54. Una altra forma d’aprendre xinès: cercant la motivació de l’alumnat

Presentació

En el primer curs d’una professora de xinès a la secundària d’un col·legi concertat, es constata que les classes de xinès s’han convertit, des de fa uns anys, en un espai d’alleujament, on els nois i les noies no mostren interès per aprendre aquest idioma. Davant això, es busquen alternatives per augmentar la seva motivació.

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba a un barri de Barcelona amb diversitat cultural, amb bastant presencia de comerços i serveis portats per persones migrades de Xina. No obstant això, al centre no hi ha presència d’alumnat xinès a excepció d’una noia adoptada a 2n d’Educació Secundària Obligatòria (ESO). A les classes hi ha diversitat intercultural. Les classes de xinès en horari lectiu es van implementar fa 10 cursos escolars, iniciant-se a primer de primària i amb una entrada gradual en els cursos posteriors fins arribar a secundària.

Plantejament de la situació

Durant les primeres setmanes de classe, l’alumnat de segon d’ESO (27 estudiants) m’explica que han tingut molts canvis de professores. Aquesta situació ha generat que els alumnes se sentin desmotivats. Entenc que no només hi havia una distància lingüística i una fragmentació en els aprenentatges, sinó que també hi havia una distància cultural que no es va gestionar adequadament. La meva proximitat cultural amb l’alumnat em permet establir una bona comunicació. No obstant això, l’inici de curs no ha estat fàcil: arriben sense interès per aprendre xinès i no li atribueixen cap tipus de significat, considerant que no és un recurs que puguin usar en el seu dia a dia. A més, el xinès l’associen a una cultura molt llunyana, a pesar que al propi barri conviuen amb persones d’origen xinès.

Desenvolupament de l’experiència

Les primeres tres classes del curs les destinem a veure quin coneixement previ tenen de l’idioma i la cultura xinesa, així com a establir una bona comunicació mútua i a conèixer-nos més.

A partir de la tercera sessió, comencem a treballar el concepte de participació democràtica i la proposta d’una nova forma d’aprendre xinès. Faig la següent planificació de la classe:

  • 10 min. – Presentació i propostes meves de treball (recol·lecció de fotografies de rètols i lletres xineses que trobin pel barri per compartir-les a classe; dialogar amb persones del barri, fer una obra de teatre, un diari digital, un canal de Youtube, etc.).
  • 5 min.– Individualment, cadascun pensa en idees per aportar.
  • 10 min. – Posada en comú en petits grups.
  • 15 min. –Posada en comú en el grup-aula
  • 10 min.– Tancament: Reflexió crítica sobre les propostes, presa de decisió i planificació.

Durant l’hora que compartim, vam poder seguir l’estructura inicial però va ser necessària certa flexibilitat. A mesura que proposaven les idees, valoràvem la viabilitat de fer-les. Així mateix, els animava a fer una anàlisi des de la funcionalitat educativa que tindria el coneixement de la llengua i la cultura xineses. Les propostes que més van cridar l’atenció, van ser les relacionades amb les tecnologies. Jo moderava els torns de paraula i de tant en tant aportava alguna informació, però sempre des d’una posició d’igualtat en quant al pes argumentatiu, partint sempre de les seves aportacions i idees. Algunes propostes que van sorgir van ser les següents: Crear un grup de Whatsapp, canviar el joc Clash of Clans a l’idioma xinès i posar-nos noms en xinès, fer un bloc. Per un motiu o un altre, van descartar aquestes opcions.

Es va proposar usar Instagram. A excepció de cinc alumnes, la resta l’utilitzava i els va semblar una bona idea. Veient l’acord general, comentem com gestionar-ho i usar-ho. Gràcies al coneixement que tenien sobre l’aplicació i les seves característiques, decidim que la forma òptima per aprendre amb ella era crear un compte compartit. La sessió la finalitzem obrint un compte compartit, acordant un nom d’usuari i contrasenya. Acordem un objectiu per a la següent setmana: compartir imatges del nostre entorn, respectant sempre a les persones i el dret d’imatge.

Desenllaç

Transcorreguda una setmana, vam tornar a tenir classe. Dediquem els últims 15 minuts per parlar sobre Instagram: gairebé no va haver participació. Vaig comentar que era una proposta sorgida d’un acord comú i que tots i totes hauríem de participar per construir-la. Alguns alumnes em van comentar problemes d’accés, uns altres van demanar una segona oportunitat i vaig decidir provar-ho de nou. Aquella mateixa tarda van penjar imatges des del compte compartit i comentaris: comerços i restaurants del barri, horòscop xinès amb Pokemons, caràcters amb dibuixos, etc. Això va permetre tenir més recursos per poder treballar dins de les aules. També pretén ser un projecte que permeti treballar un eix transversal fonamental que és l’aprenentatge de la llengua com a via per promoure certs valors de respecte cap a la diversitat cultural.

Síntesi del cas

ContextCentre concertat, classe de 2n de l’ESO
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
ParticipantsEstudiants i una professora
Desenvolupament• Anàlisi de la situació de la classe i l’assignatura de xinès
• Disseny d’una sessió participativa per a decidir què i cóm aprendre xinès
• Delimitació d’objectius: aprenentatge autèntic i participatiu
• Sessió participativa amb l’alumnat, adoptant la professora un rol de moderadora
• A la següent sessió, reflexió i repàs de com ha anat la participació en aquest intent d’apropar l’aprenentatge del xinès i la cultura xinesa al seu dia a dia
DuracióDues sessions d’una hora, una per setmana

↑ torna a dalt

icono_questions

48. “Ho critiquem perquè ho milloris”: una experiència que potencia el treball col·laboratiu

Presentació

En aquest cas es comparteix el paper d’un docent de secundària que treballa des dels errors per construir aprenentatges col·lectius. Quan a l’aula es potencia la participació dels estudiants molts factors influeixen en la motivació i converteixen els errors en font d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas se situa en un institut públic de Barcelona que és part de la xarxa d’instituts innovadors i que destaca per promoure la participació a l’aula dels seus estudiants d’Educació Secundària Obligatòria (ESO) d’una manera diferent. Es tracta de buscar experiències d’aprenentatge davant de possibles respostes errònies i veure-les com a oportunitat per aprendre.

Plantejament de la situació

Es considera que el fet d’equivocar-és una oportunitat per a l’aprenentatge. Autors com Claparède i Dewey presentaven la necessitat de «permetre» als estudiants «cometre errors». Així, es qüestiona la percepció dels errors en educació per obrir pas a un paper del docent vist com algú que ajuda a la superació d’inconvenients.

Desenvolupament de l’experiència

Es van observar classes d’un professor de secundària. Primerament, cal tenir en compte que l’institut públic compta amb el suport de les tecnologies i que cada alumne /a té un Ipad. Les observacions van ser a 1r d’ESO i en una matèria on es treballa de manera transdisciplinar anomenada “Treball Globalitzat”. Es narra una situació viscuda en una classe sobre patrimoni en el marc de la unitat “Vam muntar una exposició” com a exemple per veure els errors com a oportunitat de creixement.

Des del començament, l’element clau era la participació. El professor va convidar a que els estudiants discutissin sobre què era el patrimoni familiar. Cridava l’atenció l’interès de tots /es a exposar la seva opinió. Més de la meitat de la classe aixecava la mà per participar, mentre la resta escoltava atentament.

Després d’un participatiu col·loqui, el professor va proposar una petita activitat escrita, prevista per a 15 minuts. Les instruccions eren:

Tria un element del patrimoni familiar:

1. Descriu-lo.
2. Explica quin valor té per a la família.
3. Classifica quin tipus de patrimoni és, segons sigui tangible o intangible (aquests dos conceptes van ser explicats).

El docent va especificar que l’activitat s’havia de fer en silenci per connectar-se amb les pròpies reflexions. La ubicació de les taules permetia que el docent pogués desplaçar-se amb facilitat per l’aula i acompanyar el treball dels seus estudiants.

En acabar l’activitat el professor va demanar que intercanviessin els Ipads per llegir el treball del company. Es va explicar que l’objectiu era que cada un /a pogués fer recomanacions sobre la tasca de l’altre. Posteriorment a les correccions, el docent va realitzar un exercici oral per rescatar totes les idees i conclusions sobre el patrimoni familiar dels seus estudiants, els quals van aixecar les mans per compartir la seva tasca. Sense tenir la seguretat de si estava bé la feina escrita, tots i totes participaven amb molta motivació. Els joves no sentien por de donar respostes errònies.

Es veien molts braços aixecats amb la intenció de poder expressar-se. El docent li va dir a un estudiant que expliqués la vivència que havia tingut amb la companya amb la qual havia corregit la feina, sense procurar que fos aquell que ho hagués fet “bé”. L’objectiu era valorar les respostes i donar el missatge que per a participar no era necessari tenir la seguretat que la redacció estava ben feta. L’activitat va concloure amb la frase del docent: “Ho critiquem perquè ho milloris”, d’aquí el títol d’aquesta experiència.

Desenllaç

Saber com superar els errors que influeixen en l’aprenentatge és complex, però amb aquest exemple podem convocar una reflexió sobre el tema. Si realitzem pràctiques en què proporcionem espais per a participar sense por, podríem facilitar i descobrir noves respostes i noves trobades amb els nostres estudiants. Amb l’error, els estudiants s’adonen que no poden tenir actituds passives i superficials, per tant, ofereix un ambient per a l’autocrítica i per aprendre dels errors i els fracassos.

Síntesi del cas

ContextInstitut d’Educació Secundària amb currículum transdiciplinar. Matèria: Treball Globalitzat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
ParticipantsAlumnat del grup-classe, Docent
Desenvolupament• Plantejament de l’activitat
• Treball individual en silenci
• Intercanvi de la tasca amb un company o companya
• Comentari a la tasca del company o companya per a corregir les errades en conjunt
• Lectura en veu alta de les tasques corregides mentre el docent fa un esquema a la pissarra
DuracióDues hores

↑ torna a dalt

icono_questions

47. Aprendre ciències fent vídeos de receptes culinàries

Presentació

A la societat actual està clar que no són útils les metodologies educatives de fa uns anys. Els alumnes són diferents i diversos i el professorat ha de cercar alternatives en la seva tasca docent. Hi ha innovacions educatives (com la creació de vídeos) a l’abast de qualsevol docent que faciliten la funció educativa i que milloren l’aprenentatge dels alumnes i la seva motivació, alhora que permeten una assimilació de les competències bàsiques.

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba en una població del cinturó industrial d’una gran ciutat. La seva població s’ha ampliat i rejovenit. Durant els anys 90 i fins al final de la bombolla immobiliària ha rebut molta població nova de mitjana edat, amb un nivell socioeconòmic mitjà-alt i amb considerables inquietuds socials.

Es tracta d’un institut d’educació secundària amb tres grups oficials a l’ESO i desdoblats en quatre, dos grups a 1r de Batxillerat i un grup a 2n de Batxillerat.

El claustre està format per 45 professors i professores dels quals la meitat són definitius en el centre, una quarta part està en comissions de serveis i la resta són interins.

El centre es defineix per uns principis generals adaptats als de l’escola pública catalana.

Plantejament de la situació

Quantes vegades hem escoltat mals records de les classes de física i química? Són típics els comentaris negatius sobre la taula periòdica i les valències dels elements, les equacions dels diversos moviments, les famoses lleis de Newton o Coulomb i les matemàtiques associades, entre d’altres.

Per aquest motiu durant el present curs escolar en el departament de ciències experimentals ens hem plantejat aprofundir en un canvi metodològic en l’ensenyament de les ciències aprofitant la implementació, el curs passat, d’un projecte d’innovació educativa integrador i interdisciplinari a l’institut. Aquest s’ha concretat en la creació d’uns vídeos de receptes culinàries en l’assignatura de química orgànica de 3r d’ESO.

Desenvolupament de l’experiència

Un dels canvis bàsics consisteix a fer que l’alumne construeixi el seu propi aprenentatge seguint una metodologia indagativa. Són els alumnes els qui, a partir dels seus coneixements previs i desenvolupant la competència d’aprendre a aprendre, han de poder transmetre als seus companys els continguts curriculars que, individualment i en grup, han treballat. També desenvolupen la competència social en haver de solucionar els problemes sorgits en el treball en equip. L’alumne deixa de ser un simple receptor de la informació del professorat per ser constructor d’aprenentatge.

El professor també canvia el seu rol. Deixa de ser un transmissor de coneixements a ser un orientador en el camí d’aprenentatge. Les seves funcions bàsiques són les de presentar les activitats de classe, organitzar i coordinar el treball en equip, orientar les tasques de cada grup, moderar els debats en petit i gran grup, orientar i ajudar en les recerca d’informació i realitzar l’avaluació final juntament amb els alumnes.

Com s’ha dit, es van crear uns vídeos de receptes culinàries aplicant aquesta metodologia. A classe, els alumnes de 3r d’ESO, han treballat en biologia els conceptes relacionats amb la nutrició i en química els corresponents a les biomolècules i la química orgànica associada. A partir de la informació obtinguda, cada grup de 4-5 alumnes (alguns confeccionats pel professorat i altres pels propis alumnes), han portat a terme un treball cooperatiu per elaborar un vídeo amb una recepta per a un tipus diferent de comensal (celíac , al·lèrgic al gluten, esportista d’alt nivell, ancià, nen, etc.). S’havia d’explicar a qui anava adreçada la recepta preparada, la justificació dels plats triats i la seva aportació energètica, així com el seu desenvolupament a la cuina.

Cal destacar que es va realitzar un concurs entre els vídeos de forma que es van seleccionar tres finalistes (un per aula i grup). A continuació, en una votació entre tots els alumnes, es va escollir un guanyador després d’haver vist aquests tres.

Per implicar altres institucions de la població en el projecte d’innovació educativa i en aquest canvi metodològic es va demanar a diversos restaurants seva col·laboració desinteressada en el concurs, de manera que cada un d’ells regalava a cada alumne guanyador i la seva família un àpat. El grup guanyador va rebre el seu premi durant la Jornada de Sant Jordi.

Alhora es va fer la difusió del concurs a partir de la creació d’uns grans cartells informatius. Per idear-los es va demanar a altres departaments didàctics la seva col·laboració. Finalment es van fer de dos tipus: uns per als restaurants amb uns codis QR dels vídeos finalistes, i altres per a l’institut on apareixien codis QR de tots els vídeos presentats i els restaurants col·laboradors. Aquests últims es van posar al hall de l’institut, en una zona de trànsit ampli tant d’alumnes com de famílies, i amb una acollida realment positiva.

Desenllaç

Cal destacar que a través d’aquesta metodologia d’aula els alumnes mobilitzen les seves capacitats i s’aconsegueix l’adquisició  d’algunes de les subcompetències científiques i matemàtiques, d’aprendre a aprendre, de tractament de la informació i digital, d’autonomia i d’iniciativa personal. Els resultats obtinguts en l’activitat global integrada dels vídeos han estat realment sorprenents, aconseguint un treball competencial d’alt nivell.

La valoració realitzada per part de l’alumnat ha estat molt positiva ja que ells han estat conscients de la construcció del seu propi coneixement i, alhora, han elaborat un “producte” integrador de tots els continguts curriculars de la unitat.

La valoració per part de les famílies també ha estat positiva ja que veuen als seus fills més animats i amb una major predisposició per aprendre seguint aquesta metodologia. També consideren que l’aportació dels restaurants ajuda a unir el centre educatiu amb altres serveis de la població.

I la valoració del professorat és molt positiva ja que s’ha potenciat considerablement la motivació per seguir aprenent ciència, i s’han generat uns vídeos realment creatius, amb rigor i contingut curricular.

Síntesi del cas

ContextInstitut d’ensenyament secundari
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióMetodologia
ParticipantsGrups de 3r d’ESO, Professors de ciències experimentals
Desenvolupament• Implementació d'un projecte d'innovació educativa que implica un canvi en la metodologia educativa de les ciències experimentals
• Ús d'una metodologia indagativa per a l'adquisició de competències bàsiques i de continguts curriculars
• Creació de vídeos com a activitat final d'aquesta metodologia indagativa
• Valoració positiva per part d'alumnat, famílies i professorat
• Intervenció d'institucions de la població alienes al sistema educatiu
DuracióUna unitat didàctica

↑ torna a dalt

icono_questions

46. Manca de motivació en una matèria optativa

Presentació

El psicopedagog del centre és l’encarregat d’impartir una de les matèries optatives de tercer de l’ESO. La matèria es distribueix al llarg del primer trimestre del curs, i des de l’inici el docent percep desmotivació i falta de predisposició en les activitats que es fan a l’aula i fora de l’aula. En resposta a aquesta situació, i després de plantejar activitats diverses a l’alumnat per tal de captar la seva atenció, el psicopedagog decideix prendre una decisió.

Síntesi del cas →

Context

El centre educatiu en el qual es desenvolupa el cas és un centre concertat d’una ciutat de l’àrea metropolitana de Barcelona. El centre compta amb dues línies des d’Educació Infantil fins a Batxillerat. Per tant, un percentatge elevat d’alumnes de tercer d’ESO porten a l’escola des de primer curs d’Educació Infantil. La resta d’alumnes es va incorporar en primer d’ESO, provinents en la seva gran majoria d’un centre educatiu públic proper.

L’escola destaca per la seva atenció a la diversitat, una visió preventiva de la intervenció psicoeducativa i un departament d’orientació molt present al centre, que es defineix com un servei que ofereix el col·legi per tal d’atendre la diversitat de l’alumnat i per dotar d’eines, recursos i estratègies al professorat i a les famílies dels alumnes que necessitin un suport específic, ja sigui en un moment puntual o a llarg termini.

Plantejament de la situació

Les matèries optatives al centre són considerades com espais de lliure elecció, en els quals els alumnes poden començar a desenvolupar el seu perfil professional i començar a prendre les seves primeres decisions escolars. Es comencen a cursar el tercer any de l’etapa secundària i s’introdueixen durant el segon curs, en la classe de tutoria, moment en què escolliran les matèries de l’any següent.

La matèria on se situa el cas, concretament, s’estructura de la següent manera:

  • Són 14 alumnes a la classe, 10 noies i 4 nois.
  • Es distribueix en dues sessions d’una hora setmanal durant un trimestre.
  • No utilitza llibre de text com a eina de treball, sinó fitxes per temàtiques que els alumnes han de complimentar i d’aquí sorgeix el contingut de les classes.
  • L’avaluació és contínua, basada en: treballs en grup, les fitxes de treball esmentades i un petit projecte final.
  • Els alumnes es distribueixen a l’aula en taules individuals organitzades en quatre fileres.
  • La temàtica aborda un tema social proper a l’alumnat, per tant els docents sempre consideren la matèria atractiva i engrescadora per als estudiants.

El psicopedagog imparteix la matèria des de fa 4 anys. Ell considera que aquest ha estat l’any on percep menys motivació per part dels estudiants.

 Desenvolupament de l’experiència

Ja fa tres mesos que el curs ha començat. Des del primer dia, el psicopedagog ha observat que el grup no es mostra receptiu a la matèria: els alumnes no porten els deures fets i no cerquen informació sobre els temes que es tracten a classe. Tot i que a l’inici de curs els va dir que les fitxes de treball serien l’eina sobre la qual desenvoluparien el temari, i serien ells mateixos qui aportarien el contingut de les sessions, sembla que no els ha engrescat gaire la idea.

Ja fa uns anys que el docent utilitza les mateixes fitxes i mai li han donat cap problema, tothom les feia i creaven un debat interessant a l’aula a l’hora de posar-les en comú. El fet que els propis alumnes elaborin les respostes cercant informació autònomament, acompanyat d’una temàtica propera al seu entorn, sempre havia creat un bon ambient de treball a l’aula.

Aquest any, però, cada dia quan arriben els pregunta si han fet la feina que els va demanar el dia anterior i quan la resposta és negativa els ensenya treballs de cursos anteriors, per tal que vegin com treballaven els cursos anteriors. Malgrat això, sembla que no els crida gaire l’atenció.

Ha estat pensant què pot fer, de quina manera pot millorar la situació, però sent que ho ha provat tot. Ha passat vídeos, els ha proposat treballs en grup, els ha passat presentacions Powerpoint, etc.  Ha pensat que podria parlar amb altres professors que també fan classe amb el grup, però es tem que pot semblar una mica insegur en el seu treball o inexpert. Per tant, ha decidit oblidar aquesta opció com a possible solució.

Finalment decideix fer un examen, ja que necessita presentar unes notes a l’avaluació i no sap com sortir-se’n, perquè no té evidències del treball dels seus alumnes. Pensa que tot i que es tracta d’una matèria optativa i la resta del claustre es fa el càrrec de la manca de temps al llarg d’un únic trimestre, creu que la resta de companys considerarà que no ha estructurat bé la matèria.

Fa una setmana que va anunciar als estudiants que faria un examen de la matèria. Des d’aquell dia els veu més apàtics i encara més desanimats. Avui, el dia de l’examen, quan els reparteix, encara manté dubtes sobre la seva decisió.

Desenllaç

Ja ha acabat el trimestre, i sempre li agrada fer una petita valoració per veure de forma global com ha evolucionat la matèria. Considera que no ha anat gaire bé, pensa que podria haver fet activitats més diversificades per tal d’ajustar-se als interessos i nivells de cada alumne i que, fins i tot ell, ha perdut la motivació.

Síntesi del cas

ContextCol·legi concertat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióMetodologia
Gestió d'aula
ParticipantsGrup de 3r ESO, psicopedagog
Desenvolupament• Un grup de tercer d’ESO en una matèria optativa
• El docent és el psicopedagog del centre
• Hi ha una manca de motivació en el grup
• El docent se sent sobrepassat per la situació
• Decideix fer un examen final que no havia proposat a l’inici del curs
DuracióUn trimestre

↑ torna a dalt

icono_questions

45. Cas pràctic com a fil conductor per a una assignatura instrumental

Presentació

Interrelacionem diferents parts d’una assignatura de caire metodològic a partir d’un cas contextualitzat proper a una competència professional. Per una part, evitem la compartimentació que presenten els diferents tipus d’activitats de l’assignatura i, per una altra banda, aproximem l’estudiant a una situació real per tal de poder afavorir la seva motivació.

Síntesi del cas →

Context

El projecte es porta a terme entre els estudiants d’avaluació continuada de l’assignatura de Tècniques Instrumentals, assignatura obligatòria del quart semestre del grau de Farmàcia i adscrita al departament de Fisicoquímica. L’acció s’implementa a cinc grups-classe, tres de matí i dos de tarda. És important ressaltar que el projecte involucra sis professors que fan servir diferent metodologia docent, des de professorat de classe magistral fins a professorat amb metodologies més actives per a l’aprenentatge. Tots els grups voregen la setantena d’alumnes, fet que indica que el projecte es desenvoluparà en grups grans. El nombre potencial d’estudiants serà d’uns 300 d’avaluació continuada sobre uns 340 alumnes totals. Ara bé, finalment l’impacte només l’hauran percebut aquells estudiants d’avaluació continuada que hagin assistit regularment a les classes presencials.

Plantejament de la situació

Aquesta assignatura pretén que els estudiants puguin adquirir la capacitat d’avaluar la idoneïtat d’una determinada tècnica instrumental per a l’anàlisi d’una mostra valorant avantatges i inconvenients respecte d’altres tècniques d’anàlisi.

Per les característiques de l’assignatura té una avaluació que s’estructura en tres tipus d’evidències: basades en l’adquisició dels continguts teòrics, en les habilitats o procediments i en la capacitat de treballar en grup al voltant d’un treball d’iniciació en la recerca.

L’equip docent de l’assignatura va creure que, davant del problema de la compartimentació que feia l’estudiant dels tres tipus d’activitats que havia de realitzar per superar l’assignatura i de la desconnexió que realitzava entre elles, a més de la distància que es creava respecte de les situacions reals, havíem de plantejar alguna situació per intentar donar una visió de conjunt i mirar d’aproximar l’estudiant a la situació real i, així, poder augmentar la seva motivació.

Com a resposta als problemes plantejats, el curs 2014-2015 van dissenyar una activitat d’aprenentatge que va consistir en l’elaboració d’un material per part del professorat, en format de power point, sobre l’aplicació de diferents tècniques d’anàlisi en l’estudi qualitatiu i quantitatiu duna molècula amb activitat terapèutica, com per exemple un medicament molt utilitzat en el tractament de diferents tipus de càncer.

El professorat, en les classes expositives a  l’inici de cada tècnica, presenta els estudis obtinguts en casos reals d’aplicació de la tècnica en la valoració de la molècula amb activitat terapèutica. Amb aquesta activitat es pretén que l’estudiant, al llarg del quadrimestre, vegi la importància de assolir la capacitat d’escollir la tècnica més adient per la valoració d’una mostra.

Desenvolupament de l’experiència

 

Amb aquest projecte es pretén enfortir la interrelació dels blocs temàtics de l’assignatura. L’objectiu principal de l’assignatura és “l’avaluació de la idoneïtat d’una determinada tècnica instrumental per l’anàlisi qualitatiu i/o quantitatiu d’un compost” i conseqüentment el temari s’estructura amb diferents tècniques instrumentals, agrupades en tres blocs (Bloc I, Bloc II i Bloc III).

Es treballa essencialment la relació entre la tècnica instrumental (punt de partida) i les molècules idònies per ser analitzades (objectiu) precisament en aquesta direccionalitat, veure Figura 1. No obstant, en l’entorn professional sovint la pregunta es fa al revés: donada una molècula cal indicar quina informació donaria una determinada tècnica instrumental, és a dir: l’aprofundiment de la relació molècula/tècnica instrumental. El temari de Tècniques Instrumentals lògicament està organitzat per les diferents tècniques però no per les propietats de les molècules. Així, el present projecte fa èmfasi en aquesta nova direccionalitat que implica una exploració de la transversalitat dels coneixements.

45.Figura1

Figura 1. Direccionalitat (punt de partida/objectiu final) del temari actual (dreta) i nova orientació en el present projecte (esquerra)

En la nova orientació es treballa amb un cas contextualitzat. El projecte consisteix en presentar un cas d’aplicació real que els futurs farmacèutics podrien trobar-se a la seva carrera professional: “Un laboratori farmacèutic vol incorporar al seu vademècum un principi actiu nou, el cisplatí, i els interessa conèixer les tècniques més adients per a la determinació d’aquest producte en dissolució aquosa (per dur a terme el control de la matèria prima) i en plasma (on s’espera obtenir concentracions de cis-platí de l’ordre de 10-6M )”. Com ho fem? Aquest cas és un repte habitual dels farmacèutics a la indústria i per tant és una de les competències que els estudiants han d’adquirir al finalitzar la nostra assignatura.  Un bon planteig del repte també ha d’ajudar a la motivació i a donar un fil conductor més realista i proper als estudiants. Aquí ho plantegem sobre el cisplatí però podríem usar qualsevol altre molècula.

La idea central del projecte és ben senzilla: aquest cas s’anirà treballant des del punt de vista de cada tècnica instrumental. Així, tot i que sempre tenim el mateix repte (la mateixa molècula), cada tècnica instrumental ens aportarà informació qualitativa diferent i uns requeriments d’anàlisi també diferents, veure la Figura 2. Fins ara a l’assignatura els alumnes responien a: per a què serveix aquesta tècnica instrumental? Mentre que ara forcem a la pregunta: i quina informació ens dóna aquesta tècnica sobre aquesta molècula? I, com plantejaríem el procediment d’anàlisi quantitatiu?. En definitiva, requereix que els estudiants relacionin l’estructura química amb les corresponents propietats fisicoquímiques i la tècnica instrumental.

 45.Figura2

Figura 2. Enfoc transversal del projecte. Fins ara cada tema o bloc temàtic estava força compartimentat tant en les activitats d’aprenentatge com en l’avaluació. El present projecte trenca aquesta compartimentació en la cerca d’una major interrelació dels diferents blocs temàtics

La seqüència formativa s’inicia amb la presentació del cas contextualitzat (15 minuts) a les sessions inicials de l’assignatura, focalitzant especialment en l’estructura i les propietats químiques del cis-platí o la molècula escollida. Després, cal que aquest cas es treballi (15 minuts) al final de cada bloc temàtic. Per cada tècnica s’ha de treballar: a) Quina preparació de mostra cal dur a terme per tal de ser analitzada per aquesta tècnica?, b) Quina informació qualitativa ens aporta la tècnica? I c) Com faríem la quantificació de la mostra?

La metodologia de treball del cas pràctic pot ser diferent en cada grup-classe segons les preferències de cada professor: des de simplement una explicació a classe al final de cada tema, fins a convertir aquestes explicacions en tasques d’autoformació pels estudiants o bé en tasques de treball en equip a classe. També plantegem la possibilitat d’incorporar tasques relacionades amb aquest cas en altres activitats d’aprenentatge com ara les pràctiques.

Per a l’avaluació, plantegem introduir una pregunta curta a l’examen d’avaluació continuada de l’estil de les treballades en el  cas, és a dir: donada una mostra amb un principi actiu i també una tècnica concreta, quina informació qualitativa podríem extreure’n i com en faríem la quantificació?

Desenllaç

Fins ara desenvolupàvem el temari de l’assignatura de Tècniques Instrumentals de forma força compartimentada en tres grans blocs temàtics, això vol dir que les activitats d’aprenentatge (classes magistrals, activitats tutoritzades i avaluació) es realitzaven gairebé de forma independent. En el present projecte pretenem interrelacionar els diferents blocs a partir d’un cas contextualitzat proper a una competència professional necessària per tot farmacèutic: raonar quines tècniques instrumentals són les més idònies per a l’anàlisi qualitatiu i quantitatiu d’un determinat fàrmac. Plantegem treballar el cas d’una molècula com per exemple el cis-platí al llarg de totes les sessions magistrals així com també les activitats tutoritzades, les pràctiques i l’avaluació. Pensem que aquest projecte ajuda a la motivació dels estudiants ja que treballa directament una de les competències professionals del farmacèutic.

Síntesi del cas

Context5 grups classe de 60/70 estudiants aproximadament
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
ParticipantsL’equip docent de l’assignatura format per 6 professors i 340 estudiants repartits en cinc grups: tres són de matí i dos de tarda
Desenvolupament• Presentació per part del professor d’un cas contextualitzat d’aplicació real (15 minuts)
• Treball del cas des del punt de vista de cada tècnica instrumental, al final de cada bloc temàtic (15 minuts)
• Els estudiants han de pensar de forma diferent en funció de cada tècnica de treball, després de realitzar-se diferents preguntes
• Realització de tasques d’auto-formació per part de l’estudiant o bé de tasques de treball en equip a classe
• Introducció d’una pregunta curta a l’examen d’avaluació continuada de l’estil de les treballades en el cas
DuracióLa experiència es realitza al llarg de tot el quadrimestre

↑ torna a dalt

icono_questions

41. Implicació de l’alumne en l’avaluació continuada dels aprenentatges pràctics

Presentació

Els alumnes realitzen pràctiques en les que confeccionen diferents tipus de tractaments ortésics sobre models estandarditzats. El desenvolupament de l’habilitat manual és un dels principals objectius d’aquestes pràctiques, però tan important com això és reconèixer els errors produïts durant el procés de confecció. Un cop acabat el treball cada alumne fa una autoavaluació de la feina feta basant-se en una rúbrica que consta de deu punts i el professor fa una valoració grupal.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència té lloc en una assignatura de l’àmbit de ciències de la salut de tercer curs de grau universitari. És una assignatura de Formació Bàsica de 6 crèdits ECTS i representa la tercera part d´una matèria composada per tres assignatures, la primera de les quals treballa la metodologia de manipulació de materials, la segona l’aplicació de metodologies per confeccionar tractaments i la tercera, basant-se en aquestes dues anteriors, l’aplicació clínica dels tractaments. És una assignatura amb un alt contingut pràctic, gairebé el 50% de la dedicació total.

L’experiència es porta a terme als laboratoris de l´ensenyament i el nombre d’estudiants es situa entre els 12 i els 18 per cada grup de pràctiques amb un professor responsable.

L’objectiu és que els alumnes aprenguin a confeccionar tractaments ortésics aplicats al peu. És una assignatura pre-clínica, per tant els alumnes confeccionen aquests tractaments sobre models estandarditzats o entre ells mateixos. Els coneixements adquirits s’apliquen sobre pacients reals al “Pràcticum clínic”, que comença el semestre següent.

Plantejament de la situació

Tots els alumnes reben una explicació de la metodologia que han de seguir per confeccionar el tractament de forma correcta. Hi ha molts aspectes que repercuteixen en el resultat final, com l’habilitat manual individual o el grau de comprensió de la feina que han de realitzar, i a més  tenen dificultat per establir els criteris de valoració per determinar si la feina feta és correcta o no.

Els alumnes mostren molts cops la seva preocupació per la part acreditativa ja que els hi costa relacionar la feina feta amb la valoració obtinguda.

Al principi l’avaluació es realitzava de forma individual: a cada alumne se li mostraven, per separat, els errors efectuats durant el desenvolupament de la pràctica o bé en el resultat final, d’una forma global. Encara que d’aquesta forma existia un feedback entre el professor i l’alumne, pel que fa a l’aspecte formatiu de la pràctica, aquest sistema comportava l’aplicació d’una nota poc objectiva, al decidir-la globalment sobre el resultat final obtingut, el que implicava malestar entre l’alumnat.

La incorporació de rúbriques en l’avaluació va suposar un pas important en l’objectivitat de la part qualificadora de l’avaluació, al mateix temps que ajudava l’alumne a comprendre aquells aspectes en els que havia actuat erròniament.

Les rúbriques consten de deu ítems que comprenen tant aspectes de la metodologia a seguir com de la valoració final del treball efectuat. Durant els anys que s’han incorporat a l’avaluació, les rúbriques s’han anat modificant per fer-les més entenedores. Alguns ítems com “Valoració del allisat del motllo” s’han canviat per preguntes més directes com “ El motllo obtingut presenta arrugues?” donant només l’opció de resposta SÍ/NO. D’aquesta manera se li clarifica molt més a l´alumne què es vol valorar, ho entén millor i accepta també en millor grau la qualificació obtinguda.

L’alumne en acabar la pràctica omple la rúbrica i l’entrega al professor, de manera que es fa una valoració conjunta per corroborar tant l’avaluació que ha fet l’alumne com el resultat final del treball realitzat.

Tot i la millora, tant en l’aspecte formatiu com qualificador, en la incorporació de les rúbriques a l’avaluació continuada de les pràctiques, s’observa que encara és freqüent la dificultat per reconèixer els errors produïts durant el procés de confecció i com es plasmen aquests en el resultat final obtingut.

Desenvolupament de l’experiència

L’experiència aplicada consisteix en incorporar una valoració grupal en la que l’alumne pot veure els errors comesos pels seus companys i comparar-los amb la feina feta per ell.

Abans de la pràctica, l’alumne pot consultar al campus virtual un document que descriu com serà el contingut i desenvolupament de la pràctica i el material que ha de portar per realitzar-la, un dossier explicatiu amb contingut gràfic i la rúbrica que es farà servir per a l’avaluació.

El desenvolupament de la pràctica segueix el següent esquema:

  • Explicació del contingut de la pràctica i de la metodologia a seguir, que inclou els punts de valoració que componen la rúbrica.
  • L’alumne realitza la pràctica i pot consultar i demanar ajut al professor durant el seu desenvolupament.
  • Un cop acabat el treball, l’alumne, de forma individual, omple la rúbrica responent a les preguntes.
  • Quan tots els alumnes tenen la rúbrica complimentada es reuneix tot el grup i el professor, seguint els punts de valoració, compara i fa veure als alumnes quins errors hi ha present en els diferents treballs, el que a l’alumne li permet veure què ha fet correctament i comparar els seus errors amb altres treballs que no els tenen.
  • L’alumne entrega la rúbrica al professor. Aquest revisa i comenta amb l’alumne la seva valoració.

Desenllaç

El  desenllaç de l’experiència mostra la millora de l’avaluació de les pràctiques en dos aspectes importants: per un costat, permet a l’alumne fer una millor valoració del seu treball al comparar-lo amb els dels seus companys i, per altre, converteix la qualificació en molt més objectiva, al ser el propi alumne el que es responsabilitza de la seva valoració.

Síntesi del cas

ContextEnsenyament de Ciències de la Salut.
Pràctiques de laboratori
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsAlumnes i professors de pràctiques
Desenvolupament• Informació prèvia a l’alumne del desenvolupament de les pràctiques i els criteris d’avaluació
• Realització de la pràctica
• Auto-avaluació del treball realitzat seguint la rúbrica
• Posada en comú de les avaluacions individuals amb la resta de estudiants
• Valoració final de la pràctica amb el professor de forma individual
DuracióUna hora al final de cada pràctica

↑ torna a dalt

icono_questions

40. Avaluació continuada en sessions de pràctiques pre-clíniques

Presentació

Es tracta d’una assignatura de pràctiques pre-clíniques d’un grau de ciències de la salut on és important aprendre a fer unes determinades maniobres exploratòries, saber quan cal fer-les i interpretar-ne els resultats. Es va demanant en sessions successives que l’alumnat les realitzi fins que les fa correctament.

Síntesi del cas →

Context

La situació està emmarcada en una assignatura d’un grau de ciències de la salut, en l’apartat de pràctiques pre-clíniques, que s’imparteix al tercer semestre. L’assistència a les pràctiques es obligatòria, en sessions de quatre hores, i repartides cada sessió en grups de 24 alumnes. El domini de l’aspecte pràctic per a una assignatura d’aquest tipus és fonamental per poder comprendre l’apartat teòric, ja que es troben íntimament lligades la teoria i la pràctica.

En les sessions pràctiques es treballen maniobres o test d’exploració clínica. L’objectiu de la classe es que una vegada conclosa, l’alumne sàpiga: identificar la maniobra, realitzar-la correctament i interpretar quina informació ens aporta.

Plantejament de la situació

L’avaluació continuada de les sessions pràctiques i la motivació perquè l’alumnat aprengui i consolidi els coneixements que s’hi donen és sempre de difícil formulació. És complicat fer veure a l’alumne la correlació dels conceptes teòrics amb l’aplicabilitat pràctica.

La metodologia que es presenta en aquest cas pretén resoldre aquesta dificultat.

Desenvolupament de l’experiència

El primer dia de la sessió pràctica es fa una presentació de la dinàmica de classe. En la primera part es realitza una demostració d’algunes de les maniobres que cal aprendre aquell dia i, la segona part, els alumnes repeteixen les maniobres i test explicats, repartits en parelles, alhora que el professorat resolt dubtes o incorreccions que puguin sorgir, ajudant a la relació amb els conceptes teòrics.

En la segona sessió pràctica, entren a classe els alumnes en parelles de manera aleatòria. A cadascun d’ells se’ls assigna realitzar una maniobra de la sessió anterior. Se li demanda la realització correcte, els criteris de normalitat i el perquè serveix.

Per tal de facilitar l’elecció de les maniobres a fer, utilitzem una bateria de fitxes on en el dors hi ha escrita la maniobra o test a realitzar i a l’altre cara no hi ha res. Es presenten sobre una taula cara a baix i els alumnes escullen al atzar la fitxa-qüestió a resoldre. A continuació realitzen la maniobra o test amb les explicacions pertinents sota l’avaluació del professor i l’observació de l’altre alumne (que actua com a model).

Si la maniobra es realitza bé es donen com apresses les maniobres de la sessió anterior. En cas de no respondre correctament, es tornarà a demanar a la propera sessió les maniobres no superades i així successivament fins que s’assoleixin els coneixements.

Conforme vagin sent avaluats els alumnes, aquests resten en silenci al voltant dels altres alumnes que s’estan avaluant per poder observar com ho fan i repassar i aprofundir coneixements.

La tardança en l’assoliment dels coneixements penalitza proporcionalment a la nota d’avaluació continuada.

Desenllaç

S’intenta explicar a l’alumne que la realització d’aquesta avaluació té un objectiu de tutoria, de reforç, de resolució de dubtes més que únicament de puntuació. I s’invita així a l’alumnat que practiqui fora de l’horari de docència amb altres companys, fomentant l’aprenentatge cooperatiu, i se l’anima a que s’esforci a preguntar al professorat les carències que pugui tenir de la matèria.

Crec que aquesta metodologia es força interessant a la hora de facilitar la obligatorietat de estar al dia en la matèria treballada en cada sessió. Facilita la resolució de dubtes i l’aprenentatge, ja que es planteja una mateixa situació de diferents maneres: la realitzada pel professor a través de la demostrativa inicial, la realitzada pel propi alumne a la sessió pràctica, la realitzada pel company a classe, la realitzada per l’alumne fora de les pràctiques, la realitzada a l’avaluació i també l’observació que fan mentre els companys s’avaluen. La puntuació diària de la prova també esdevé un element motivador.

Síntesi del cas

ContextRealització d’avaluació continuada en sessions de pràctiques pre-clíniques
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsDos professors, Grup de 24 estudiants (dividits en parelles)
Desenvolupament• Entrada per parelles al laboratori de biomecànica
• Elecció d’una pregunta de la sessió anterior (o repregunta extra d’anteriors sessions) a l’atzar
• Contestació de la pregunta realitzada amb la qualificació de correcte o incorrecte
• Resolució de la qüestió, aclariments i matisos en cas de no haver respost correctament amb la participació dels alumnes presents i puntuació
DuracióUn semestre

↑ torna a dalt

icono_questions

39. Nova estratègia de treball col·laboratiu

Presentació

Es descriu una experiència de treball col·laboratiu en el grau de Ciències Polítiques i de l’Administració de la Universitat de Barcelona. A banda de procurar el desenvolupament de la competència transversal de treball en equip i la seva avaluació, s’han reformulat les activitats adreçades als estudiants per tal de millorar la seva motivació, la seva implicació en el procés formatiu i els resultats d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència s’ha dut a terme en l’assignatura Economia Política del grau de Ciències Polítiques i de l’Administració de la UB, en els cursos 2013-2014 i 2014-2015. Es tracta d’una assignatura de formació bàsica, adreçada a estudiants de primer curs, que s’imparteix en el segon semestre. Té una càrrega lectiva de 6 crèdits, amb dues sessions presencials a la setmana d’una hora i mitja de durada cadascuna, a banda del treball no presencial de l’alumnat. L’assignatura s’imparteix en dos grups de matí, que tenen entre 50 i 60 estudiants.

A més de la competència transversal de treball en equip, la competència específica que desenvolupa l’assignatura és el coneixement dels fonaments de l’activitat econòmica en el marc del sistema de producció capitalista, amb els següents objectius: analitzar la producció de béns i serveis i la distribució de la riquesa generada; analitzar el funcionament del mercat; analitzar el paper del diner i el funcionament de les institucions financeres; i conèixer els fonaments de les relacions econòmiques internacionals.

Plantejament de la situació

En cursos anteriors havia plantejat una metodologia de treball basada en la introducció dels temes a classe per part meva i en la realització posterior d’activitats per part dels estudiants, organitzats en grups de 4-5 persones. Cada grup es feia responsable d’exposar a l’aula una de les activitats realitzades al llarg del curs, amb la possibilitat que els estudiants dels altres grups plantegessin els dubtes generats per l’activitat. A banda, es proposaven quatre activitats d’avaluació, amb un doble component: en primer lloc cada grup havia de dur a terme un exercici fora de l’aula, el qual s’entregava en paper i era objecte d’exposició i comentari a l’aula amb el conjunt dels estudiants; a continuació, cada estudiant, individualment, havia de contestar unes preguntes de validació dels continguts i les activitats treballades arran de l’exercici en grup. Les quatre activitats d’avaluació més el treball dels grups al llarg del curs, determinaven el 50% de la nota de l’assignatura. El 50% restant venia determinat pel resultat d’una prova de síntesi, tal com requereix el Protocol acadèmic-docent aprovat per la Facultat de Dret. La prova de síntesi tenia tres parts: un test de 20 preguntes, una pregunta de desenvolupament d’algun dels temes essencials treballats (a triar entre dues preguntes formulades) i un exercici pràctic, similar als plantejats durant el curs.

Pel que fa al treball en equip, es va poder comprovar que molts dels grups no arribaven a generar una dinàmica adequada de treball col·laboratiu, que faltava compromís amb el grup per part d’alguns estudiants i que no sempre s’aconseguia una interacció satisfactòria entre els membres del grup. A diferència del que s’esperava, el treball col·laboratiu fora de l’aula no va acabar d’afavorir l’aprenentatge de l’alumnat, i els resultats, mesurats en termes de qualificacions obtingudes, no van ser satisfactoris en molts casos. Les taxes de rendiment (aptes/matriculats) superaven escassament el 50%. A més, les sessions per a la presentació i comentari de les activitats no van generar la participació esperada i es creava un cert clima de tensió a l’aula si es posava en evidència que les activitats no havien estat suficientment treballades prèviament a l’exposició, cosa que passava sovint.

A l’inici del curs 2013-2014 vaig assistir a un curs de formació de l’ICE, Aprenentatge basat en equips (grups grans), impartit pel professor Daniel E. Moraga Muñoz, Exdirector general de Millora Docent de la Universitat de Viña del Mar (Xile). Arran d’aquest curs, em vaig proposar implantar en el segon semestre del curs 2013-2014 una metodologia de treball en equip innovadora respecte de la que havia estat aplicant en els cursos precedents. La manera d’organitzar el treball en equip que proposava el curs de l’ICE em va semblar que presentava avantatges respecte de l’estratègia docent que jo feia servir, de manera que em vaig animar a definir un projecte d’innovació docent (PID) que em va ser reconegut pel Programa de Millora i Innovació Docent de la Universitat[1].

La intenció era fer créixer la motivació dels estudiants per implicar-se en les activitats del grup, aconseguir un nivell més gran de participació a l’aula i millorar els resultats.

Desenvolupament de l’experiència

El curs de formació al qual vaig assistir plantejava una dinàmica de treball en equip basada en els punts següents:

–        Creació aleatòria dels grups de treball (en comptes de deixar que els estudiants triïn els seus companys).

–        El treball indicat per fer fora de l’aula és individual i consisteix a fer lectures prèvies a les classes presencials. A l’aula es fa un test per comprovar que l’estudiant ha obtingut els coneixements bàsics necessaris a partir de les lectures. El test es contesta primer individualment i després en grup, la qual cosa dóna lloc al contrast d’opinions i permet reforçar i millorar els aprenentatges inicials. D’altra banda, la posada en comú de les respostes amb el conjunt del grup permet una retroacció immediata a l’aula. Els tests, tant els individuals com els grupals, determinen una part de l’avaluació final.

–        A banda, a l’aula es proposen activitats de treball col·laboratiu que busquen l’aplicació dels aprenentatges inicials, per obtenir un aprenentatge més aprofundit i més sòlid. A partir d’un determinat plantejament de les activitats es dóna lloc a la discussió entre els membres del grup i entre grups.

Partint d’aquest plantejament, vaig desenvolupar l’experiència passant per les fases que s’indiquen a continuació:

  1. Modificació del pla docent, per reflectir els canvis de metodologia i sistema d’avaluació que comportava la nova estratègia.
  2. Preparació dels materials necessaris, concretament: a) lectures proposades a l’alumnat com a documentació bàsica per a un aprenentatge inicial; b) tests sobre els aprenentatges inicials; c) noves activitats de treball col·laboratiu per fer a classe; i d) qüestionaris per recollir evidències per a l’avaluació de les experiències de treball col·laboratiu, a partir de les rúbriques disponibles.
  3. Aplicació de la metodologia prevista, primer en el curs 2013-2014 i posteriorment en el 2014-2015, amb alguns ajustos (per exemple en el sistema d’avaluació).

Pel que fa al desenvolupament de l’experiència al llarg dels dos cursos, en relació als punts essencials establerts en el curs de formació, destacaria els aspectes següents:

–        La formació de grups de manera aleatòria va ser un dels aspectes que em vaig replantejar en el segon any, arran de la valoració que van fer els estudiants al final del curs 2013-2014. Alguns es van queixar que s’havien vist penalitzats pel fet de formar grup amb estudiants poc compromesos, de manera que l’any següent vaig deixar a la seva elecció la tria dels companys de grup.

–        Quant a la preparació de lectures prèvies, tot i la voluntat d’oferir textos molt introductoris, se’m plantejava el dubte de si eren prou assequibles per a un alumnat que no ha rebut cap explicació prèvia. Vaig optar per programar una sessió introductòria a l’inici de cada tema, per orientar l’aprenentatge i aclarir els aspectes més difícils d’entendre sense ajuda. Val a dir que aquesta decisió comporta una modificació de la metodologia proposada en el curs de l’ICE referit, que pretén que l’alumnat es vegi forçat a la lectura. Cal admetre que des del moment que es dóna certa informació a l’aula, la lectura dels materials es fa menys necessària i la sospita és que malauradament no sempre es fan les lectures proposades per a l’aprenentatge inicial dels continguts.

–        Pel que fa als tests de validació, la percepció és que la dinàmica proposada de resposta primer individual i després en grup afavoreix la implicació dels membres de l’equip i els aprenentatges. Es van elaborar tests d’entre 6 i 8 preguntes sobre conceptes bàsics, amb quatre opcions possibles i només una de vàlida. En el segon any de l’experiència s’ha incorporat, per a la resposta en grup, l’ús d’un imprès en què cal rascar la resposta que es considera correcta i que permet descobrir al moment si s’ha encertat o no la resposta. Aquest mètode té l’avantatge que permet donar una retroacció immediata que alimenta el debat entre els membres del grup. A més, dóna informació sobre quantes respostes ha fallat el grup abans d’encertar la resposta correcta i permet modular la qualificació en conseqüència. Finalment les respostes es posen en comú a l’aula, la qual cosa contribueix a l’aclariment de possibles dubtes.

–        En relació a les activitats d’aprenentatge per fer a l’aula de manera col·laborativa, es faciliten abans els materials necessaris per a la seva preparació (vídeos, lectures, enunciats d’exercicis, etc.) mitjançant el campus virtual i s’indica als estudiants que cal treballar els materials indicats prèviament a la sessió en grup. Un cop a l’aula, les activitats es projecten en suport Power Point, articulades en format de preguntes amb respostes d’opció múltiple, identificades per colors (blau, groc, verd i vermell). A cada grup se li reparteix una cartolina de cada color i, després de deixar un temps per a la reflexió en grup, es demana als grups que alcin, tots al mateix temps, la cartolina del color de la resposta que consideren correcta. D’aquesta manera hom pot comprovar si les respostes dels grups coincideixen o no. En aquest darrer supòsit es dóna als grups l’oportunitat d’argumentar els motius de la seva tria, fins que s’aclareixen els dubtes que puguin plantejar les diferents opcions. A diferència dels tests, en aquestes activitats no necessàriament es plantegen quatre opcions de resposta; a més, es pot donar el cas que més d’una de les respostes que es plantegen  siguin vàlides, tot plegat, per afavorir la reflexió.

–        Més enllà de la proposta metodològica del curs de l’ICE, s’han explorat vies per tal de poder fer el seguiment del treball individual de cadascun dels membres de grup i poder avaluar finalment el grau de progrés en el desenvolupament de la competència segons el que preveuen les rúbriques.

Desenllaç

En relació amb els objectius buscats, la nova estratègia de treball penso que ha afavorit la motivació dels estudiants per implicar-se en les activitats del grup i s’ha aconseguit un nivell més gran de participació a l’aula. Pel que fa a la millora dels aprenentatges, no s’ha pogut apreciar una millora significativa de la taxa de rendiment.

[1] L’informe final sobre el projecte està publicat a INNOVADOC: http://hdl.handle.net/2445/65271

Síntesi del cas

ContextDos grups de 55 estudiants de l’assignatura Economia Política, de primer curs del grau de Ciències Polítiques i de l’Administració
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsAlumnat de primer curs del grau de Ciències Polítiques i de l’Administració, Professora
Desenvolupament• Canvi de metodologia per treballar de manera col·laborativa
• El treball en equip es fa a l’aula, en grups estables de 4-5 estudiants
• Es realitzen tests de validació de coneixements bàsics i activitats d’aplicació d’aquests coneixements
• Cal un treball previ individual: lectures per adquirir coneixements bàsics i materials per preparar les activitats
• Es busca la interacció entre els estudiants a l’aula i la participació com a manera de resoldre dubtes i contribuir a un aprenentatge significatiu
DuracióTot el semestre en què s’imparteix l’assignatura

↑ torna a dalt

icono_questions

38. Treball en grup col·laboratiu conjunt per a diverses assignatures

Presentació

Aquest cas descriu un treball conjunt per a dues assignatures que té continuïtat en dues assignatures més del següent semestre. El treball consisteix en realitzar un diagnòstic socioeducatiu en grup col·laboratiu, amb tutories de seguiment, un informe de procés i la presentació final.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència es desenvolupa des de fa alguns cursos a l’ensenyament d’Educació Social de la Facultat d’Educació en el tercer semestre del grau amb grups-classe d’aproximadament 60-65 estudiants. Es tracta de la realització d’un treball en petit grup al llarg del semestre conjuntament per a dues assignatures impartides per dos departaments de la Facultat. Les conclusions d’aquest treball serviran a l’estudiantat per dissenyar projectes en el següent semestre en un altre treball conjunt per a dues assignatures més. L’experiència, per tant, suposa la coordinació de quatre assignatures obligatòries, de 6 crèdits i 4 hores setmanals cadascuna (classes de 2 hores).

Aquest treball conjunt té un valor del 40% sobre el total de la qualificació, per a cadascuna de les assignatures implicades. Pel que fa a l’assignatura que imparteixo, les altres evidències d’avaluació són l’anàlisi d’un cas (30% de la qualificació) i una prova de coneixements (també un 30% de la qualificació). Mitjançant aquest treball es pretenen desenvolupar les competències transversals de treball en equip i de capacitat comunicativa, així com les competències específiques d’identificar i valorar les necessitats i els interessos dels subjectes de l’educació social, i  d’analitzar, avaluar i investigar els contextos socials, culturals i educatius.

Plantejament de la situació

En l’assignatura que imparteixo es pretén que els estudiants realitzin el diagnòstic socioeducatiu d’una institució, estudiant el seu context i les característiques institucionals i portant a terme una anàlisi de necessitats i potencialitats socioeducatives. Les conclusions del diagnòstic seran el punt de partida per dissenyar projectes d’intervenció socioeducativa en una assignatura del semestre següent.

Des de fa alguns anys, aquesta tasca la realitzen conjuntament per a dues assignatures. Aquesta opció pretén dona resposta a les següents problemàtiques:

–        Excés de treballs d’avaluació

–        Visions parcials i no sistèmiques sobre la realitat per part de l’estudiantat

–        Dificultat d’entendre la necessitat d’un projecte d’institució quan la pròpia universitat no té projectes d’aquest tipus i no mostra treball conjunt entre les diferents assignatures.

Per altra part, el treball s’ha de realitzar en grup col·laboratiu mirant de respondre d’aquesta manera a les dificultats que tenen els i les estudiants per treballar d’aquesta manera.

Desenvolupament de l’experiència

Curs rere curs l’experiència s’ha anat enfortint, gràcies a l’intercanvi i al contrast entre el diferent professorat implicat i a l’anàlisi de com ha funcionat en cada curs. L’experiència comença el segon dia de classe amb una presentació conjunta del projecte formatiu compartit per part de tot el professorat del grup-classe implicat. En aquesta presentació s’exposa la justificació del projecte i els principis en que es fonamenta, l’aportació de cadascuna de les quatre assignatures i com es concreta el projecte. Després d’aquesta presentació que sol durar una mitja hora, el professorat del primer semestre presenta les pautes del treball a realitzar en aquest semestre.

El treball consisteix en la realització i presentació oral i escrita d’un diagnòstic socioeducatiu que inclogui les anàlisis i reflexions conceptuals i teòriques que pertoquin. Aquest treball s’ha de realitzar i presentar en petit grup de 5 components (acceptem alguns grups de 4 i de 6).

El funcionament dels grups s’entén com a col·laboratiu. En aquest tipus de grups els objectius dels participants estan íntimament lligats, de tal manera que ningú pot arribar als seus objectius si els altres components del grup no hi arriben. Es tracta que el grup assoleixi uns objectius compartits, en aquest cas realitzar el diagnòstic socioeducatiu. Per tant, s’avaluarà la tasca del grup com a tal, no pas la de cada persona en particular. El repte de cada component és col·laborar i aconseguir que el grup funcioni bé i faci la seva feina. En els grups col·laboratius són els estudiants els que dissenyen l’estructura de les interaccions i mantenen el control sobre les diferents decisions que repercuteixen en el seu aprenentatge.

Aquesta concepció de treball en grup sovint xoca amb els hàbits que han anat adquirint els estudiants quan treballen en grup i, per tant, és molt important desenvolupar a l’aula aquest concepte de grup i assegurar que queda clara la seva importància per aprendre realment a cooperar amb els altres en la realització de tasques complexes. Entre altres activitats, a la classe es demana que els grups analitzin els seus punts forts i febles, tant interns del propi grup com del context, i que elaborin propostes per a millorar les febleses i aprofitar les potencialitats. Així mateix, a classe es treballa sobre els diferents rols que poden desenvolupar les persones en un grup, tant rols que faciliten la tasca a realitzar, rols que faciliten el manteniment del grup com rols individuals que dificulten la feina o la cohesió grupal.

Un cop formats lliurement els grups, cadascun d’ells cerca un centre o institució on fer el diagnòstic. Una vegada posats en contacte amb el centre i establert un acord de col·laboració, es dissenya i posa en marxa un procés d’anàlisi del context, de la institució i, posteriorment, de les necessitats i potencialitats socioeducatives. Al cap d’uns dies, el professorat penja al campus virtual una llista de control o checklist per orientar els grups, com informació complementària de les pautes inicials del treball a realitzar.

Passats uns dies des de l’inici d’aquesta activitat, es posa en marxa un calendari de tutories que es realitzen alguns dies en la primera o darrera mitja hora de classe, mentre els altres grups poden aprofitar per avançar la seva feina. Cada tutoria reuneix tres grups i el professor de l’assignatura, amb la intenció que es faciliti l’intercanvi entre els propis grups. El calendari de tutories en preveu unes amb el professor d’una de les assignatures i altres amb el professor de l’altra assignatura.

A mig semestre, cada grup ha de lliurar un informe de seguiment del treball als dos professors. Al cap d’aproximadament una setmana, es dediquen les sessions de classe de les dues assignatures a tutories de retorn de l’informe, grup per grup. Aquestes tutories les fan conjuntament els dos professors.

Al final del semestre, els grups han de presentar el diagnòstic realitzat al conjunt de la classe (15 minuts per grup) i, pocs dies després, lliurar-lo al professorat.

L’avaluació la fa cada professor prenent com a referència els indicadors d’avaluació inclosos en la pauta del treball. Aquests indicadors fan referència al procés de realització del treball,  a la presentació oral, als aspectes formals de la presentació escrita, als components d’aquesta i al seu contingut (coherència i aportacions complementàries). Cada professor avalua focalitzant l’atenció en aquells aspectes més directament relacionats amb els continguts de cada assignatura i cada professor qualifica el treball, una vegada feta una reunió entre els dos professors per contrastar les seves avaluacions.

Desenllaç

El treball conjunt per a dues assignatures (i la seva continuïtat en el semestre següent) és valorat per la majoria d’estudiants com a coherent i com a font d’aprenentatge, tot i les dificultats (o potser gràcies a elles) que han hagut d’anar superant durant la seva realització. Des del punt de vista del professorat en fem també una valoració molt positiva i constatem que la coordinació és cada curs millor, a mesura que anem compartint l’experiència.

Síntesi del cas

ContextTreball conjunt de dues assignatures obligatòries en l'ensenyament d'educació social. Grup-classe d’uns 60 estudiants
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAula
AccióMetodologia
ParticipantsEstudiants del grup-classe, Professorat de quatre assignatures
Desenvolupament• Plantejament d'un treball conjunt de dues assignatures que tindrà continuïtat el semestre següent en dues assignatures més
• Constitució de grups col·laboratius, disseny de la tasca i realització: estudi i diagnòstic d'una institució socioeducativa
• Suport tutorial en sessions de tres grups
• Informe de seguiment i devolució conjunta per part dels dos professors
• Presentació oral del treball a la classe i presentació del treball escrit al professorat
DuracióUn semestre

↑ torna a dalt

icono_questions

37. Qüestionaris en línia previs a les pràctiques de laboratori

Presentació

Es constata que els estudiants universitaris de ciències experimentals solen presentar-se al laboratori de pràctiques sense haver preparat l’activitat prevista. Això implica una pèrdua efectiva del temps disponible per a l’experimentació i un aprofitament de l’activitat inferior al desitjable. Es descriu una experiència, consistent en obligar-los a respondre un qüestionari en línia per poder accedir al laboratori, aleatori i personalitzat, que pot contribuir efectivament a solucionar aquesta problemàtica.

Síntesi del cas →

Context

Aquesta experiència es va desenvolupar fa uns anys a l’assignatura Laboratori de Termodinàmica, obligatòria de 4,5 crèdits de segon curs de l’antiga llicenciatura en Física de la Universitat de Barcelona (pla 1999, 300 crèdits). Tres crèdits de l’assignatura (26 h) es dedicaven a presentar l’assignatura i a dur a terme nou experiments pràctics de termodinàmica al laboratori, per part dels alumnes agrupats en parelles, en nou sessions de 2,5 h. La resta (13 h) es dedicava a classes teòriques d’anàlisi de dades experimentals i càlcul d’errors. Els objectius d’aprenentatge eren que els alumnes es familiaritzessin amb els instruments i les tècniques de mesura en termodinàmica, i que aprenguessin a interpretar els resultats obtinguts al laboratori.

Hi passaven uns 115 alumnes per curs, organitzats en 5 grups de 20-25 alumnes. L’avaluació de l’assignatura es basava en els informes individuals de 4 experiments (55%), un breu examen escrit (30%), i la solució dels qüestionaris en línia que es descriuen en aquesta experiència (15%). Tots els alumnes que seguien l’assignatura amb regularitat l’aprovaven. El curs 2006/7, per exemple, va haver-hi 2 no-presentats, 23 aprovats, 47 notables, 33 excel·lents i 7 matrícules d’honor.

Plantejament de la situació

El temps de què disposaven els alumnes a les sessions de pràctiques de laboratori estava ajustat perquè poguessin fer les mesures experimentals necessàries, consultar els professors al laboratori i, finalment, repetir alguna mesura si es demostrava necessari. Es treballava amb el supòsit de que els estudiants preparaven la sessió de pràctiques abans d’anar al laboratori i feien l’anàlisi dels resultats i la preparació de l’informe (si s’esqueia) al llarg dels següents dies. Per a preparar la sessió disposaven d’abundant material al campus virtual de l’assignatura: guions detallats i complets de totes i cadascuna de les pràctiques, fotografies dels instruments que trobarien al laboratori i dades d’interès que podien necessitar.

Malgrat tot, es constatà que una part substancial dels alumnes arribaven al laboratori sense haver consultat aquest material i sense saber què havien de fer. El fet d’haver de llegir amb atenció el guió de l’experiment i familiaritzar-se amb els instruments al laboratori mateix els portava una quantitat de temps considerable i ocasionalment comprometia el poder completar totes les mesures o repetir aquelles que es podien percebre com errònies en el temps disponible a la sessió de pràctiques.

Per respondre a aquesta problemàtica es va dissenyar una activitat en línia, que obligava els estudiants a preparar-se la pràctica que havien de dur a terme abans de cada sessió de laboratori.

Desenvolupament de l’experiència

L’activitat consistia en respondre un qüestionari sobre la pràctica en qüestió. Cada qüestionari contenia 5 preguntes de resposta múltiple, que es generaven aleatòriament a partir d’una base de dades de preguntes de cada pràctica, preparades per l’equip docent de l’assignatura. El qüestionari estava obert al campus virtual de l’assignatura de forma individualitzada per a cada alumne, al llarg d’una setmana, fins el dia i hora d’inici de la seva sessió de pràctiques.

Les preguntes es referien a tots els aspectes de la pràctica explicats al guió corresponent: des de les bases conceptuals de l’experiència a desenvolupar fins a les característiques bàsiques dels instruments que s’anaven a emprar.

Es permetien tants intents de resposta com calguessin, fins que l’alumne contestava satisfactòriament totes les preguntes del qüestionari i això li permetia l’accés a la sessió de pràctiques. La qualificació del qüestionari, és clar, minvava amb el nombre d’intents de resposta.

Convé posar de manifest dues dificultats amb què ens vam trobar. D’una banda, la dificultat tècnica de preparar al campus virtual (aleshores el webCT) uns qüestionaris que complissin amb els requisits necessaris. A partir de les dades personals de cada alumne (nom, grup i subgrup; aquest darrer no constava a les dades de matrícula disponibles al campus), l’aplicatiu tenia que identificar quina pràctica li tocava aquella setmana; assegurar que es trobava dins del calendari permès per a respondre; escollir automàticament i de forma aleatòria cinc preguntes de resposta múltiple, de la base de dades de preguntes preparada per l’equip docent per a cada pràctica; permetre successius intents de resposta; i enregistrar la qualificació corresponent. D’altra banda, la base de dades de preguntes i respostes s’havia d’actualitzar cada curs per tal d’evitar que estigués disponible a internet, a les pàgines tipus “patata brava” o “el rincón del vago”, i els estudiants poguessin copiar les respostes sense fer cap feina de preparació.

La gran majoria d’alumnes (90%) va complir amb el requisit: arribaven amb el qüestionari resolt i força ben preparats, i això els permetia aprofitar millor el temps de què disposaven per fer les mesures al laboratori. També es va posar de manifest, però, que alguns alumnes (10%), fos per dificultats personals o tècniques, venien sense haver pogut completar el qüestionari. En aquests casos se’ls permetia també excepcionalment l’accés al laboratori –ja que no fer-ho hagués complicat enormement l’organització de l’assignatura— però tenien una qualificació de 0 en el qüestionari de la pràctica corresponent.

Aquesta experiència es va acabar quan es va passar de la llicenciatura al grau. Les assignatures de laboratori van desaparèixer del pla d’estudis. Les pràctiques de termodinàmica van passar a formar part d’una assignatura més àmplia, Termodinàmica, en què el pes majoritari tant del contingut com de l’avaluació recau en la part de teoria i problemes.

Desenllaç

Al nostre entendre, aquesta experiència va fer que la preparació dels alumnes en arribar al laboratori millorés substancialment. La preparació de l’eina va requerir molta dedicació, però aquesta es va anar amortitzant al llarg d’anys successius.

Síntesi del cas

ContextAssignatura obligatòria de 2n curs de llicenciatura en Física (300 crèdits): 5 grups de laboratori i 115 alumnes, sense repetidors ni suspensos
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsEquip docent de l’assignatura, Estudiants
Desenvolupament• Preparació dels qüestionaris (preguntes i respostes múltiples) per part de l’equip docent
• Introducció dels qüestionaris al campus virtual, preparació del calendari individual de cada alumne i de la qualificació automàtica
• Explicació de l’activitat als alumnes a principi del semestre
• Desenvolupament de l’activitat per part dels alumnes, que responen un qüestionari per setmana durant 9 setmanes
• Tancament de final del curs: qualificacions i estadístiques
DuracióAl llarg de tot el semestre

↑ torna a dalt

icono_questions