55. L’aula competent

Presentació

El cas presenta una manera d’abordar la diversitat a un aula de Primària, d’augmentar la participació de tot l’alumnat i d’incrementar la motivació intrínseca que condueixi a un major treball a l’aula.

Síntesi del cas →

Context

Ens trobem a una escola pública catalana del Vallès d’una població força gran i amb un nivell socioeducatiu i econòmic de les famílies mig-baix, de les quals el 30% són immigrants. És una escola de doble línia en la que domina una visió tradicional del procés d’ensenyament-aprenentatge. A la classe de tercer de primària bona part de l’alumnat no està gens atent ni motivat pel treball d’aula, es mostren molts dispersos, immadurs i només pensen en treballar poc i en jugar. A més, costa que estiguin com cal en una classe (evitar picabaralles, passar-se notetes, respectar les indicacions del professorat sense gaire demora, interrupcions…).

Plantejament de la situació

Comença un nou curs escolar amb una tutora nova. És una classe amb molta diversitat tant pel que fa a dificultats d’aprenentatge, ritmes i comportament.

A banda de l’alumnat que arrossega baixa autoestima lligada en part a les seves dificultats acadèmiques (el curs anterior els treien de reforç fora de l’aula tres cops per setmana i alguns els feia sentir malament aquesta situació), ens trobem amb un altre % amb poca maduració i per tant molt poca responsabilitat, s’aixequen quan volen de classe o solucionen els seus conflictes del dia a dia de manera no assertiva.

Per un altre cantó, trobem problemes de relacions que s’arrosseguen d’altres cursos, especialment entre 4 nens i nenes, però a més, es van donar situacions en les quals l’alumnat que ostentava el lideratge social de l’aula va provocar temporades d’un cert rebuig per d’altres.

Alhora comptem amb alguns alumnes amb força timidesa, fet que els impedeix el seu complet desenvolupament a l’aula: relació amb companys/es, participació… No obstant això, en general és una classe molt poc participativa.

Una part important de l’alumnat, incloent l’acadèmicament més potent, manifesta sovint el seu desig de treballar poc, pregunten sovint quan s’acaba la feina. Fins i tot algú té un pobre rendiment en relació amb les seves capacitats per falta de motivació per les tasques escolars.

Desenvolupament de l’experiència

Per començar es va procedir a recordar el valor de les normes d’aula i a construir de manera conjunta, tutora i classe, les que consideraven que eren necessàries pel bon funcionament de la classe, resumides en treballar i conviure bé.

Es va organitzar la classe amb grups de treball cooperatius amb dos càrrecs (responsable del grup i del material) a cada grup (4 o 5 nens i nenes), per tal d’implicar-los de manera intensa en el funcionament de la classe. Els càrrecs es rotaven cada setmana (tothom els feia) però abans de canviar-los cada alumne s’havia d’autoavaluar oralment i la resta del seu grup havia de valorar com havia fet la feina. Per facilitar la convivència de tota la classe, quan tothom havia fet els dos càrrecs als grups de treball es canviaven de lloc.

També des de l’inici es va introduir la flexibilitat en el ritme de treball, explicant el mínim necessari perquè l’alumnat fos el màxim el protagonista i a treballar cadascú al seu ritme però en equip per resoldre els dubtes, permetent així a la mestra una intervenció més propera amb tot l’alumnat, especialment els que necessiten més, i mediar en els conflictes. Alhora, les tres hores de reforç amb que comptava la classe es van fer dins de l’aula.

Passades tres setmanes, un cop els grups de treball funcionaven prou bé i s’havien corregit en part aspectes que dificultaven el funcionament de les classes, a tutoria se’ls va plantejar la possibilitat de treballar fent racons, per començar només a l’àrea de matemàtiques per tal d’incrementar la seva motivació intrínseca, productivitat, implicació i amb la diversificació d’activitats arribar més i millor a tot l’alumnat. Se’ls explica que a banda de les activitats més habituals farien jocs i activitats més manipulatives. La seva primera reacció va ser de rebuig, veient que haurien de treballar massa ja que implicava fer més feina de l’habitual, i tot i que una part de l’alumat volia es va postposar la idea per més endavant.

Passats uns dies més, se’ls torna a preguntar si volen provar els racons, i aquest cop sí és un desig majoritari. Ràpidament veuen que els agrada la dinàmica, malgrat les dificultats inicials de tenir tanta autonomia i responsabilitat, ben aviat els resultats són prou bons a nivell d’implicació, treball, motivació…

Durant tot el procés, a banda de la coordinació i seguiment tutorial amb la resta d’especialistes que tenia l’alumnat, va ser necessària la col·laboració de les famílies per reconduir els aspectes conductuals més destacats, per la qual cosa des de la tutoria es va intensificar la comunicació amb elles per anar treballant de manera conjunta.

Desenllaç

Passat un parell de mesos es pot detectar que l’alumnat cada cop és més motivat, autònom i responsable, tant pel que fa al seu comportament com a l’hora de treballar. S’han anat resolent, encara no del tot, els antics problemes de relació perquè la tutora els ha assegut junts i ha estat mediant en el dia a dia. Alhora, amb diferent mesura, l’alumnat més tímid ha fet una progressió molt gran i la classe en general té una predisposició molt més positiva envers el treball.

Síntesi del cas

ContextAula de tercer d’Educació Primària d’una escola catalana
Nivell educatiuPrimària
ÀmbitAula
AccióGestió d'aula
ParticipantsTutora, grup classe, equip docent i famílies.
Desenvolupament• Augment de la participació de l’alumnat a classe per millorar el clima d’aula i aspectes personals.
• Acció tutorial per mediar en els conflictes de l’alumnat i el seu comportament.
• Coordinació equip docent i famílies.
• Treball amb ritme flexible en equips de treball que s’ofereixen suport mutu tan pel que fa a aprenentatge com a comportament.
• Increment de la motivació intrínseca amb major protagonisme de l’alumnat i racons.
DuracióDos mesos

↑ torna a dalt

icono_questions

46. Manca de motivació en una matèria optativa

Presentació

El psicopedagog del centre és l’encarregat d’impartir una de les matèries optatives de tercer de l’ESO. La matèria es distribueix al llarg del primer trimestre del curs, i des de l’inici el docent percep desmotivació i falta de predisposició en les activitats que es fan a l’aula i fora de l’aula. En resposta a aquesta situació, i després de plantejar activitats diverses a l’alumnat per tal de captar la seva atenció, el psicopedagog decideix prendre una decisió.

Síntesi del cas →

Context

El centre educatiu en el qual es desenvolupa el cas és un centre concertat d’una ciutat de l’àrea metropolitana de Barcelona. El centre compta amb dues línies des d’Educació Infantil fins a Batxillerat. Per tant, un percentatge elevat d’alumnes de tercer d’ESO porten a l’escola des de primer curs d’Educació Infantil. La resta d’alumnes es va incorporar en primer d’ESO, provinents en la seva gran majoria d’un centre educatiu públic proper.

L’escola destaca per la seva atenció a la diversitat, una visió preventiva de la intervenció psicoeducativa i un departament d’orientació molt present al centre, que es defineix com un servei que ofereix el col·legi per tal d’atendre la diversitat de l’alumnat i per dotar d’eines, recursos i estratègies al professorat i a les famílies dels alumnes que necessitin un suport específic, ja sigui en un moment puntual o a llarg termini.

Plantejament de la situació

Les matèries optatives al centre són considerades com espais de lliure elecció, en els quals els alumnes poden començar a desenvolupar el seu perfil professional i començar a prendre les seves primeres decisions escolars. Es comencen a cursar el tercer any de l’etapa secundària i s’introdueixen durant el segon curs, en la classe de tutoria, moment en què escolliran les matèries de l’any següent.

La matèria on se situa el cas, concretament, s’estructura de la següent manera:

  • Són 14 alumnes a la classe, 10 noies i 4 nois.
  • Es distribueix en dues sessions d’una hora setmanal durant un trimestre.
  • No utilitza llibre de text com a eina de treball, sinó fitxes per temàtiques que els alumnes han de complimentar i d’aquí sorgeix el contingut de les classes.
  • L’avaluació és contínua, basada en: treballs en grup, les fitxes de treball esmentades i un petit projecte final.
  • Els alumnes es distribueixen a l’aula en taules individuals organitzades en quatre fileres.
  • La temàtica aborda un tema social proper a l’alumnat, per tant els docents sempre consideren la matèria atractiva i engrescadora per als estudiants.

El psicopedagog imparteix la matèria des de fa 4 anys. Ell considera que aquest ha estat l’any on percep menys motivació per part dels estudiants.

 Desenvolupament de l’experiència

Ja fa tres mesos que el curs ha començat. Des del primer dia, el psicopedagog ha observat que el grup no es mostra receptiu a la matèria: els alumnes no porten els deures fets i no cerquen informació sobre els temes que es tracten a classe. Tot i que a l’inici de curs els va dir que les fitxes de treball serien l’eina sobre la qual desenvoluparien el temari, i serien ells mateixos qui aportarien el contingut de les sessions, sembla que no els ha engrescat gaire la idea.

Ja fa uns anys que el docent utilitza les mateixes fitxes i mai li han donat cap problema, tothom les feia i creaven un debat interessant a l’aula a l’hora de posar-les en comú. El fet que els propis alumnes elaborin les respostes cercant informació autònomament, acompanyat d’una temàtica propera al seu entorn, sempre havia creat un bon ambient de treball a l’aula.

Aquest any, però, cada dia quan arriben els pregunta si han fet la feina que els va demanar el dia anterior i quan la resposta és negativa els ensenya treballs de cursos anteriors, per tal que vegin com treballaven els cursos anteriors. Malgrat això, sembla que no els crida gaire l’atenció.

Ha estat pensant què pot fer, de quina manera pot millorar la situació, però sent que ho ha provat tot. Ha passat vídeos, els ha proposat treballs en grup, els ha passat presentacions Powerpoint, etc.  Ha pensat que podria parlar amb altres professors que també fan classe amb el grup, però es tem que pot semblar una mica insegur en el seu treball o inexpert. Per tant, ha decidit oblidar aquesta opció com a possible solució.

Finalment decideix fer un examen, ja que necessita presentar unes notes a l’avaluació i no sap com sortir-se’n, perquè no té evidències del treball dels seus alumnes. Pensa que tot i que es tracta d’una matèria optativa i la resta del claustre es fa el càrrec de la manca de temps al llarg d’un únic trimestre, creu que la resta de companys considerarà que no ha estructurat bé la matèria.

Fa una setmana que va anunciar als estudiants que faria un examen de la matèria. Des d’aquell dia els veu més apàtics i encara més desanimats. Avui, el dia de l’examen, quan els reparteix, encara manté dubtes sobre la seva decisió.

Desenllaç

Ja ha acabat el trimestre, i sempre li agrada fer una petita valoració per veure de forma global com ha evolucionat la matèria. Considera que no ha anat gaire bé, pensa que podria haver fet activitats més diversificades per tal d’ajustar-se als interessos i nivells de cada alumne i que, fins i tot ell, ha perdut la motivació.

Síntesi del cas

ContextCol·legi concertat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióMetodologia
Gestió d'aula
ParticipantsGrup de 3r ESO, psicopedagog
Desenvolupament• Un grup de tercer d’ESO en una matèria optativa
• El docent és el psicopedagog del centre
• Hi ha una manca de motivació en el grup
• El docent se sent sobrepassat per la situació
• Decideix fer un examen final que no havia proposat a l’inici del curs
DuracióUn trimestre

↑ torna a dalt

icono_questions

26. Aprenentatge cooperatiu: quan l’alumne ensenya

Presentació

El cas exposat presenta com una professora de matemàtiques descobreix el potencial de l’aprenentatge cooperatiu entre l’alumnat en una accidentada trobada amb un estudiant amb baix rendiment acadèmic.

Síntesi del cas →

Context

Ens situem a Xile, en un liceu (centre educatiu públic d’ensenyament secundari) d’alta exigència, d’alumnat exclusivament masculí. En aquest centre educatiu es cursa des del 7è bàsic fins al 4t mitjà (aquest equival al segon de batxillerat espanyol), normalment en classes de 45 estudiants, amb 40 hores presencials a la setmana.

Plantejament de la situació

En Carlos és un adolescent amb bons amics, respectuós, que ha desenvolupat la seva vida estudiantil al liceu des dels primers anys al costat del seu grup classe. No obstant això, se’l reconeix com un jove introvertit, amb baixa autoestima i de baix rendiment acadèmic, especialment en matemàtiques. S’observa en ell un escàs esforç i poca motivació a les classes. L’any anterior, en Carlos va suspendre el 2n mitjà (equivalent a 4t d’ESO) i es troba novament en risc de fracassar si suspèn l’assignatura de matemàtiques. D’acord amb la normativa del centre, un suspès per segona vegada és motiu d’expulsió. De les set avaluacions del semestre, té una mitjana molt baixa i necessita una nota de 5,5 (d’un màxim de 7,0) en l’examen global, que mesura tots els continguts cursats durant l’any.

En l’examen, en Carlos obté una puntuació molt per sota del que s’esperava, sent l’únic alumne suspès en la seva classe. Un grup de companys de curs, sabent la situació personal d’en Carlos, va sol·licitar en defensa d’ell una nova oportunitat d’examen extraordinari. La docent empatitza amb el noi, li ha atorgat reiterades oportunitats de millores durant l’any i el noi no les ha aprofitat. A més, les possibilitats de suport per la seva part són mínimes, ja que atén a més de 180 alumnes, no existeix una xarxa de suport psicopedagògic i la situació d’en Carlos obeeix a circumstàncies de llarga durada, alienes al context escola.

Desenvolupament de l’experiència

La professora sap que en Carlos és molt valorat com a persona per un gran nombre de companys i intueix que aquí hi ha una oportunitat. Desafiant i amb la mirada fixa a la cara del noi, sentencia amb veu enèrgica davant les demandes del curs: «Carlos, tens l’última oportunitat! i si aproves el curs, jo estic disposada a tenyir-me els cabells de ros!».

A l’instant salten crits esvalotats d’alegria. Per a la mestra no cal afegir res, ella sap que darrere de Carlos estarà el suport dels seus companys, però també sap que hi ha molt poques possibilitats que el noi aconsegueixi un repte tan gran.

Dues setmanes després, aquí estava assegut en Carlos amb paper i llapis. Un grup d’amics esperava fora, al passadís. La prova va durar hora i mitja i tot seguit va començar la revisió. Van analitzar la prova junts i, per a sorpresa de la professora, en Carlos estava superant bé aspectes mecànics en les primeres respostes. A la meitat de la sessió, els seus companys van demanar permís per participar en la revisió. Van començar a sumar punt per punt, victorejant i defensant cada encert d’en Carlos en les seves respostes, mentre consultaven la taula d’equivalències de notes. Llavors la docent va començar a veure seriosament que aquella aposta amenaçava amb la decoloració dels seus cabells.

En Carlos va aconseguir superar bé aspectes mecànics com les definicions, resolució d’exercicis i en menor mesura va enfrontar la resolució de problemes, però no va ser capaç de realitzar demostracions d’hipòtesis, reduccions i contradiccions. Era evident que la maduresa d’aquest tipus de raonaments no es podria aconseguir en tan curt termini. No va completar la puntuació, però per molt poques dècimes.

Novament els companys van advocar. Aquesta vegada la docent li va dir a en Carlos: «Hi ha algun motiu perquè jo hagi de considerar aquestes dècimes que et falten?». Sense treure-li els ulls de sobre i modulant lentament la veu, en Carlos va respondre: «Que ara sí que ho he entès». La docent va saber que aquells companys es van ajuntar a estudiar amb ell a casa seva, totes les tardes. Li van explicar de totes les formes possibles, van buscar múltiples estratègies per ensenyar-li, li van exigir i ell no es va rendir.

Desenllaç

La docent no es va tenyir els cabells, però va donar per aprovat a en Carlos. Ell va continuar sent el «fluixet» de sempre, però va poder descobrir una nova mirada de si mateix a través dels seus companys. Anys més tard, en Carlos li va escriure una nota d’agraïment a la docent, explicant-li que cursava el segon any d’universitat.

Síntesi del cas

ContextAula de 2n d’ensenyament mitjà de un liceu en Xile, equivalent a 4t d’ESO en un institut espanyol
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióGestió d'aula
ParticipantsProfessora de matemàtiques, Alumne amb problemes de rendiment, Companys de curs
Desenvolupament• Desafiament a les capacitats d’un alumne amb implicacions cooperatives, per part dels seus companys
• Compromís d’alumnes amb bon rendiment acadèmic en ensenyar a un alumne amb dificultats d’aprenentatge
• Valoració de la docent en termes d’assoliment concret de l’alumne
• Valoració de la docent sobre l’aprenentatge entre iguals
• Comprensió d’un nou àmbit d’investigació-acció: l’aprenentatge col·laboratiu
DuracióTres setmanes

↑ torna a dalt

icono_questions

25. Reforç per a l’autosuperació

Presentació

Els premis concedits als millors estudiants de la classe, i que tenen com a objectiu motivar la superació, no sempre generen aquest efecte. Contràriament, poden provocar desànim i desmotivació, per la frustració que causen en aquells que pensen que mai aconseguiran un reconeixement. En canvi, el reconeixement a les millores individuals de cada estudiant pot potenciar i motivar l’autosuperació, des de la percepció que tots poden millorar, no només els millors.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas se situa en una ciutat de la zona centre de Xile, en un col·legi científico-humanista que acull més de 2.000 estudiants, distribuïts en cursos des de preescolar fins a ensenyament secundari i, concretament, en un curs de segon any d’aquest últim nivell, que equivaldria a quart curs de l’ESO a Espanya.

El nivell acadèmic i disciplinari general és bo. Cada curs té un professor o professora cap que, durant dos anys, és el tutor o guia encarregat d’orientar els estudiants en la formació humanista i en valors que l’escola proposa clarament en el seu projecte educatiu institucional, basat en les lleis educatives del país, que protegeixen el desenvolupament de les persones, a més del desenvolupament acadèmic.

Plantejament de la situació

A les escoles de Xile, és una pràctica habitual premiar determinats estudiants en cada curs. És un reconeixement d’aquells estudiants que obtenen la millor mitjana semestral o anual, i de l’alumne integral, que és aquell alumne que destaca acadèmicament i que participa en gran quantitat i varietat d’activitats extracurriculars. Aquests premis tenen l’objectiu de reconèixer l’esforç i el compromís dels estudiants en el seu desenvolupament acadèmic, i motivar altres estudiants a lluitar per aconseguir-los.

En aquest context i en la meva tasca de professora cap, havia de triar l’«alumne integral» del segon any mitjà, per al primer semestre. Va ser una comesa difícil, ja que tenint en compte les característiques del curs hi havia més d’un estudiant que reunia els requisits exigits. Davant d’aquest dilema, vaig decidir triar una alumna que, tot i no tenir l’acompliment acadèmic més alt, sí destacava pels seus millors rendiments en la constància mostrada al llarg de la seva trajectòria escolar, pel seu elevat compromís amb les activitats del curs, i pel seu destacat acompliment esportiu, artístic i literari a l’escola.

Després de lliurar la distinció en un acte públic, vaig tenir una entrevista amb la mare d’aquesta estudiant, que volia donar-me les gràcies pel premi de la seva filla, que després de deu anys d’estudis a l’escola, d’esforç constant i de participació activa, per primera vegada havia vist reconegut el compromís significatiu amb el seu propi desenvolupament i amb el centre. Vaig entendre en aquell moment que aquest reconeixement havia generat un gran impacte, no només en l’estudiant, sinó en tota la seva família.

Desenvolupament de l’experiència

El gran impacte que havia provocat el premi en el cas d’aquesta alumna i la seva família em van fer plantejar un seguit de preguntes: Aquests premis provoquen l’efecte desitjat? Què passa amb aquells estudiants que mai aconseguiran els rendiments que els permetin ser premiats? El reconeixement els motiva a continuar esforçant-se?

Vaig voler saber-ne més, i vaig decidir parlar amb l’estudiant premiada. Ella em va confessar que havia estat una gran sorpresa ser elegida per aquest premi, ja que sabia que sempre era concedit a determinats estudiants (val a dir que aquests premis havien rotat històricament entre tres estudiants que sempre obtenien les millors mitjanes).

L’alumna mai va deixar d’esforçar-se, perquè volia arribar a la universitat. A més, els seus pares li feien costat en tot el que es proposava, i havien reconegut sempre els seus assoliments. Vaig parlar també amb altres estudiants que mai havien rebut cap d’aquestes distincions. Tots coincidien a afirmar que aquests premis no tenien importància per a ells, ja que mai els aconseguirien, malgrat el seu esforç: «sempre els rebrien uns altres, els millors». Tot plegat em va empènyer a cercar alguna cosa que provoqués un canvi d’actitud, pensar en la manera d’ajudar-los a entendre el significat de l’esforç, de la superació, i de ser millor.

La idea va ser molt senzilla, però amb efectes sorprenents i fabulosos. Vaig buscar els registres acadèmics de l’any anterior de tots els estudiants, amb la finalitat de contrastar-los amb els resultats parcials en aquell moment i determinar les millores del seu rendiment en totes o algunes de les assignatures. Amb aquests antecedents, vaig redactar una carta per a cadascun dels meus estudiants amb l’objectiu de felicitar-los per l’esforç que havien fet i que els havia permès superar el seu nivell d’aprenentatge, i els vaig convidar a continuar en aquest camí de superació.

Desenllaç

La carta va ser lliurada en un claustre, amb l’assistència dels estudiants i els seus pares. Van rebre aquestes agradables notícies que, sens dubte, van generar molts bons moments familiars i que van provocar millores en tot el curs durant el semestre següent.

Síntesi del cas

ContextCurs de segon any d’ensenyament mitjà, equivalent a quart d’ESO espanyol
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióGestió d'aula
ParticipantsProfessora cap o tutora, Alumnat de segon any, Pares i mares
Desenvolupament• Selecció d’estudiant per concedir el premi a l’alumne integral
• Agraïment de la mare i de l’estudiant
• Anàlisi de l’efecte d’aquests premis en els estudiants no premiats
• Reconeixement a tot el grup per l’esforç de superació
DuracióUn curs escolar

↑ torna a dalt

icono_questions