37. Qüestionaris en línia previs a les pràctiques de laboratori

Presentació

Es constata que els estudiants universitaris de ciències experimentals solen presentar-se al laboratori de pràctiques sense haver preparat l’activitat prevista. Això implica una pèrdua efectiva del temps disponible per a l’experimentació i un aprofitament de l’activitat inferior al desitjable. Es descriu una experiència, consistent en obligar-los a respondre un qüestionari en línia per poder accedir al laboratori, aleatori i personalitzat, que pot contribuir efectivament a solucionar aquesta problemàtica.

Síntesi del cas →

Context

Aquesta experiència es va desenvolupar fa uns anys a l’assignatura Laboratori de Termodinàmica, obligatòria de 4,5 crèdits de segon curs de l’antiga llicenciatura en Física de la Universitat de Barcelona (pla 1999, 300 crèdits). Tres crèdits de l’assignatura (26 h) es dedicaven a presentar l’assignatura i a dur a terme nou experiments pràctics de termodinàmica al laboratori, per part dels alumnes agrupats en parelles, en nou sessions de 2,5 h. La resta (13 h) es dedicava a classes teòriques d’anàlisi de dades experimentals i càlcul d’errors. Els objectius d’aprenentatge eren que els alumnes es familiaritzessin amb els instruments i les tècniques de mesura en termodinàmica, i que aprenguessin a interpretar els resultats obtinguts al laboratori.

Hi passaven uns 115 alumnes per curs, organitzats en 5 grups de 20-25 alumnes. L’avaluació de l’assignatura es basava en els informes individuals de 4 experiments (55%), un breu examen escrit (30%), i la solució dels qüestionaris en línia que es descriuen en aquesta experiència (15%). Tots els alumnes que seguien l’assignatura amb regularitat l’aprovaven. El curs 2006/7, per exemple, va haver-hi 2 no-presentats, 23 aprovats, 47 notables, 33 excel·lents i 7 matrícules d’honor.

Plantejament de la situació

El temps de què disposaven els alumnes a les sessions de pràctiques de laboratori estava ajustat perquè poguessin fer les mesures experimentals necessàries, consultar els professors al laboratori i, finalment, repetir alguna mesura si es demostrava necessari. Es treballava amb el supòsit de que els estudiants preparaven la sessió de pràctiques abans d’anar al laboratori i feien l’anàlisi dels resultats i la preparació de l’informe (si s’esqueia) al llarg dels següents dies. Per a preparar la sessió disposaven d’abundant material al campus virtual de l’assignatura: guions detallats i complets de totes i cadascuna de les pràctiques, fotografies dels instruments que trobarien al laboratori i dades d’interès que podien necessitar.

Malgrat tot, es constatà que una part substancial dels alumnes arribaven al laboratori sense haver consultat aquest material i sense saber què havien de fer. El fet d’haver de llegir amb atenció el guió de l’experiment i familiaritzar-se amb els instruments al laboratori mateix els portava una quantitat de temps considerable i ocasionalment comprometia el poder completar totes les mesures o repetir aquelles que es podien percebre com errònies en el temps disponible a la sessió de pràctiques.

Per respondre a aquesta problemàtica es va dissenyar una activitat en línia, que obligava els estudiants a preparar-se la pràctica que havien de dur a terme abans de cada sessió de laboratori.

Desenvolupament de l’experiència

L’activitat consistia en respondre un qüestionari sobre la pràctica en qüestió. Cada qüestionari contenia 5 preguntes de resposta múltiple, que es generaven aleatòriament a partir d’una base de dades de preguntes de cada pràctica, preparades per l’equip docent de l’assignatura. El qüestionari estava obert al campus virtual de l’assignatura de forma individualitzada per a cada alumne, al llarg d’una setmana, fins el dia i hora d’inici de la seva sessió de pràctiques.

Les preguntes es referien a tots els aspectes de la pràctica explicats al guió corresponent: des de les bases conceptuals de l’experiència a desenvolupar fins a les característiques bàsiques dels instruments que s’anaven a emprar.

Es permetien tants intents de resposta com calguessin, fins que l’alumne contestava satisfactòriament totes les preguntes del qüestionari i això li permetia l’accés a la sessió de pràctiques. La qualificació del qüestionari, és clar, minvava amb el nombre d’intents de resposta.

Convé posar de manifest dues dificultats amb què ens vam trobar. D’una banda, la dificultat tècnica de preparar al campus virtual (aleshores el webCT) uns qüestionaris que complissin amb els requisits necessaris. A partir de les dades personals de cada alumne (nom, grup i subgrup; aquest darrer no constava a les dades de matrícula disponibles al campus), l’aplicatiu tenia que identificar quina pràctica li tocava aquella setmana; assegurar que es trobava dins del calendari permès per a respondre; escollir automàticament i de forma aleatòria cinc preguntes de resposta múltiple, de la base de dades de preguntes preparada per l’equip docent per a cada pràctica; permetre successius intents de resposta; i enregistrar la qualificació corresponent. D’altra banda, la base de dades de preguntes i respostes s’havia d’actualitzar cada curs per tal d’evitar que estigués disponible a internet, a les pàgines tipus “patata brava” o “el rincón del vago”, i els estudiants poguessin copiar les respostes sense fer cap feina de preparació.

La gran majoria d’alumnes (90%) va complir amb el requisit: arribaven amb el qüestionari resolt i força ben preparats, i això els permetia aprofitar millor el temps de què disposaven per fer les mesures al laboratori. També es va posar de manifest, però, que alguns alumnes (10%), fos per dificultats personals o tècniques, venien sense haver pogut completar el qüestionari. En aquests casos se’ls permetia també excepcionalment l’accés al laboratori –ja que no fer-ho hagués complicat enormement l’organització de l’assignatura— però tenien una qualificació de 0 en el qüestionari de la pràctica corresponent.

Aquesta experiència es va acabar quan es va passar de la llicenciatura al grau. Les assignatures de laboratori van desaparèixer del pla d’estudis. Les pràctiques de termodinàmica van passar a formar part d’una assignatura més àmplia, Termodinàmica, en què el pes majoritari tant del contingut com de l’avaluació recau en la part de teoria i problemes.

Desenllaç

Al nostre entendre, aquesta experiència va fer que la preparació dels alumnes en arribar al laboratori millorés substancialment. La preparació de l’eina va requerir molta dedicació, però aquesta es va anar amortitzant al llarg d’anys successius.

Síntesi del cas

ContextAssignatura obligatòria de 2n curs de llicenciatura en Física (300 crèdits): 5 grups de laboratori i 115 alumnes, sense repetidors ni suspensos
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsEquip docent de l’assignatura, Estudiants
Desenvolupament• Preparació dels qüestionaris (preguntes i respostes múltiples) per part de l’equip docent
• Introducció dels qüestionaris al campus virtual, preparació del calendari individual de cada alumne i de la qualificació automàtica
• Explicació de l’activitat als alumnes a principi del semestre
• Desenvolupament de l’activitat per part dels alumnes, que responen un qüestionari per setmana durant 9 setmanes
• Tancament de final del curs: qualificacions i estadístiques
DuracióAl llarg de tot el semestre

↑ torna a dalt

icono_questions

36. Aplicació de coneixements teòrics mitjançant un estudi de cas

Presentació

En una assignatura d’Economia es realitza un estudi de cas que pretén donar resposta a la necessitat de relacionar teoria i pràctica, aplicant els coneixements teòrics a una situació concreta. Per analitzar el cas es constitueixen grups de 4-6 alumnes que primer treballen en el si del petit grup i després discuteixen entre els grups a partir d’unes preguntes plantejades.

Síntesi del cas →

Context

El cas es desenvolupa com a classe pràctica de l’assignatura d’Economia del Sector Públic, una assignatura obligatòria de 6 crèdits de segon curs que s’imparteix tant en l’ensenyament d’Economia com en el d’Administració i Direcció d’Empreses. El nombre màxim d’alumnes que es pot matricular en aquesta assignatura és de 100, per bé que en alguns grups el nombre pot ser inferior. Es fan 4 hores de classe a la setmana durant el primer semestre, distribuïdes en una classe d’una hora i dues classes d’hora i mitja. El cas pràctic es desenvolupa en la classe d’una hora, cap al final del curs.

La nota final de l’assignatura es desagrega de la següent forma: Teoria (Examen): 60%, i activitats i pràctiques: 40%. Entre les activitats pràctiques, s’inclouen exercicis de tipus numèric que s’avaluen mitjançant el campus virtual i casos pràctics que es desenvolupen a classe. En conjunt es duen a terme 5 activitats pràctiques avaluables, de manera que el cas pràctic representa el 4% de la nota final de l’assignatura.

Entre les competències especifiques de l’assignatura, hi trobem el coneixement dels processos d’assignació de recursos per part dels mercats i dels organismes públics i la seva interacció, i la identificació dels principis racionals que justifiquen la intervenció pública en mercats amb competència limitada o inexistent. Entre els objectius específics de coneixements, hi ha examinar el tipus d’intervencions de l’Estat per tal de millorar el benestar social i entre els objectius específics d’habilitats i destreses es pretén analitzar l’adequació de determinades intervencions públiques en funció del tipus de problema econòmic present.

Plantejament de la situació

Aquesta assignatura es divideix en dues parts. En la primera, s’estudien els fonaments microeconòmics de la intervenció de l’estat en els mercats. En la segona part, s’estudien polítiques relacionades amb la interacció entre governs i mercats. En aquesta segona part, es dóna un paper central a les polítiques de privatització, regulació i competència.

Amb l’estudi d’un cas es pretén donar resposta a la necessitat de relacionar teoria i pràctica, aplicant els coneixements teòrics a una situació concreta. Amb el cas es tracta que els estudiants apliquin de forma pràctica el marc conceptual teòric que s’ha estudiat en la segona part de l’assignatura referit a les polítiques esmentades. En aquest sentit, el cas s’adreça a un àmbit rellevant d’actuació dels governs (les infraestructures de transport) en on es pot avaluar la conveniència de fomentar o no aquestes polítiques de privatització, regulació i competència.

Els alumnes arriben a l’estudi del cas amb un coneixement detallat de les causes, conseqüències i procediments relatius a aquestes polítiques. D’altra banda, es distribueix prèviament als alumnes un article de suport per tenir una visió general del sector i qüestió general plantejada.  Finalment, si el nombre d’alumnes és massa elevat es divideix el grup en dos, de manera que el cas es repeteix dos cops amb la meitat dels alumnes matriculats. Donat que no tots els alumnes van a classe, al final s’espera comptar amb un grup d’entre 20 i 30 alumnes.

Desenvolupament de l’experiència

El cas a treballar descriu una situació en la que a una tècnica de la Generalitat de Catalunya se li encarrega la tasca de convèncer als seus homòlegs del Ministeri de Foment per tal d’impulsar una reforma en el model de gestió d’aeroports. Els trets bàsics d’aquest model són: 1) Monopoli, 2) Empresa pública, 3) Regulació poc detallada. La reforma aniria en la línea d’introduir competència en un context en que convisquin empreses publiques i empreses privades i el canvi cap a una regulació basada en paràmetres objectius.

Els alumnes arriben a classe amb l’obligació d’haver llegit prèviament un article de suport que els dóna informació sobre el context en el que es desenvolupa el cas. De forma aleatòria, es creen grups d’entre 4 i 6 persones (segons el nombre d’alumnes a classe) i se’ls distribueixen una sèrie de qüestions relatives al cas que han de discutir entre ells durant uns 15-20 minuts. Després s’anomena un representant de grup diferent per a cada qüestió i es discuteix públicament el contingut de les respostes. Al final de la classe, s’entreguen les respostes per escrit.

En general, l’experiència sol funcionar força bé doncs es pot acabar generant una discussió entre els alumnes sobre el contingut de les respostes. La situació òptima és que el professor faci només el paper de moderador, tot i que en funció de la dinàmica del grup a vegades ha de tenir un paper més actiu.

Com a punt feble cal assenyalar que la implicació dels diferents alumnes de cada grup no sempre és equitativa tot i que en general sempre hi ha un cert grau de participació de tots ells. D’altra banda, es pot donar la situació que el temps es faci curt i l’última qüestió s’acabi abordant amb menys profunditat que les anteriors.

Desenllaç

Es pretenia que els alumnes veiessin l’aplicació pràctica de les qüestions generals plantejades a les classes teòriques, de manera que apliquin els coneixements adquirits per avaluar una situació real i d’actualitat a Espanya. En conjunt, la reacció dels estudiants es positiva doncs crec que ajuda a que millori la seva percepció (sobretot en termes de la seva utilitat) de l’assignatura.

Síntesi del cas

ContextAssignatura obligatòria de 2º curs d’Economia o ADE. El nombre màxim d’alumnes matriculats és de 100, pel que és necessària la divisió del grup per poder desenvolupar el cas
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsProfessor i alumnes de l’assignatura
Desenvolupament• Disseny d’un cas
• Creació de grups de 4-6 persones
• Discussió entre ells durant uns 15 minuts
• Discussió oberta entre els grups a partir de les preguntes plantejades
DuracióUna hora

↑ torna a dalt

icono_questions

34. El dibuix a l’aula presencial com a estratègia per a entendre la tridimensionalitat

Presentació

En la meva disciplina és imprescindible que els estudiants coneguin diversos elements i que aprenguin a situar-los en l’espai. A l’inici de curs els dic que farem un puzle 3D, que estudiarem les peces una a una i les muntarem al final. Per a que assoleixin aquets objectius, dibuixem junts tots els elements i els situem en el lloc que han d’ocupar, generant per plans l’estructura tridimensional final.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’una assignatura de l’àmbit de ciències de la salut de primer curs de grau universitari. És una assignatura de Formació Bàsica de 12 crèdits ECTS que s’imparteix en el segon semestre. El nombre d’hores setmanals de l’assignatura oscil·la entre 4 i 6.

L’experiència es du a terme a l’aula presencial i el nombre d’estudiants és al voltant de 90. L’objectiu és que els alumnes comprenguin la tridimensionalitat i les relacions topogràfiques que s’estableixen entre els diferents elements que s’estudien en l’assignatura. Per als nostres estudiants és del tot imprescindible adquirir aquestes competències per tal de poder desenvolupar en un futur la seva tasca professional. L’experiència la realitzo a l’aula a mesura que vaig avançant en el temari.

Plantejament de la situació

Fa molts cursos que imparteixo l’assignatura i vaig detectar que els estudiants tenien grans dificultats en entendre la tridimensionalitat i la disposició en l’espai dels diferents elements. En la nostra assignatura és primordial comprendre les relacions dels elements entre ells, quin és més profund, quin més superficial, què es situa més lateral, més medial, què està per davant o per darrera… No és suficient aprendre els noms dels elements estudiats, cal integrar-los en un tot que és tridimensional i això els generava i genera grans dificultats. Són estudiants de primer curs i crec que estan molt acostumats a veure imatges de gran qualitat que molts cop simulen la tridimensionalitat (i més ara amb tot els seguit de dispositius que tenen al seu abast) però no estan acostumats a imaginar-se com és una estructura tridimensional a partir de les seves projeccions. Potser això és degut a què disposen d’imatges de gran qualitat que ja els donen tot fet.

En el nostre cas, cal que entenguin perfectament on està cada element. Quan miren un dibuix molt ben elaborat, només veuen el pla que es mostra, però no els plans que poden estar per sota seu, això fa que els calgui visualitzar mentalment que hi ha darrera d’aquest pla i imaginar com és l’estructura completa. Per aquesta raó, construïm a l’aula, juntament els estudiant i jo, diverses regions: partim del pla més profund i anem situant de profunditat a superfície cada element allí on va i amb la forma que té. D’aquesta manera els estudiant poden seguir el raonament que ens porta a obtenir la imatge final i poden veure tot el que queda ocult pel pla més superficial i on està disposat en relació als altres elements que integren el tot.

Desenvolupament de l’experiència

Es creen a l’aula uns 10-12 grups d’estudiants. Començo l’experiència dibuixat a la pissarra el pla més profund de l’espai que anem a crear. Un cop fet aquest dibuix base, pregunto als estudiants, assenyalant el dibuix, quin element va aquí? (prèviament hem vist tots els elements i les seves característiques per separat, ara els posem junts en el seu context). Deixo que els grups discuteixin entre si uns minuts i llavors em donen la seva resposta. Si hi ha unanimitat i és correcte, dibuixo l’element. Si no hi ha unanimitat i hi ha diverses respostes, demano a cada grups que defensi la seva resposta, que expliqui el perquè de la mateixa. Això em permet veure els errors de concepte i anar-los corregint.

Un cop han explicat l’opció correcta, dibuixo l’element. Amb aquest exercici tot el grup- classe pot seguir els raonaments dels companys, tan els que són correctes com els que són erronis i les indicacions que jo els dono en cada cas. Anem procedint així fins que l’estructura global queda finalitzada. No es tracta de fer un dibuix bonic, com els dic als estudiants, donat que això ja està en els llibres, sinó de dibuixar junts, de raonar junts i de veure junts com podem crear un espai tridimensional i col·locar-li tot el que l’integra, tant el que és superficial i queda a la vista, com el que és més profund i queda ocult en una imatge convencional.

Recomano als estudiants que a casa seva facin el mateix, que dibuixin de memòria, intentant situar cada cosa allà on va, ja que només llavors sabran exactament on està tot.

Desenllaç

Fa ja molts cursos que duc a terme aquesta estratègia i l’experiència em diu que és molt útil. Els estudiants aprenen a mirar i pensar d’altra forma els espais importants de la nostra matèria. També diversos estudiants m’han dit que han dibuixat a casa seva seguint les pautes vistes a classe i que els ha ajudat a entendre i superar l’assignatura.

Síntesi del cas

ContextAula amb aproximadament 90 estudiants en una assignatura de ciències de la salut
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAsignatura
AccióMetodologia
ParticipantsGrup classe, Professora
Desenvolupament• Per entendre la tridimensionalitat, formació de grups dintre de l’aula
• Dibuixar el pla profund de l’estructura a la pissarra
• Preguntar als estudiants sobre els diversos elements, que s’han vist prèviament a classe, i la seva disposició a l’espai
• Situar de profunditat a superfície els elements un cop discutits amb els estudiants
DuracióUn semestre

↑ torna a dalt

icono_questions

33. Grau de responsabilitat respecte del propi aprenentatge

Presentació

El relat correspon a una situació d’aula en la que els estudiants, d’una assignatura optativa del grau de pedagogia, han de presentar un pòster de la lectura d’un llibre d’elecció lliure, com a activitat d’avaluació individual. El mateix dia de la presentació, els estudiants porten l’activitat incomplerta o no la porten, alguns han assistit i altres no, i altres plantegen diverses interrogants. La professora utilitza la situació per treballar el tema de la responsabilitat respecte del propi procés d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

La situació està emmarcada en una assignatura optativa del Grau de Pedagogia, de 3 crèdits i que s’imparteix el primer semestre. Assisteixen a una sessió setmanal de dues hores, uns 35 estudiants de segon de carrera. A l’inici de l’assignatura es dóna compte de les diferents activitats d’avaluació entre les quals hi ha com a treball individual la lectura d’un llibre d’elecció lliure entre la bibliografia recomanada (20% de la qualificació total). A partir de la lectura, cal elaborar un pòster acompanyat d’una llegenda, on cal reflectir els continguts, objectius i competències propis de l’assignatura, com ara la capacitat comunicativa i creativa, de responsabilitat, d’adaptació i de resolució de problemes en contextos educatius i formatius grupals.

Plantejament de la situació

Els primers dies de classe es fa una presentació i explicació general del programa de l’assignatura i en les sessions de classes posteriors es dedica una estona a concretar el què, com i quan de les diferents activitats d’avaluació continua (quadre 1), facilitant un breu guió de treball per a cadascuna d’elles.

Quadre 1.Avaluació de l’assignatura

Treball individual. Activitat de lectura d’un llibre: pòster i llegenda (20%) +  Reflexió de l’aprenentatge realitzat: vídeo (20%) 40%
Treball grupal. Elaboració i presentació d’un Projecte d’animació d’un grup. 35%
Treball de síntesi. Confecció d’un recull personalitzat de dinàmiques d’animació. 10%
Assistència i participació: exercicis a l’aula i participació en les dinàmiques grupals. 15%

A l’octubre es detalla l’activitat individual de lectura, els estudiants fan l’elecció del llibre i es concreten els dies de presentació del pòster per a cadascun d’ells (18 de novembre  i 2 de desembre). Tota la informació es posa a disposició dels estudiants al campus virtual. Amb posterioritat es realitza una dinàmica anomenada “creació d’una empresa” en la que s’ha de crear un logo a partir de la informació facilitada. Aquesta activitat serveix d’exemple per a l’elaboració del pòster i la llegenda de la lectura del llibre. També es deixa un espai de treball i de consulta de dubtes referits a les activitats d’avaluació (inclosa l’elaboració del pòster), els darrers 30 minuts de classe, en dues sessions.

Desenvolupament de l’experiència

Arriba el 18 de novembre, dia de la presentació dels pòster del primer torn d’estudiants. En entrar a classe, un seguit d’estudiants em comencen a realitzar tota una sèrie de preguntes i observacions: Avui em toca a mi presentar el pòster?; Puc presentar el pòster encara que avui no em toqui?; Calia seguir el guió per a fer el pòster? Si no he seguit el guió, passa alguna cosa?; Jo no he fet la llegenda; Quina havia de ser l’extensió de la llegenda?; No he imprès el pòster; La llegenda és oral?; He posat moltes imatges al pòster, calia posar text?; He posat molt text al pòster, calia posar imatges?. En rebre tota aquesta informació aturo la classe i intento compartir amb els estudiants el malestar i neguit provocat per aquesta situació. Justifico el meu desconcert en recordar-los-hi els diferents espais en els quals s’ha donat informació al respecte, en els que s’ha exemplificat l’activitat i també la utilització del campus virtual com a recurs per a recuperar el treball que es realitza en el desenvolupament de l’assignatura.

Una estudiant s’ofereix a donar explicacions, a les que s’hi afegeixen altres companys i companyes. Algunes d’aquestes explicacions són: Tenim moltes altres coses a fer; No hem tingut dubtes fins el moment de la realització; Els que presenten el pòster el dia 2 de desembre tenen més avantatge, tenen més temps; Hagués estat millor fer les presentacions dels pòsters en dies consecutius i no alternar amb la presentació dels projectes d’animació (activitat d’avaluació grupal); Per a mi és una qüestió de responsabilitat (un únic estudiant). Un cop escoltades les intervencions els demano de seguir amb la sessió de presentació de pòster prevista, tant dels estudiants que els hi tocava com dels que no. Els dic que aquesta decisió ve motivada per: a) alguns dels estudiants que els hi tocava fer la presentació no han assistit a la sessió i, b) l’aprofitarem per aclarir-nos i millorar l’activitat d’avaluació.

Amb posterioritat a la sessió, desprès de donar voltes sobre el que havia succeït, decideixo sol·licitar als estudiants una petita reflexió per a la propera sessió i donar veu als qui no s’han pronunciat. La proposta que realitzo consisteix en definir el problema que s’ha generat, pensar possibles alternatives i considerar la millor solució. D’aquesta manera em donava l’oportunitat de posar en pràctica part del contingut de l’assignatura (la resolució de conflictes) i, sobretot, de poder modificar el plantejament de l’activitat de lectura d’un llibre (pòster) en propers cursos.

En les reflexions manifestades pels estudiants en la sessió següent diuen que la informació donada per la professora els havia arribat bé i que va ser correcta però que, en la sessió planificada per a l’exposició de pòsters, es van produir diferents situacions: 1) algunes persones sabien que els hi tocava exposar i portaven el material; 2) altres no estaven segures de que els toqués exposar però van dur el material; i 3) n’hi havia que els hi tocava exposar i no portaven el material. Davant d’aquesta realitat, els estudiants consideren que els problemes havien estat diversos i creien que havia hagut un buit comunicatiu degut a diversos factors i que es va generar un malentès. Entre aquests  factors destacaven la falta d’assistència a classe o que havien arribat tard, la falta d’atenció, el desconeixement de la tasca, poc accés o cap al campus virtual, que va haver un interval llarg entre l’explicació i la data de presentació, i també la confusió de la data i forma de presentació del pòster i llegenda.

Entre les solucions que els estudiants van plantejar destacava la d’enviar un recordatori via campus o correu. Consideraven que calia  informar-los on trobar la informació al campus, alertar-los de la necessitat de fer consultes freqüents i de captar la seva atenció, entre altres. També van dir que s’havia  de presentar el que s’ha de fer a l’inici de curs així com fer exercicis semblants a l’aula (com ja s’ha dit, això es va fer). A més que, quan s’aproximés la data de presentació, la professora hauria de preguntar a les persones quin dia els toca o llegir la llista a classe, i tornar a explicar el  treball en una data propera a l’entrega. Altres solucions apuntaven la necessitat de creació d’un sentiment d’implicació en la tasca fent que els estudiants triïn les dates de presentació i, per últim, fer primer les exposicions individuals (el pòster) i després les activitats grupals per evitar confusions. Alguns estudiants van fer referència a la seva responsabilitat i van dir que calia acceptar els errors i no posar excuses, respectar els horaris i que les tasques són responsabilitat de cadascú. També deien que havien d’estar atents i preguntar els dubtes, bé als companys o manifestar-los a classe, tot mostrant interès per la tasca.

Els estudiants deien que la millor solució implicava les dues parts. D’una banda, la responsabilitat del professor en transmetre la informació clara. Per l’altra, l’alumnat ha de ser conscient de la situació i assumir-la. En aquest sentit creien que la professora havia de repetir i recordar la presentació del pòster i la llegenda a aquells que se’ls havia assignat dia, enviant un correu o repartint un escrit, a més de deixar un dia o estona de classe per resoldre dubtes.  En el cas dels estudiants, van considerar que la informació ja s’havia donat a classe i que havien d’estar atents a les informacions i ser conscients que havia un llistat, dates, etc., i preguntar els dubtes en el moment que la professora presentava l’activitat. En definitiva, van dir que la responsabilitat és de cadascú, que la professora va fer el que tenia que fer i que caldria formular-se preguntes: he prestat atenció de tota la informació?, he estat responsable?, en que he fallat/encertat?, puc millorar?, podia preguntar?

En quant a com posar-ho en pràctica, alguns d’ells van opinar que no calia fer res diferent del que es va fer, que el problema va estar en els alumnes, bé per la quantitat de treballs, el poc temps per fer-los, o per tenir el cap en un altre lloc. Van dir que tots els alumnes són adults i calia recordar que són a la universitat, que hi ha coses que han de mirar pel seu compte i que la solució està en un mateix, que la informació ja es va donar a classe.  Malgrat tot, va haver-hi algú que concretava el que caldria fer tot posant un exemple: Explicar l’activitat la professora i demanar a l’alumnat que escrigui en un full el que ha entès; recollir els fulls i repartir-los a persones diferents de qui ha fet l’escrit per a reflexionar; posar-ho en comú; es retorna el full a qui l’ha escrit; la professora els recull per analitzar-los personalment per si cal un  altre recordatori. També va haver-hi opinions que valoraven positivament el que es va fer: Debatre sobre el tema i donar una altra oportunitat. Parlar va ser el millor per resoldre-ho i afavorir el clima de benestar, de confiança i sobretot va servir d’alerta per a possibles propers malentesos.

Desenllaç

Per part meva, crec que la informació es va donar a classe reiteradament, i coincideixo plenament amb les opinions d’un grup reduït d’estudiants que deien que tots ells eren adults i que la solució estava en un mateix. És a dir, que no cal cercar culpables ja que, al cap i a la fi, cadascú ha d’admetre la seva responsabilitat. Dit això, de cara a la programació del curs següent, he canviat el treball del pòster per l’elevator pitch (condensar un missatge en pocs segons o minuts per cridar l’atenció sobre un tema), i deixo que els estudiants determinin el dia d’exposició a classe.

Síntesi del cas

ContextRealització d’una activitat d’avaluació en una assignatura optativa del Grau de Pedagogia
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAula
AccióMetodologia
ParticipantsProfessora i un grup de 35 estudiants del grau de pedagogia
Desenvolupament• Explicació del programa de l’assignatura i de les activitats d’avaluació
• Presentació per part del primer torn d’estudiants de la lectura del llibre en format pòster
• Successió de preguntes i dubtes davant la realització de l’activitat d’avaluació
• Reflexió grupal i debat respecte a la situació creada
• Reflexió individual escrita sobre les causes, solucions i propostes de millora davant la situació donada
DuracióUn semestre (la situació concreta: dues sessions)

↑ torna a dalt

icono_questions

32. Modificació dels conceptes erronis de l’estudiantat previs a l’inici de l’adquisició de nous aprenentatges

Presentació

Es proposa una estratègia per intentar modificar conceptes erronis (misconceptions) de  l’estudiantat, per la correcta adquisició de nous aprenentatges. Es tracta de recollir anònimament la informació sobre els possibles errors conceptuals a l’ inici de curs i retornar-la progressivament a l’ iniciar aquells continguts del temari on  és necessari tenir el concepte ben assumit.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’una assignatura de primer curs comuna en diversos graus de l’àmbit  de Ciències de la Salut, d’entre 3 i 6  ETCS,  que s’imparteix el primer trimestre, entre 3 i 5 hores setmanals. El nombre d’estudiants/grup classe està comprés entre 30 i 60. Es una assignatura bàsica en que freqüentment l’estudiantat no veu la relació que pot tenir pels seus aprenentatges posteriors i ha aprés continguts erronis en relació als objectius finals. D’altre banda alguns dels conceptes bàsics tenen un significat en el llenguatge habitual allunyat del seu significat científic o s’han treballat en etapes anteriors de la seva formació acadèmica i solen estar mal entesos.

Plantejament de la situació

Hi ha assignatures (generalment les bàsiques) que tot i sent troncals, els seus continguts semblen allunyats dels interessos finals de formació de  l’alumnat . D’altre banda hi ha conceptes bàsics, que són imprescindibles per nous aprenentatges i que l’alumnat té malt adquirits o que tenen altres significats en un àmbit no científic. Aquesta situació és variable entre els alumnes del grup classe.

L’aspecte que es vol millorar és clarificar aquests errors, per tal d’iniciar aprenentatges ben fonamentats i a un nivell homogeni  pel grup classe.

Desenvolupament de l’experiència

S’elaboren preguntes obertes que permetin descobrir si l’estudiantat té ben adquirits conceptes bàsics previs  per assumir correctament els objectius de l’assignatura.

Abans de formular cada pregunta sempre demano a l’estudiantat que imagini una situació professional determinada relacionada amb el concepte erroni que es vol explorar.

Per exemple, la primera situació que demano es que s’imagini que aquesta assignatura no forma part del currículum del grau que està estudiant. A continuació formulo les següents preguntes:

  1. Quina/es assignatura/es del estudis de grau que estàs fent et seria molt difícil estudiar?
  2. Quan acabis els estudis tens la possibilitat de tenir un company de feina especialista en aquest tema. Per resoldre quines situacions professionals demanaries l’ajut del teu company?

Seguint aquest format formulo preguntes relacionades amb 5/6 conceptes erronis que és freqüent que l’alumnat tingui a l’ inici de l’estudi de l’assignatura.

  • L’estudiantat contesta anònimament i individualment les preguntes formulades el primer dia de classe havent fet tan sols la meva presentació i l’explicació sobre en que consisteix l’exercici.
  • A partir de les respostes recollides elaboro un informe descriptiu de les respostes donades grupalment.
  • A l’inici del tema corresponent comento el resultats en la sessió presencial donant els percentatges de cadascuna de les respostes. Comento quin aspecte hi ha mal entès en les respostes errònies i explico el perquè de la resposta correcta.
  • Al final de curs torno a formular les preguntes a l’estudiantat i torno a retornar els resultats, si hi ha temps per fer-ho.

Desenllaç

En les avaluacions finals es constata que hi ha hagut, com a grup, una correcció dels conceptes erronis, si bé no desapareixen del tot.

Quan hi ha hagut possibilitats, he tornat a fer que l’estudiantat contesti les mateixes preguntes en l’ última classe i he retornat de nou els resultats al grup classe.

Síntesi del cas

ContextAula presencial,
30 / 60 estudiants
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAsignatura
AccióMetodología
ParticipantsProfessor, Grup classe
Desenvolupament• S’elaboren preguntes obertes que permetin descobrir si l’estudiantat té ben adquirits conceptes bàsics previs per assumir correctament els objectius de l’assignatura.- L’estudiantat contesta anònimament les preguntes formulades
• A partir de les respostes recollides s’elabora un informe descriptiu de les respostes donades grupalment
• A l'inici del tema corresponent, es comenten el resultats a la sessió presencial donant els percentatges de cadascuna de les respostes
• Al final de curs es tornen a formular les preguntes a l’estudiantat i es tornen a retornar els resultats
Duració• 10-20 minuts el primer dia de classe, depenent de la quantitat de conceptes sobre els que es reculli informació. El temps del retorn a l’estudiantat queda repartit, formant part del treball a classe presencial dels temes on estan implicats aquests conceptes
• 10-20 minuts l’últim dia de classe

↑ torna a dalt

icono_questions

31. Provocar la lectura en una assignatura de primer curs de grau a partir de lectures d’especialitat

Presentació

El cas relata l’experiència d’una assignatura, de formació bàsica de primer curs de Grau, el desenvolupament i avaluació de la qual es basen, essencialment, en: a) la lectura de materials, articles i llibres de nivell bàsic i també especialitzat de la matèria; b) la realització de comentaris crítics de fragments de fonts històrics; i c) el recurs al manual de referència. Aquesta estratègia docent pretén pal·liar el problema que suposa la important disminució de l’hàbit lector entre els estudiants universitaris, fins i tot en els casos en que el seu futur professional estarà vinculat a la redacció i comprensió de textos.

Síntesi del cas →

Context

El cas es desenvolupa en un dels grups d’una assignatura de Grau de la Universitat de Barcelona. És una assignatura de formació bàsica, amb una càrrega de 6 ECTS (50 hores de docència presencial de caràcter teòrico-pràctic), s’imparteix el segon semestre de primer curs, motiu pel qual els alumnes són inscrits als grup en funció de la lletra del cognom. Dels 65 estudiants matriculats, aproximadament un 85% segueix l’itinerari d’avaluació continuada i només uns pocs segueixen el d’avaluació única. L’assistència a classe és obligatòria (80% sessions) per als estudiants d’avaluació continuada.

Plantejament de la situació

L’experiència docent ens ha mostrat que l’actual perfil de l’alumnat i el context acadèmico-docent de la Universitat (Espai Europeu d’Educació Superior, Graus, etc.) no fan ni aconsellable ni viable una docència de l’assignatura basada només en les tradicionals explicacions del professor. D’altra banda, una reflexió, personal i col·lectiva a nivell de departament, sobre els objectius de l’assignatura, ens ha permès “redibuixar-los” respecte de com estaven plantejats fa només una dècada. I, en tercer lloc, hi ha una reflexió a nivell de titulació i de centre, la qual conclou, entre d’altres, amb la necessitat important i urgent de fomentar i reintroduir les lectures d’especialitat entre els alumnes del grau. Efectivament, s’ha constatat que un dels problemes més greus de la qualitat de la docència en l’actualitat, especialment en l’àmbit de les humanitats i les ciències jurídico-socials,  és que els alumnes gairebé no llegeixen ni tan sols el material bàsic de l’especialitat, com poden ser els respectius manuals. Per tant, el problema o aspecte que es vol millorar és que els estudiants llegeixin, que llegeixin material de l’especialitat i que siguin capaços d’analitzar-lo críticament i identificar-ne el que n’és rellevant; no en va, una de les competències transversals que té assignada l’assignatura és la “Capacitat per llegir i comprendre textos jurídics de naturalesa diversa, analitzar-los i identificar-ne el que n’és rellevant”.

Desenvolupament de l’experiència

L’experiència consisteix, en essència, en que els estudiants han de preparar l’assignatura a partir del manual de referència (indicat pel professor i també especificat en el pla docent), de les 12 lectures obligatòries que troben especificades tant al campus virtual (en un missatge al fòrum d’avisos i notícies) com al Programa Docent del professor (publicat també al campus virtual), d’un seguit de fragments de fonts històriques  i de les explicacions del professor a classe. Dues de les lectures són compartides/coordinades amb dues altres assignatures de primer curs del mateix semestre.

Els trets bàsics de l`activitat són:

  • La major part de les lectures es troben disponibles al mateix campus virtual.
  • Totes les lectures es vinculen clarament i directa amb el temari de l’assignatura, del que en desenvolupen alguns aspectes. Cap lectura, per tant, s’allunya del nucli de la matèria.
  • Les 12 lectures obligatòries ho són tant per als estudiants en règim d’avaluació continuada com d’avaluació única.
  • A més a més de les lectures, els estudiants també disposen de fragments de fonts històriques per ser comentats a classe que els són facilitats a través del campus virtual o amb fotocòpies.
  • El Pla Docent i el professor especifiquen clarament quin és el manual de referència.
  • I, finalment, l’estudiant també disposa de les explicacions a classe del professor.

Per tant, el curs, que segueix escrupolosament el temari indicat en el pla docent i en el programa del professor, es desenvolupa a partir de: manual de referència + 12 lectures obligatòries + fragments de fonts històriques + explicacions del professor.

Les explicacions del professor a classe donen coherència i harmonia a aquest petit conjunt de materials o fonts d’informació. El professor adverteix cada dia què es farà a la classe següent i aquesta informació també es publica al fòrum d’avisos i notícies.

En aquest sentit, la dinàmica docent diària més habitual consisteix en: a) el professor fa preguntes als estudiants sobre la comprensió de la lectura efectuada; són preguntes sobre el contingut, bé espontànies a voluntaris que vulguin opinar o bé sol·licitant-ho a estudiants concrets, a partir de la llista de matriculats i anotant-hi qui hi ha participat; b) el professor fa una explicació on repassa de manera sintètica el contingut de la lectura, que al seu torn està vinculada a un apartat del temari. Segons la lliçó, aquesta dinàmica es completa amb els comentaris i el treball de textos a classe. Per tant, cada lliçó combina, i no sempre amb la mateixa proporció, tres elements: comentaris/preguntes sobre les lectures + explicacions del professor + comentaris de text.

Les tres activitats d’avaluació continuada i la prova de síntesi, així com també la prova d’avaluació única, pivoten, encara que no exclusivament, entorn de les lectures efectuades. Les activitats avaluables consisteixen a respondre preguntes sobre el contingut de les lectures i sobre comentari de fragments de fonts, o bé a redactar alguna recensió sobre algun dels llibres llegits, o a respondre preguntes transversals del contingut de vàries lectures, etc. La prova de síntesi consisteix a redactar un text ampli, però de síntesi, de la globalitat i la generalitat de la matèria, on cal incloure, necessàriament, el contingut de la matèria apresa amb les lectures.

Desenllaç

L’experiència va ser iniciada el curs 2013-2014 i millorada substancialment el curs 2014-2015. En el primer curs, l’experiència va ser positiva i en el 2014-2015 encara ho és més, perquè la major part dels alumnes efectivament està llegint les lectures obligatòries i la participació a classe (voluntària o induïda) és considerable. Per tant, el desenllaç global és positiu: els alumnes han passat de llegir, en alguns casos, 0 pàgines (en d’altres casos com a màxim eren 200) a llegir-ne, la majoria d’ells, una quantitat substancialment superior en una sola assignatura/semestre.

Algunes altres consideracions:

  • La dificultat de trobar lectures d’especialitat adequades als estudiants de primer curs.
  • La conveniència de preparar lectures específiques per a aquests estudiants.
  • La conveniència d’una bona gestió dels drets d’autor per disposar de les lectures en el campus virtual.
  • L’exigència de planificació que requereix en el professor, que ha de disposar d’un mapa de totes les sessions/classes del curs.

Síntesi del cas

ContextAssignatura de primer curs de grau. Càrrega de 50 hores de docència teòrico-pràctica presencial. Grup de 65 estudiants: 85% cursen avaluació continuada i la resta avaluació única. Assistència regular a classe de 50-55 estudiants. Mitjanament motivats per l’assignatura
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsProfessorat (1), Alumnat (65)
Desenvolupament• Selecció (acurada) de les lectures obligatòries
• Selecció dels fragments de fonts històriques
• Preparació del campus virtual amb les lectures i textos disponibles
• Planificació de les sessions/classes
• Planificació de les activitats d’avaluació
• Preparació dels comentaris a classe de les lectures
DuracióUn quadrimestre (15 setmanes)

↑ torna a dalt

icono_questions

27. Un projecte interdisciplinari de centre

Presentació

L’Administració educativa ofereix l’oportunitat d’implementar un nou projecte globalitzador, interdisciplinari i competencial a un centre de secundària caracteritzat per la seva atenció a la diversitat. Quins nous reptes es generen? Quines són les actuacions i respostes de l’alumnat, de les famílies, del claustre i dels agents educatius externs?

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba en una població del cinturó industrial d’una gran ciutat. La seva població s’ha ampliat i rejovenit, i durant els anys noranta i fins al final de la bombolla immobiliària ha rebut abundant nova població de mitjana edat de tipus socioeconòmic mitjà-alt.

Es tracta d’un institut de secundària amb tres grups oficials a l’ESO desdoblats en quatre, dos a primer de batxillerat i un a segon de batxillerat. El claustre està compost per 45 professors i professores. D’aquests, la meitat són definitius en el centre, una quarta part està en comissió de servei i la resta són interins.

Plantejament de la situació

El centre està involucrat en diversos projectes d’innovació educativa, ja que s’ha detectat que és el mecanisme real de canvi de les metodologies d’ensenyament-aprenentatge més tradicionals. També té una llarga tradició d’atenció a la diversitat.

La proposta de ser centre pilot es relaciona també amb els resultats no gaire reeixits en les últimes proves externes de segon cicle en l’àmbit de matemàtiques.

És, en aquest marc, en el qual fa un curs l’Administració educativa va proposar a l’institut la posada en marxa d’un projecte d’integració de l’aprenentatge de les matemàtiques i de les ciències experimentals, utilitzant mètodes innovadors i atractius. Un projecte que, a la vegada, potencia el desenvolupament i l’adquisició de les competències i un treball de caràcter interdisciplinari, i en el qual els temes ambientals i els mètodes d’indagació són bàsics.

A més dels objectius anteriors, el projecte és una estratègia més per prestigiar el centre educatiu en l’entorn i per millorar la seva dinàmica general.

Desenvolupament de l’experiència

El projecte se sustenta en tres estaments. D’una banda, l’institut, amb el suport de l’Administració educativa. De l’altra, una fundació privada que proporciona un partenariat econòmic d’accés a institucions de referència i d’externalització dels resultats. I el marc teòric pedagògic el proporciona el departament didàctic de les ciències experimentals i les matemàtiques d’una universitat catalana. Aquesta mateixa institució estableix el contacte amb altres importants organismes d’investigació científica de Catalunya.

L’objectiu inicial era la creació d’un nucli amb professorat de l’àmbit científic-matemàtic que liderés el projecte, i poder fer-lo extensiu en un parell de cursos a la resta del claustre, de manera que la nova metodologia de treball fos independent de l’àrea de coneixement i impulsés l’adquisició de les competències per part de l’alumnat.

Per aconseguir-ho, s’ha dut a terme una intensa formació, tant en el grup inicial com en el claustre, i s’estan generant sinergies de treball comú. Les activitats de formació han pres formes molt diverses (xerrades, seminaris, tallers …) per possibilitar el projecte a llarg termini.

Tot i la bona predisposició de tots els estaments, es detectava una desconfiança inicial que ràpidament va desaparèixer per originar un treball col·laboratiu molt intens. Com a resultat, s’han creat i implementat durant el primer curs quatre unitats didàctiques en 1r i 3r d’ESO.

En aquestes unitats, els alumnes i les alumnes treballen a partir d’una aposta per la interdisciplinarietat i per la funcionalitat dels aprenentatges (per poder aplicar-los en nous contextos). L’alumnat serà un dels focus d’atenció, ja que si el projecte està ben dissenyat la seva predisposició cap a la institució educativa probablement virarà, i deixarà de tenir un paper més passiu en favor d’un més actiu, en el qual construirà el seu propi coneixement i en què aprendrà al mateix temps que es diverteix.

Desenllaç

La visió de l’alumnat ha passat de la sorpresa inicial a un entusiasme final, ja que ha construït activament el seu propi coneixement, modulant-lo segons interessos, capacitats, etc. I per al professorat ha estat enriquidor deixar les classes tradicionals per una nova metodologia en la qual el seu paper és bàsicament d’orientador.

En relació amb els nivells educatius en què no s’ha posat en marxa el projecte a l’aula durant el primer curs, s’han realitzat tallers, conferències i pràctiques de laboratori lúdiques, amb l’objectiu de sensibilitzar l’alumnat i fer-li entendre que es tracta d’un projecte de centre.

En el professorat que no ha estat directament involucrat en el projecte s’ha produït, en general, una evolució positiva en el seu posicionament. S’ha passat del recel inicial a una actitud de col·laboració i de generació d’idees per a futures actuacions conjuntes entre departaments didàctics. Aquest canvi es deu, en part, a la formació rebuda des de la universitat, que tenia per objectiu últim fer de la interdisciplinarietat un tret metodològic de l’institut.

Durant l’aplicació del projecte en el primer curs, les famílies no han tingut un paper destacat. No obstant això, és evident que s’ha de produir un canvi de posicionament en el futur, i que cal crear situacions afavoridores de que puguin participar activament, ja que és un projecte de centre i elles són un dels seus estaments.

Síntesi del cas

ContextInstitut situat en el cinturó industrial metropolità d'una gran ciutat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre
AccióMetodologia
ParticipantsProfessorat i alumnat de l’institut, Universitat catalana, Fundació privada
Desenvolupament• Institut amb tradició d'innovació pedagògica i d'atenció a la diversitat. Institut amb resultats millorables en l'àmbit de les matemàtiques
• Implementació d'un nou projecte multidisciplinari centrat inicialment en l'àmbit científic-matemàtic
• Extensió de la nova metodologia a tot el currículum i participació de tots els departaments didàctics
• Creació de sinergies entre l'institut, les institucions externes, els recursos de l'entorn i les famílies
DuracióTres cursos escolars amb el partenariat

↑ torna a dalt

icono_questions

23. Internet: el problema forma part de la solució

Presentació

Mai com ara l’alumnat ho havia tingut tan fàcil per accedir, contrastar, copiar i gestionar informació. Això planteja un repte interessant pel que fa a identificar i evidenciar els processos d’ensenyament-aprenentatge presents en aquestes accions, els coneixements que ha de tenir l’alumnat, i com poden ser avaluats aquests coneixements.

Síntesi del cas →

Context

Un institut d’una gran ciutat, que imparteix els cursos d’educació secundària obligatòria (ESO) i de batxillerat. El claustre de professorat és estable i experimentat, de tarannà més aviat clàssic i amb certes ganes de posar-se al dia. S’han introduït les pissarres digitals interactives i els ordinadors portàtils com a eina de treball habitual a les aules. Combinen de forma desigual aquestes eines més actuals amb els llibres de text de tota la vida. La seva metodologia és normalment transmissiva, però comencen a introduir pràctiques més col·laboratives i comprensives.

Plantejament de la situació

Una docent detecta que un alumne de segon d’ESO ha copiat en un examen. Normalment, els exàmens són en paper i no s’utilitzen els portàtils mentre es realitzen. La professora intueix que l’ha fet utilitzant Internet. En l’examen, l’alumne utilitza paraules tècniques que, verbalment, és incapaç d’explicar de forma coherent i raonada quan se li pregunta posteriorment.

Un altre alumne assegura que el seu company ha utilitzat el mòbil, connectat a Internet, durant l’examen. En qualsevol cas, l’ús dels mòbils està prohibit en tot moment i en tot el centre. El company afegeix que no és una cosa nova, que aquest alumne també copia en l’elaboració dels treballs d’aula. I no és l’únic, és una pràctica estesa a les aules, i molt difícil de detectar en certs casos.

Es genera al centre un debat al voltant del fet de copiar i de fer-ho aprofitant eines que l’alumnat té al seu abast. Una estudiant explica que, en la vida real, fora de l’institut, tothom utilitza Internet, i troba injust que ells no puguin fer-ho.

Desenvolupament de l’experiència

Normalment, el noi manifesta bona predisposició pels aprenentatges i treu bones notes. És espavilat, potser una mica mandrós. En el seu sentit de justícia, no veu malament això de copiar textos i imatges de llocs públics. Si la informació hi és… per què no aprofitar-la? Altres companys donen suport a la seva postura públicament, amb el mateix raonament.

La docent ho comenta amb una companya i aquesta veu el problema de manera més global. No és la primera vegada que arriba a les seves oïdes un cas com aquest en el centre. En el seu departament, estan d’acord que és un problema més ampli. Decideixen portar-ho al claustre, amb l’acord de l’equip directiu, i aprofitar-ho com debat pedagògic.

Ho discuteixen en un claustre pedagògic. En aquest, afloren moltes qüestions: prohibició total de la tecnologia en el centre, replantejament del tipus d’avaluació que es vol dur a terme, pèrdua de la cultura de l’esforç, com afecten els canvis socials al centre, enduriment de les sancions, falta d’exercitació de la memòria, excés de continguts del currículum, treball per competències, necessitat de canviar la normativa del centre, que aquest sigui un tema de la revista escolar…

El fet que generi tant debat i opinions diverses fa palès que es tracta d’un tema que involucra tots. Així doncs, atès que no és un problema individual, la resolució de la situació s’aborda de manera globalitzada.

Desenllaç

El claustre decideix fer una prova pilot a segon d’ESO, una proposta d’examen amb accés a Internet en què hi haurà preguntes de reflexió i altres de contrast de la informació que poden trobar a la xarxa. Així doncs, es podrà consultar Internet.

Pel que fa a la primera part, l’accés no aportarà gran cosa, perquè la reflexió serà molt personal; en la segona, hauran d’aplicar de forma pràctica criteris de selecció, contrast i recomanació d’informació útil i interessant.

Síntesi del cas

ContextInstitut d’una gran ciutat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre
AccióCurrículum
Metodologia
Avaluació
ParticipantsAlumne, Professorat, Claustre
Desenvolupament• Detecció d'un cas de còpia d'Internet en el curs d'un examen
• Recollida i contrast d'informació amb els estudiants
• Reacció contradictòria i plena de dubtes
• Reflexió i debat per part dels equips docents i el claustre
• Utilització de les noves tecnologies en situació d'avaluació
DuracióUn mes, des de la detecció del problema fins a la proposta de la prova pilot

↑ torna a dalt

icono_questions

22. Una mateixa estratègia: dues respostes diferents

Presentació

El cas presenta els resultats pedagògics en dos grups d’estudiants d’un mateix nivell i davant d’una mateixa activitat d’aula. Aquests resultats van ser radicalment diferents, motiu pel qual es va analitzar la situació amb els mateixos estudiants. Així, es va generar una activitat alternativa que va obtenir resultats semblants en tots dos grups.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas s’emmarca en les classes de biologia electiva de la unitat de recerca científica de quart d’ensenyament secundari (equivalent al segon de batxillerat espanyol), en un centre concertat de Xile. L’escola es troba en una ciutat de la zona centre-sud del país, amb una gran quantitat de centres educatius que abasten des del nivell bàsic fins a l’universitari. El centre és científic humanista, amb una matrícula de 1.000 estudiants (des del nivell prebàsic fins a l’equivalent al batxillerat espanyol), que són seleccionats per al seu ingrés i que, en general, pertanyen a un estatus socioeconòmic mitjà-alt.

Plantejament de la situació

La classe inicial d’aquesta unitat em sembla clau per a motivar els estudiants i interessar-los per un tema complex, molt avorrit per a la majoria. Durant aquell any, vaig tenir dos grups formats per estudiants que van triar l’assignatura, provinents de diferents cursos. Vaig planificar una activitat d’introducció a la unitat per als dos grups, consistent en un joc (suggerit pel Ministeri d’Educació), amb la finalitat d’ensenyar la planificació d’un projecte de recerca. En el joc, hi havia un cub, a les diferents cares del qual figuraven noms, nombres i lletres, connectats per una determinada lògica; a més d’altres materials, com ara regles, mi- ralls, lupes, llapis i fulls blancs.

La idea era que, mitjançant l’observació, el registre de notes, la discussió i el treball col·laboratiu, l’alumnat pogués, en primer lloc, suposar què hi havia a la cara inferior del cub (per tant, era imprescindible no aixecar-lo). Després, havia de proposar una possible actuació per verificar el seu primer supòsit, a partir dels materials lliurats. El joc no tenia resposta, ja que els alumnes també havien de tenir en compte la incertesa com a part de la investigació científica.

Desenvolupament de l’experiència

En el cas del primer grup, tot va rutllar. Els estudiants van seguir les instruccions, van reflexionar i van fer propostes finals molt entretingudes; van entendre la planificació i el sentit d’una recerca científica. El tancament de la classe va ser molt participatiu i els alumnes van manifestar el desig de continuar aprenent i investigant.

En el cas del segon grup, l’activitat va ser un desastre. No els va motivar gens i, malgrat que van escoltar, van acabar aixecant el cub i llançant-lo d’una banda a l’altra de la sala. Vaig decidir suspendre immediatament l’activitat i utilitzar algunes comunicacions de recerques que ja havia recopilat per a la classe següent, a fi que hi treballessin. El tancament de la classe, el vaig fer jo, motivant-los a respondre preguntes que permetessin arribar a les mateixes conclusions que amb l’altre grup.

Era la primera vegada que em passava una cosa així, i va significar un treball de reflexió personal i amb altres professors, que em van aportar diverses opinions; una d’elles va ser que aquesta unitat s’havia de treballar amb una guia que els estudiants havien de llegir, comentar i estudiar, i avaluar-la posterior ment amb una prova escrita. Jo continuava amb interrogants i dubtes, i el que és pitjor, havia de pensar amb rapidesa, perquè ja tenia al damunt la classe següent. La solució no era una guia, i molt menys oblidar el tema.

Finalment, vaig decidir dur el cub a la classe següent, i parlar tant del cub com de l’activitat amb els estudiants. He de reconèixer que vaig aprendre dels meus alumnes i de la sinceritat dels seus relats. Van valorar que allò no era per a joves de la seva edat i, a par tir d’aquesta afirmació, van començar a crear i plantejar un projecte. Van proposar fer una mostra per als cicles bàsics en la qual plantejarien, mitjançant jocs, com es podia desenvolupar una recerca científica i la seva importància en la història de l’ésser humà. Estaven planificant un gran projecte que els ensenyaria molt més del tema que els continguts de la unitat….

Desenllaç

Aquell any, la unitat va acabar sent un gran èxit, i fins i tot vam aconseguir visitar alguns centres de recerca d’universitats d’altres ciutats, on els estudiants van poder veure com es fa recerca en temes que són del seu interès, a més de conversar amb els investigadors i conèixer les seves vivències  científiques.

Síntesi del cas

ContextEscola concertada ubicada en una ciutat de la zona centre-sud de Xile. Aules de 4rt d’ensenyament mitjà (equivalent a 2n de batxillerat espanyol)
Nivell educatiuSecundària postobligatòria
ÀmbitAula
AccióMetodologia
ParticipantsProfessora de biologia, Alumnat agrupat segons opció personal d’assignatura científica
Desenvolupament• Realització d’una mateixa activitat inicial per a l’estudi d’una unitat didàctica amb dos grups d’estudiants
• Reacció molt desigual entre els dos grups
• Anàlisi de la situació amb el grup que va rebutjar l’activitat inicial
• Alternativa de treball diferent en aquest grup
DuracióUna sessió de classe (activitat inicial) i una sessió per a l’anàlisi de la situació creada

↑ torna a dalt

icono_questions

19. Sense llibre de text a classe

Presentació

En un grup – classe hi ha problemes molt importants de disciplina durant la classe d’anglès. Es contracta una nova professora que canvia la manera de treballar, substituint el llibre de text com a eina principal d’aprenentatge per altres recursos didàctics.

Síntesi del cas →

Context

El centre d’educació secundària d’aquest cas s’ubica en un barri de classe mitjana de la ciutat de Morelia, a l’estat de Michoacán, Mèxic, en una zona molt comercial. És un centre que es caracteritza per ser tranquil i molt conegut al barri. El professorat és força tradicional i es regeix principalment pels llibres de text. La relació entre professorat, alumnat i famílies és cordial.

Als tres mesos d’haver començat el curs, han passat per un grup – classe tres professors diferents. Finalment, el grup es queda sense professor i, durant tres setmanes, no tenen classe d’anglès. El director del centre ha de recórrer a una professora d’anglès amb experiència amb estudiants de secundària que, en aquest moment, està cobrint una plaça de primària.

Plantejament de la situació

Un grup de tercer grau de secundària (17 nois i 3 noies) manifesta greus problemes de conducta en l’assignatura d’anglès. El professorat, en general, ha pogut controlar el grup, però la classe d’anglès ha esdevingut un problema preocupant. El grup, a més de no mostrar interès per l’assignatura, es dedica durant la classe a planificar boicots i bromes de mal gust.

Desenvolupament de l’experiència

La professora que assumeix el grup, decideix involucrar l’alumnat en el desenvolupament de la classe. Així, el primer dia, realitza una dinàmica de grup: cada alumne s’ha de descriure a si mateix, tenint en compte aspectes positius i negatius.

Per tal de conèixer millor el grup, la professora pregunta quins són els seus gustos, aficions i interessos. Durant aquest intercanvi d’opinions, detecta que l’alumnat no té gens d’interès a continuar treballant amb el llibre de text, que és el mateix que han utilitzat l’any anterior.

La professora conclou que, en aquesta situació, abans que complir amb el programa d’estudi, és prioritari dur a terme activitats que despertin novament l’interès de l’alumnat per l’assignatura.

Aquestes són les activitats que engega:

  • Jocs: la professora elabora les preguntes amb la gramàtica utilitzada en el llibre de text i els estudiants juguen en equips.
  • Dramatitzacions: treballant també en equip, els alumnes han d’elaborar una història tot utilitzant les regles gramaticals.
  • Temes de conversa: la professora tria un tema, tenint sempre present el temari del programa de l’assignatura, i es fan converses en anglès.
  • Pel·lícules i debats: l’alumnat visiona diverses pel·lícules prèviament seleccionades per la professora, tenint en compte el temari i l’interès del grup per determinats temes. Els debats (en anglès) que es fan després del visionat dels films són molt intensos.
  • Elaboració d’un còmic: per equips, els alumnes han d’elaborar un còmic en anglès, amb dibuixos i diàlegs.
  • Música: per equips, escriuen una cançó fent servir vocabulari i estructures gramaticals que s’han treballat a classe i, amb l’ajut dels companys que toquen algun instrument, posen música a les cançons.

Quan s’acosta el final del curs, cal presentar-se a un examen amb validesa oficial, que certifica el nivell d’anglès. La coordinadora de l’assignatura expressa neguit i desconfiança: la seva percepció de la classe és que els alumnes només es dediquen a jugar i fer gresca dins de l’aula durant la classe d’anglès.

La professora, tanmateix, assenyala el progrés del grup. Tot i no haver seguit el pla d’estudis de l’assignatura, ha pogut integrar el grup en la classe i han pogut treballar i revisar el temari de l’assignatura, des d’una altra perspectiva i considerant altres elements i dinàmiques d’aprenentatge. Sobretot, considera que el grup ha tornat a tenir interès per l’assignatura, es respecten entre ells i respecten la professora.

Desenllaç

Els estudiants es presenten a l’examen per poder obtenir la certificació: 8 dels 20 alumnes obtenen la nota més alta; un d’ells obté  un 7, mentre que la resta assoleix una puntuació entre 8 i 9. La professora pot continuar amb el grup i acabar el curs.

Síntesi del cas

ContextGrup-classe a l’assignatura d’anglès en una ciutat de Mèxic
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióMetodologia
ParticipantsAlumnat, Professorat, Direcció
Desenvolupament• Detecció de problemes molt importants de disciplina en un grup de secundària durant la classe d’anglès
• Canvis constants de professors i renúncia de l’últim
• Contractació d’una professora externa
• Canvi en la manera de treballar de la professora amb els alumnes durant la classe
• Substitució del llibre de text com a eina principal d’aprenentatge
DuracióUn trimestre

↑ torna a dalt

icono_questions