no haver transmès als companys allò que veritablement volia transmetre.

Desenllaç

La visita al metge dóna com a resultat un diagnòstic TDAH, amb la qual cosa és probable que el nen —com tants d’altres— hagi de prendre medicació. Es planteja la possibilitat que no vagi al centre si no la pren, però es conclou que aquest és un aspecte delicat i no suficient per no acceptar-lo a l’aula. L’equip psicopedagògic accepta els informes externs, tot i que no havien fet un diagnòstic d’hiperactivitat.

L’acord, que com a equip docent es va prendre (tots aplicaven el «temps fora»), s’aplica de manera irregular, però en general prospera. Hamza es continua sentint «tancat» i necessita moure’s… Al cap d’uns dies comença a faltar, i el centre s’assabenta que la família ha marxat del poble.

Ens queda el dubte de saber com hagués continuat aquest noi l’escolaritat, amb unes o altres adaptacions, de saber com hauria continuat el treball d’aquell equip docent. El que sí és segur és que com que es va posar sobre la taula una sèrie de qüestions, alguna cosa es va moure i alguna cosa va canviar.

Síntesi del cas

ContextInstitut saturat d’alumnes (en relació amb l’espai disponible) amb dificultats d’aprenentatge i amb problemes de conducta
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEquip educatiu
Aula
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsUn noi magrebí, Professorat de 1r d’ESO, Equip psicopedagògic del centre, Coordinador pedagògic, Equip directiu, EAP
Desenvolupament• Escolarització a 1r d’ESO d’un alumne amb possible trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH)
• Problemes amb l’alumnat a causa del seu comportament, problemes de gestió de l’aula
• Canvi d’impressions de l’equip docent respecte de la situació del grup: decisió de canviar l’alumne de grup. Proposta de tècnica específica per a l’autoregulació (temps fora de l’aula)
• Reaccions diverses davant la proposta. Intervenció del coordinador pedagògic
• Implementació de la tècnica. Informe mèdic
Duració1r i 2n trimestre del curs i part del 3r trimestre

↑ torna a dalt

icono_questions

11. Què pot canviar en la gestió i organització d’aula?

Presentació

En un institut públic, l’ambient d’aprenentatge d’una aula canvia favorablement sense variar les condicions institucionals, d’infraestructura general, ni econòmiques. La variació, que afecta diversos elements de la vida de l’aula, sembla que venen de la mà d’una professora nova.

Síntesi del cas →

Context

Característiques del barri

Es tracta d’una població (37.000 habitants) del cinturó d’una gran ciutat, amb fort creixement demogràfic i urbanístic a partir del 1950. Majoritàriament, els habitants són de segona i tercera generació d’immigració de la resta de l’Estat, poc integrada culturalment. El teixit associatiu és feble. La ciutat es dedica sobretot a la indústria i als serveis. Les famílies ocupen una gran part del seu horari en l’ocupació laboral.

El barri on s’ubica el cas és molt divers, amb un nivell sociocultural i econòmic mitjà i mitjà baix. Actualment hi ha nova immigració, sobretot sud-americana.

Característiques del centre

És un institut d’ensenyament secundari que funciona des de 1988-90. Hi ha 350 alumnes, en tres línies d’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO) i dues de Batxillerat. El claustre està constituït per 47 professors i professores, 30 amb plaça definitiva.

Segons les necessitats, desdobla internament un o dos cursos d’ESO. El primer cicle d’ESO té una ràtio molt alta. En el segon cicle es dóna un percentatge alt d’abandonament als 16 anys.

Els principals valors que manifesta treballar, recollits en el Projecte Educatiu de Centre (PEC) són els següents:

    • Connectar el centre amb l’entorn.
    • Contribuir a la cohesió social (acceptació de les diferències) i a l’equitat, escola inclusiva.
    • Convivència i aprenentatge.
    • Currículums dinàmics i oberts que es puguin adaptar.
    • Promoure la innovació i formació.

Aquests valors es recullen també en el Pla d’Acció Tutorial (PAT), el Projecte Lingüístic i el Pla d’Acollida d’alumnes nouvinguts.

Plantejament de la situació

L’alumnat cursa la matèria d’educació visual i plàstica a segon i quart d’ESO; és de dues hores setmanals. La professora d’aquesta matèria té plaça definitiva en aquest centre.

Des que hi ha aquesta professora, s’ha detectat un greu problema a l’aula respecte al comportament de l’alumnat. Hi ha molta disbauxa i l’alumnat es queixa que no fa res, que treballa poc i no aprèn.

Després d’un temps d’observació, la persona encarregada de fer un desdoblament a aquesta assignatura (resposta donada per l’institut per tal d’intentar reduir els problemes de comportament i disciplina) comenta que:

      • La matèria es treballa de manera molt conceptual (llibre de text, apunts, exercicis i activitats escrites).
      • L’ambient a l’aula és de total indisciplina: l’alumnat parla, s’aixeca, crida, no segueix cap norma.
      • La professora no imposa les seves normes, i com a tota resposta quan l’ambient és insuportable, aplica el protocol de disciplina a l’alumnat: expulsió de l’aula, “lletres de mal comportament”.

Després d’aquestes observacions, l’equip directiu (en concret, la coordinadora pedagògica), ha parlat reiteradament amb aquesta professora, li ha comentat aquests aspectes i li ha ofert alternatives de millora en vistes a l’organització de l’aula, l’enfocament de la matèria i el control del comportament de l’alumnat; però no s’ha observat cap millora. Per tant, el centre segueix oferint hores del professorat d’atenció a la diversitat per al desdoblament en aquesta hora.

Desenvolupament de l’experiència

A finals del segon trimestre, per un problema personal, la professora agafa la baixa, i el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya envia una nova professora, fins a finals de curs. La sorpresa de tothom és que des del primer dia que arriba la nova professora s’observa un canvi importantíssim, en sentit positiu, en el comportament de tot l’alumnat. Estan contents, els agrada la professora, diuen que aprenen molt i treballen en un entorn molt calmat.

El professor que fa el desdoblament (i que a partir d’aquest moment ja no el farà més per decisió conjunta de la professora i l’equip directiu del centre) i la mateixa professora comenten com a canvis que:

      • L’aula està sempre preparada amb el material i el treball que cal fer quan arriba l’alumnat.
      • La professora explica només durant els 5-10 minuts inicials, i sempre amb un o diversos models penjats a l’aula del que demana a l’alumnat que faci, després els passa els models (uns quants a l’aula) i l’alumnat comença a treballar.
      • Hi ha material adient per a l’assignatura: colors, papers, cartolines.
      • La distribució física de l’alumnat és diferent a la de les altres aules (en forma d’U). La professora comenta que ho fa perquè és bo que l’alumnat observi que aquesta assignatura és diferent de les altres (a part que va millor per observar els models que cal fer).
      • Quan l’alumnat treballa hi ha música de fons.
      • Els treballs que fan decoren l’aula i els passadissos del centre.
      • Cada alumne té una carpeta a l’aula amb els treballs que va fent, i la professora els revisa entre classe i classe i si pot els “arregla” una mica perquè l’alumne els valori positivament quan els vegi el dia següent (sobretot els d’aquells alumnes a qui els costa més).
      • La professora, el primer dia que va entrar a l’aula, ja s’havia mirat la fotografia del tots els alumnes, havia intentat memoritzar alguns noms i comenta també que els primers dies intentà observar alguna cosa positiva de cadascun dels alumnes i comentar-los-la.
      • Considera molt important una bona relació personal, mirar-los als ulls, conèixer alguna cosa seva, comentar aspectes positius… de tots els alumnes de cada grup.
      • Comenta que els primers dies dedicava moltíssim temps a tots aquests aspectes (conèixer els alumnes, tenir el material preparat, l’aula preparada sempre), però que a mesura que passen els dies, l’esforç disminueix.
      • Evidentment, té la programació molt clara i preparada.

Desenllaç

El canvi positiu es manté fins a final de curs i, tot i que apareixen algunes dificultats, en general l’evolució és bona.

Síntesi del cas

ContextAula de l’assignatura d’Educació Visual i plàstica
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióAtenció a la diversitat
Metodologia
ParticipantsProfessora d’aula, Professor de suport a l’aula, Coordinadora pedagògica, Equip educatiu
Desenvolupament• Problemes de manca de control i d’aprenentatge en una aula d’institut
• Desdoblament de professorat en l’aula de l’assignatura (Educació Visual i Plàstica). Situació estable: manteniment de la situació
• Canvi de professora (finals segon semestre, per baixa de la titular). Amb la nova professora, nous criteris de gestió i organització d’aula. Variació positiva en convivència i aprenentatge
• Anul·lació de desdoblament. Situació de nou estable: amb variacions habituals, però valoració general positiva
DuracióUn curs escolar, especialment tercer trimestre

↑ torna a dalt

icono_questions

10. Un treball en equip coordinat

Presentació

La possibilitat de fer un treball d’equip coordinat amb els professionals d’un Institut de secundària, amb altres professionals de serveis especialitzats externs, i la família, permet elaborar conjuntament la proposta i aplicació d’una adaptació curricular d’un noi de 1r d’ESO amb discapacitat física.

Síntesi del cas →

Context

El barri on s’ubica el cas és molt divers, amb un nivell sociocultural i econòmic mitjà, mitjà baix. Actualment hi ha nova immigració, sobretot sud-americana. Té una població d’uns 37.000 habitants aproximadament i es troba al cinturó d’una gran ciutat, amb un fort creixement demogràfic i urbanístic a partir dels anys 50. Majoritàriament, els habitants són de segona i tercera generació d’immigració de la resta de l’Estat, poc integrada culturalment. El teixit associatiu és feble. La ciutat es dedica sobretot a la indústria i als serveis. Les famílies ocupen una gran part del seu horari en l’ocupació laboral.

En quant al centre, és tracta d’un Institut d’ensenyament secundari que funciona des de 1990. Hi ha uns 350 alumnes, amb tres línies d’Educació Secundària Obligatòria i dues de Batxillerat. El claustre està constituït per 47 professors i professores, 30 amb plaça definitiva. Segons les necessitats, desdoblen internament un o dos cursos d’ESO. El primer cicle d’ESO té una ràtio molt alta. En el segon cicle es dóna un percentatge alt d’abandonament als 16 anys, malgrat no tenir el graduat escolar. Té els valors de l’escola publica: gestió democràtica, obertura a l’entorn, igualtat d’oportunitats, participació, educació de qualitat, escola inclusiva, model integrador i flexible. Els principals valors que treballen, recollits en el Projecte Educatiu de Centre (PEC), són els següents:

  • Connectar el centre amb l’entorn.
  • Contribuir a la cohesió social (acceptació de les diferències) i a l’equitat, escola inclusiva.
  • Convivència i aprenentatge.
  • Currículums dinàmics i oberts que es puguin adaptar.
  • Promoure la innovació i formació.

Aquests valors es recullen també en el Pla d’Acció Tutorial (PAT), el Projecte Lingüístic i el Pla d’Acollida. per a l’alumnat nouvingut.

Plantejament de la situació

noi de dotze anys, amb necessitats educatives especials (NEE) derivades d’una discapacitat física (paràlisi cerebral), amb un reconeixement del 51%. A més, té greus dificultats socials i familiars. La mare es soltera, té un nou company i tres germans petits seguits. També hi ha problemes econòmics greus i de salut. La mare i la seva parella són alcohòlics. Han viscut a diferents ciutats d’Espanya amb familiars diversos (tiets, avis, cosins, entre altres). Han arribat aquest estiu a Catalunya.

El noi té unes capacitats normals – baixes, però amb molta motivació per l’estudi, li agrada aprendre i sobretot llegir. Té bons hàbits de treball i d’autonomia personal dins les seves limitacions físiques i mostra una molt bona actitud i comportament. Demana ajuda quan la precisa, l’accepta i la valora.

Desenvolupament de l’experiència

Segons el dictamen de l’Equip d’Assessorament Psicopedagògica (EAP), el noi precisa una adaptació curricular, sobretot a nivell d’accés al currículum (no de continguts), de temps i de material. Per part dels Serveis Socials (SSSS), en l’informe destaca  una necessitat de suport econòmic, social i personal (menjador, materials, activitats extraescolars, acompanyament a l’institut).

Valorades les necessitats del noi es procedeix a elaborar una proposta d’actuació a partir d’un treball en equip coordinat amb els professionals de la Unitat Tècnica d’Adequació Curricular (UTAC), la Federació ECOM (Moviment associatiu integrat per organitzacions de persones amb discapacitat física), l’EAP, els Serveis Socials, l’Institut i la família. Es dissenya una adaptació curricular individualitzada per 1r d’ESO, coordinada per la psicopedagoga de l’institut, i en la que es consideren els següents aspectes claus:

  • Accés al currículum:

-Taula adaptada,

-Ordinador per escriure,

-Mobilitat i desplaçament, i

-Moviments – fisioteràpia (no educació física).

  • Adaptació temporal: més temps per a les diferents feines i, també, diferent distribució de les matèries al llarg dels cursos escolars.
  • Adaptació horària: absència d’educació física i donar més temps per fer les feines de les diferents assignatures.
  • Atenció individualitzada de la psicopedagoga: seguiment personal, suport i reforç escolar (ajuda a l’estudi i organització dels deures). Ensenyar nous programes informàtics.
  • Ajuda per a l’assistència a l’institut (alumnes batxillerat, voluntariat).
  • Coordinació amb la família.
  • Integració en activitats extraescolars

Desenllaç

El noi ha anat seguint els cursos, és treballador i autònom dins les seves limitacions. El treball d’equip entre els professionals ha donat lloc a aplicar i revisar els suports establerts en l’adaptació curricular. La implicació de la mare ha estat cabdal per al progrés i desenvolupament del noi. Es preveu que aconsegueixi el Graduat d’ESO en 5 cursos.

Síntesi del cas

ContextInstitut de l’àrea metropolitana d’una gran ciutat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitComunitat educativa
Equip educatiu
AccióAtenció a la diversitat
Currículum
Recursos i serveis
ParticipantsNoi de dotze anys amb necessitats educatives especials, família, psicopedagoga del centre, Unitat Tècnica d’Adequació Curricular (UTAC), Federació ECOM (Moviment associatiu integrat per organitzacions de persones amb discapacitat física), Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP)
Desenvolupament• Necessitats educatives especials derivades d’una disminució física (paràlisi cerebral)
• Greus dificultats socials i familiars
• Treball d’equip coordinat
• Adaptació curricular
• El noi va seguint els cursos. Aconseguirà el graduat en l’ESO
DuracióUn curs escolar

↑ torna a dalt

icono_questions

9. La revisió de criteris en els agrupaments de l’ESO

Presentació

Amb la pretensió d’atendre millor la diversitat d’alumnat del centre es valoren els resultats d’aprenentatge i el nivell de convivència a les aules, donant lloc a la revisió dels criteris d’agrupament en el diferents nivells de l’ESO i del protocol d’aplicació de les normes de convivència del centre.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’una població del cinturó de Barcelona (d’uns 37.000 habitants), amb fort creixement demogràfic i urbanístic. La població és, majoritàriament, constituïda per la segona o tercera generació d’immigració de la resta de l’estat, poc integrada culturalment. Les famílies dediquen una gran part del seu horari a l’ocupació laboral, en la indústria i els serveis. Es tracta d’un barri molt divers, de nivell sociocultural i econòmic mitjà – mitjà baix. Actualment ha arribat i arriba al barri la nova immigració, sobretot sud-americana.

L’Institut d’Ensenyament Secundari funciona des de 1988-1990. El claustre el componen 47 professors i professores, 30 dels quals amb plaça definitiva. Acull 350 alumnes, en tres línies d’ESO i dues de batxillerats. Depenent de les necessitats dels alumnes, desdobla internament un o dos cursos d’ESO. A primer cicle d’ESO la ràtio és molt alta i a segon cicle es dóna un alt percentatge d’abandonament als 16 anys, malgrat no tenir el graduat escolar.

Quant als principis del centre, es reconeixen i s’adopten els valors de l’escola pública: gestió democràtica, obertura a l’entorn, igualtat d’oportunitats, participació, educació de qualitat, escola inclusiva, model integrador i flexible. Els principals focus de treballar, que es recullen en el Projecte Educatiu de Centre (PEC), són:

  • Connexió del centre amb l’entorn.
  • Contribució a la cohesió social (acceptació de les diferències i equitat, escola inclusiva).
  • Convivència i aprenentatge.
  • Currículums dinàmics i oberts que es puguin adaptar.
  • Promoció de la innovació i de la formació.

Les concrecions d’aquests principis es recullen en el Pla d’Acció Tutorial (PAT), el Projecte Lingüístic i el Pla d’Acollida de l’alumnat nouvingut, entre altres documents.

Plantejament de la situació

Som a final del segon trimestre. L’equip de coordinació del centre (coordinadors de nivell, coordinadora pedagògica i psicopedagoga) es planteja com ha d’organitzar l’atenció a la diversitat en el centre per al curs vinent, per tal de donar una resposta educativa tan adaptada com sigui possible a totes les necessitats educatives de l’alumnat. Fins aquest curs, l’institut funciona amb tres cursos per nivell i els recursos següents:

  • Desdoblament en alguna matèria (anglès, ciències experimentals, tecnologia), del que es fa càrrec el professorat dels departaments i dos professors d’atenció a la diversitat.
  • Atenció de petits grups de 2-4 alumnes fora de l’aula per part de la psicopedagoga de l’institut.
  • Aula d’acollida per l’alumnat nouvingut.

Desenvolupament de l’experiència

La Comissió d’Atenció a la Diversitat es proposa confeccionar un full de recollida de dades que es lliurarà als quatre equips docents (de 1er a 4r d’ESO), per tal de:

  • Avaluar els resultats de l’alumnat per grup (resultats acadèmics, aprovats i suspesos, nombre d’alumnes que abandonen sense la titulació).
  • Avaluar el nivell de convivència a les aules i a l’institut en general (comportament, actitud, treball a l’aula.).

A partir de les dades, es farà una proposta d’organització per al curs vinent. Les dades recollides fan palès que:

  • Hi ha un nombre molt alt d’alumnat que abandona l’ESO sense haver obtingut el graduat (al voltant d’un 40%).
  • Les normes de disciplina a l’aula i al centre en general no estan clares per a tothom, ni tot el professorat les aplica de la mateixa manera.
  • Hi ha grups amb resultats acadèmics molt baixos, al voltant d’un 60% de suspesos.

Desenllaç

A partir de l’estudi dut a terme, es fa una proposta d’organització per al curs següent, on s’hi remarquen, en primer lloc, els aspectes que componen el criteri marc per prendre la decisió:

  • La voluntat de ser una escola inclusiva.
  • La premissa que l’atenció a la diversitat és responsabilitat de tot el professorat de l’institut, per tant, de tots els departaments.
  • El repte de donar resposta a les necessitats educatives en el moment que es detectin.
  • El criteri de repartir l’alumnat amb problemes de comportament i poca motivació per a l’aprenentatge en els diferents grups del nivell.

Es fa una proposta de funcionament que afecta dos elements: l’agrupament de l’alumnat i la convivència. Respecte a la proposta per al curs vinent respecte de l’agrupació de l’alumnat, es considera que hi hagi:

  • Fer 4 grups (en comptes de tres) a 1r d’ESO. D’acord amb la informació que es reculli de les escoles de primària, es confeccionaran quatre grups, tres dels quals seran heterogenis (amb barreja de diferents nivells d’aprenentatge) i un grup serà de reforç. Aquest grup tindrà una ràtio que no superarà els 15 alumnes, i aquests tindran les característiques següents: no haver superat la primària, poca autonomia en l’aprenentatge, mals hàbits de treball i nivell cognitiu just. La metodologia de treball prioritzarà els continguts procedimentals, l’acció tutorial més individualitzada i el treball a l’aula.
  • Fer 4 grups (en comptes de tres) a 2n d’ESO. Aquests grups tindran les mateixes característiques que a primer, però es concretaran en: dos grups heterogenis, i dos grups de reforç, atès que durant l’any de primer, s’ha detectat un grup d’alumnes que treballen molt poc a casa i, per tant, cal un treball i un seguiment més individualitzat des de l’institut.
  • Fer 3 grups a 3r i a 4t d’ESO. D’aquests grups, dos seran heterogenis i un d’aula oberta. Cal considerar que, a partir del curs actual, tercer i quart ja incorporen un grup reduït d’alumnes d’aula oberta que segueixen una modificació curricular, amb llibres i material diferenciat dels altres grups. L’objectiu és treballar les competències bàsiques i poder acreditar l’ESO.

Respecte a la proposta per al proper curs en quant a la convivència, es considera la necessitat de revisar el protocol d’aplicació de les normes del centre, i s’apunta com a principals finalitats d’aquest procés de reflexió i revisió:

  • Intentar concretar les línies bàsiques d’actuació, els passos a seguir iguals per a tot el professorat.
  • Consensuar les mesures correctores en funció de la gravetat de les faltes.

Sintesis del cas

ContextInstitut de l’àrea metropolitana d’una gran ciutat, amb 3 línies d’ESO i dues de Batxillerat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEquip educatiu
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsEls quatre equips docents d’ESO. Equip de coordinació del centre (coordinadors de nivell, coordinadora pedagògica i psicopedagoga).
Desenvolupament• Es pretén atendre millor la diversitat al centre
• Es recullen dades mitjançant un qüestionari als membres dels equips docents
• S’acorda revisar els criteris d’agrupament de l’alumnat: s’augmenta el nombre de grups a 4 per cada línia al primer cicle d’ESO. Es mantenen 3 grups a segon cicle d’ESO
• S’acorda revisar el protocol d'aplicació de les normes de convivència del centre
DuracióTercer trimestre del curs

↑ torna adalt

icono_questions

8. Novatades a l’alumnat nouvingut

Presentació

En un centre de secundària es fan novatades a l’alumnat nouvingut. Per mirar d’acabar amb aquesta pràctica, es constitueixen grups mixtos formats per alumnat antic i nou. Una noia que denuncia una possible novatada és assetjada pels companys. El centre entoma el tema.

Síntesi del cas →

Context

L’institut d’ensenyament secundari d’aquest cas, situat en l’eixample d’una gran ciutat, destaca per la seva trajectòria acadèmica i per l’atenció a la diversitat. Per la seva ubicació, de la mateixa manera com altres centres situats al centre de la ciutat, des de fa uns anys té una gran afluència d’alumnes estrangers, els quals, en gran part, tenen problemes d’inserció i de relació amb els companys d’aula, deguts principalment a les diferències lingüístiques, culturals i socioeconòmiques.

Amb la finalitat de facilitar la relació entre l’alumnat antic i el nou, i per poder evitar les novatades que han arribat a ser habituals en aquest tipus de centres, el grup docent l’institut vàrem considerar important crear una activitat integradora en el pla d’acollida de l’alumnat nou i així intentar resoldre problemes d’integració de l’alumnat nouvingut.

Plantejament de la situació

L’activitat que vàrem programar consisteix en organitzar reunions de classe de grups mixtos, amb alumnes nous i antics. En petits grups mixtos de 4 membres, l’alumnat antic explicava a l’alumnat nou el pla d’estudis que se segueix en el centre; l’organització de la participació i la representació de l’alumnat; el funcionament de la tutoria i el desenvolupament de les activitats culturals.

Una vegada acabada l’explicació i l’intercanvi d’opinions, l’alumnat antic va ensenyar a l’alumnat nou les instal•lacions del centre (van portar a terme un recorregut).

Desenvolupament de l’experiència

L’alumnat antic tenia previst fer una novatada, que consistia a tirar ous sobre l’alumnat nou. Al realitzar-se l’activitat d’integració prevista, es va crear un bon clima que evità la materialització de l’acció prevista. No obstant això, una alumna va comunicar a la tutora el fet que alguns nois i noies (alumnat antic) portaven ous, tot i que no els havien pogut o volgut llençar. Un grup d’aquests alumnes antics s’assabentà del que l’alumna havia comentat a la tutora. La van esperar al carrer, fora del centre, per insultar-la, agredir-la i amenaçar-la.

El dia següent, els pares de la noia comuniquen que han decidit donar-la de baixa del centre. La direcció i el claustre acorden que la primera activitat de l’endemà, durant la primera hora lectiva, serà dur a terme assemblees en els grups de classe per reflexionar sobre els fets i emprendre accions per evitar que l’alumna afectada decideixi abandonar el centre.

Desenllaç

En les diferents classes es decideix adreçar una carta a l’alumna demanant-li disculpes i pregant-li que es quedi en el centre. Els pares i l’alumna canvien la seva decisió i decideixen la reincorporació. A partir d’aquest moment es deixen de fer novatades en el centre.

Síntesi del cas

ContextInstitut (1r d’ESO) amb gran afluència d’alumnat estranger, ubicat en una zona cèntrica d’una gran ciutat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumnat que s’incorpora al centre, alumnat que ja estudia en el centre, professorat, família.
Desenvolupament• Al centre s’ha generat una dinàmica negativa consistent en fer novatades als alumnes nous.
• El centre vol acabar amb aquesta dinàmica. Es fan grups d’alumnes antics i nous perquè es coneguin i s’ensenyin les instal•lacions.
• Una alumna avisa que un noi podria estar preparant una novatada. Aquesta noia és assetjada pels companys i els pares volen canviar-la de centre.
• Es tracta el tema, els grups i el centre demanen disculpes, la noia no es dóna de baixa.
DuracióDos dies

↑ torna adalt

icono_questions

7. Un alumne nouvingut a les aules de secundària

Presentació

Un noi nouvingut magrebí continua la seva escolarització a l’ESO. Però es mantenen els problemes de discriminació que ja patia a la primària i ara s’incrementen. Hi ha diverses intervencions des de l’institut, entre elles, l’assignació a un grup-classe adaptat o mesures de mediació de conflictes. En el nou grup s’observa una evolució positiva en els aprenentatges del noi i una major integració entre iguals.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’un municipi costaner de 20.000 habitants aproximadament, amb un nucli de població dispers, ja que està constituït per una sèrie d’urbanitzacions al voltant del nucli urbà. És una població en creixement constant, amb procedència molt variada i amb poca estabilitat.

El centre és de caràcter públic, té al voltant de 800 alumnes i 80 professors, on s’imparteixen ensenyaments d’ESO, batxillerat i cicles formatius. També disposa de diferents recursos per a l’atenció a la diversitat: aula d’acollida, aula oberta, grups d’adaptació, unitat d’escolarització compartida (UEC), tècnica d’integració social (TIS), mestra de pedagogia terapèutica i psicopedagoga.

Plantejament de la situació

El cas és d’un alumne de 1r d’ESO, que té 12 anys. Es tracta d’un alumne de procedència magrebina que fa quatre anys que ha arribat; viu al nucli urbà amb la família nuclear (pare, mare i un germà més petit).

És un nen no integrat socialment, la seva problemàtica ja va començar a l’escola de primària. Els companys el rebutgen, se’n riuen i el peguen. No té amics, ni entre els mateixos alumnes magrebins. La problemàtica es fa encara més greu quan surt del centre (va sol a casa i algun professor l’ha hagut d’acompanyar alguna vegada perquè els nens del centre l’esperen a la sortida del centre per pegar-li). Ell no té habilitats socials ni relacionals, i la seva família tampoc.

En l’àmbit escolar no té hàbits d’estudi, té dificultats d’atenció i de concentració i d’organització personal. Tot això fa que s’endarrereixi en l’aprenentatge.

Desenvolupament de l’experiència

A l’inici de curs s’observa la problemàtica de l’alumne, que és global. S’intervé en tres àmbits per tal de millorar-ne el procés d’inclusió:

1. Resolució dels conflictes que es plategen de maner immediata:

a) es fan diferents mediacions entre alumnes, i

b) s’aplica el reglament de règim interior i les conseqüents sancions als implicats.

2. Prevenció sobre el context dels conflictes:

a) la tècnica en integració social fa observació i seguiment a l’hora del pati i, fins i tot, algun dia fa l’acompanyament de l’alumne a casa, i

b) s’incideix en el grup–classe treballant el problema a l’hora de tutoria.

3. Intervencions a llarg termini:

a) se li assigna un grup-classe d’adaptació que resulta ser un grup més reduït, amb més hores d’incidència del tutor (possibilitat de rebre una atenció més individualitzada),

b) se li assigna un cotutor, que en algunes hores de tutoria treballa hàbits personals amb ell, habilitats socials i organització, alhora que fa seguiment de la problemàtica,

c) a la tutoria surt un company que voluntàriament li farà acompanyament i l’ajudarà en la incorporació al nou grup,

d) es deriva el cas a l’equip d’assessorament pedagògic (EAP) perquè faci una valoració de la seva personalitat i l’alumne és derivat al centre de salut mental infantil i juvenil (CSMIJ), i

e) es demana seguiment de la família als serveis socials.

Desenllaç

L’alumne es troba integrat en el grup-classe d’adaptació, es relaciona amb “normalitat” amb un grup d’alumnes (amics), han desaparegut les conductes d’agressions, a dins del centre i al carrer, i encara està en procés d’adaptació als aprenentatges perquè li costa molt organitzar-se i ser responsable.

Síntesi del cas

ContextInstitut, 1r d’ESO
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
Recursos i serveis
ParticipantsEstudiants, TIS, professor d’aula i grup-classe d’atenció a la diversitat
Desenvolupament• Un noi nouvingut magrebí continua l’escolarització a l’ESO
• Manté els problemes d’integració social que ja provenen de primària: és assetjat per companys tant al centre escolar com al carrer
• A l’institut es prenen mesures de mediació de conflictes i de règim disciplinari. La TIS també fa actuacions a nivell personal i tutorial d’integració
• Finalment el noi és assignat a un grup-classe adaptat on s’observa un canvi positiu en l’adaptació escolar i en l’adquisició d’aprenentatges
DuracióUn curs escolar

↑ torna a dalt

icono_questions

6. Buscant el compromís de l’estudiant

Presentació

Un professor aplica els principis del contracte didàctic amb un estudiant en dificultats. Cerca per fer-ho adaptar-se a les característiques bàsiques del contracte d’aprenentatge: que sigui un acord formalitzat, que hi hagi una relació de contraprestació recíproca, una implicació personal i un marc temporal d’execució.

Síntesi del cas →

Context

Ens situem en un institut de la perifèria de Barcelona, amb un alt percentatge d’alumnat immigrant, un 25% aproximadament. D’aquest conjunt d’alumnat immigrant, la majoria són alumnes que fa anys que viuen a Catalunya, fins i tot alguns han nascut aquí. D’altra banda, una minoria (els anomenats immigrants d’incorporació tardana) van arribant i s’incorporen al centre a mesura que avança el curs escolar.

L’organització particular de l’àrea de Matemàtiques, amb grups heterogenis a partir del 2n curs de l’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO), fa que la majoria d’alumnat immigrant principalment conclogui el curs amb un baix rendiment acadèmic. Aquests alumnes solen tenir un nivell més baix d’èxit, però no vol dir que tinguin un nivell inferior de capacitats, evidentment. Als alumnes d’incorporació tardana o amb baix nivell d’adquisició de la llengua se’ls assigna l’aula d’acollida.

Plantejament de la situació

En Maikel ja fa quatre anys que va arribar de l’Equador i actualment cursa 1r d’ESO. En general, podríem dir que no li agrada l’escola, ni tampoc el motiva estudiar. Aquest primer trimestre va suspendre 6 assignatures. A més de no estudiar i no treballar, últimament està prenent un paper negatiu respecte a la resta de la classe. Interromp la classe, fa massa bromes, no fa cas al professor, l’han expulsat de classe diverses vegades, no porta el material que se li demana, no té quadern de treball, etc.

Em vaig incorporar a la feina de professor de matemàtiques en aquest institut i amb aquest grup d’alumnes principalment durant el mes de desembre, concretament la tercera setmana.

La professora que feia la substitució anterior em va passar el quadern de notes i unes quantes indicacions de com era el grup i qui era en Maikel. “No serà fàcil”, vaig pensar.

Desenvolupament de l’experiència

Les primeres classes amb el grup no van anar gaire bé. Fins i tot vaig haver de fer fora alguns alumnes de la classe, entre ells a en Maikel. Jo sentia que com a professor podia fer-ho millor. L’expulsió ha de ser l’últim recurs (de supervivència) quan ja no tens més recursos (els productius). No és cap solució. Ajornar un problema és “pa per avui i fam per demà”.

El punt d’inflexió en la situació no va arribar fins al gener, fora de la classe de matemàtiques, amb una conversa. Jo estava de guàrdia i en Maikel va arribar a la sala de professors amb un Comunicat d’Expulsió de l’assignatura de Llengua Castellana. Aquests moments de comunicació, tard o d’hora, arriben; s’han de buscar i estar preparat, però no s’han de forçar.

Els elements més rellevants d’aquella conversa els escric a continuació. Li vaig preguntar què va passar, tot i que jo ja sabia que em diria que la culpa era del professor. L’important era que ell fos conscient que m’interessava per ell i que l’estava escoltant. Havia de parlar llevant tensió a la conversa. A continuació li vaig explicar anècdotes meves, de quan tenia la seva edat i també tenia problemes amb els professors de llengua o de matemàtiques. El més important no és si aquestes anècdotes són reals o mig inventades, l’important és si són adequades o no.

Vista la bona acollida de les meves paraules, vàrem continuar parlant d’algun aspecte i d’alguna ciutat típica del seu país que jo coneixia, per passar després a interessar-me per l’escola a l’Equador. Fins i tot em va explicar un mètode diferent per fer divisions, que va aprendre a l’escola primària del seu país.

Amb aquesta conversa el que estava fent era obrir una porta i crear un espai de complicitat amb en Maikel. Aquest és el pas previ si vols que t’escolti i et faci cas. A més, durant aquestes converses, sempre hi ha algun element personal de l’alumne que et pot ajudar a aconseguir els teus objectius com a professor de matemàtiques mitjançant un acord amb ell. L’element personal que faria servir en el cas d’en Maikel seria el sentiment d’agraïment que ell tenia cap al seu pare; ell sempre havia treballat molt per portar diners per la mare i els germans i s’aixecava a les 5:30 h. cada dia per anar a treballar.

Quant als objectius, calia prioritzar i, pel que fa als acords, haurien de ser realistes. En aquest cas, els objectius eren (per ordre d’importància): no ser expulsat de la classe, portar el llibre i el quadern, estar callat quan cal estar callat i parlar quan s’ha de parlar, prestar atenció a les explicacions a classe, treballar a classe, fer els deures i estudiar a casa.

L’acord va ser que en Maikel faria un esforç extra per no ser expulsat i que portaria el llibre i el quadern a classe. En Maikel va acceptar aquest acord després de sentir algunes de les meves paraules: “Al teu pare, li agradaria saber que no portes el llibre?”, “Jo no trucaré ara mateix al teu pare per dir-li el que està passant, perquè tinc confiança en tu”, “El proper dia sí que portaràs el llibre i la llibreta”, “Si no els portes el pròxim dia no em deixaràs altra opció que parlar amb ell”. Finalment ell mateix va veure que no estava fent les coses bé a la classe de matemàtiques, no ja només pel seu pare, sinó per ell mateix.

Desenllaç

Naturalment, els canvis no succeeixen de la nit al dia, sinó que és un procés amb els seus propis alts i baixos. En qualsevol cas, vaig decidir no tornar expulsar a en Maikel de la classe mai més i pràcticament cada dia portava el llibre i el material. Ell va anar progressant. A poc a poc va començar a participar d’una manera positiva en la dinàmica de la classe, malgrat les seves mancances de coneixements en matemàtiques. Fins i tot un dia va ser el protagonista positiu de la classe, perquè va acceptar el meu oferiment d’explicar a la pissarra al grup el mètode de divisió que va aprendre al seu país i que em va explicar durant la conversa que vam tenir, mesos enrere.

Síntesi del cas

ContextInstitut, a la perifèria d’una gran ciutat amb un 25% d’alumnat immigrant
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
Estudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsEn Maikel i el professor de matemàtiques substitut
Desenvolupament• A en Maikel no li agrada estudiar / té problemes de comportament (interromp classes, no fa cas al professor, no porta material)
• Expulsions d'aula reiterades
• Punt d'inflexió de la situació, al marge de la classe de matemàtiques: conversa en horari de guàrdia. El professor mostra interès i escolta l'alumne
• Sobre la base de la confiança i la complicitat, s'arriba a acords sobre uns objectius realistes i assolibles a curt termini
DuracióPrimeres classes i intervenció finals del primer trimestre del curs

↑ torna a dalt

icono_questions