Acció – Pàgina 5 – Casos en xarxa

19. Sense llibre de text a classe

Presentació

En un grup – classe hi ha problemes molt importants de disciplina durant la classe d’anglès. Es contracta una nova professora que canvia la manera de treballar, substituint el llibre de text com a eina principal d’aprenentatge per altres recursos didàctics.

Síntesi del cas →

Context

El centre d’educació secundària d’aquest cas s’ubica en un barri de classe mitjana de la ciutat de Morelia, a l’estat de Michoacán, Mèxic, en una zona molt comercial. És un centre que es caracteritza per ser tranquil i molt conegut al barri. El professorat és força tradicional i es regeix principalment pels llibres de text. La relació entre professorat, alumnat i famílies és cordial.

Als tres mesos d’haver començat el curs, han passat per un grup – classe tres professors diferents. Finalment, el grup es queda sense professor i, durant tres setmanes, no tenen classe d’anglès. El director del centre ha de recórrer a una professora d’anglès amb experiència amb estudiants de secundària que, en aquest moment, està cobrint una plaça de primària.

Plantejament de la situació

Un grup de tercer grau de secundària (17 nois i 3 noies) manifesta greus problemes de conducta en l’assignatura d’anglès. El professorat, en general, ha pogut controlar el grup, però la classe d’anglès ha esdevingut un problema preocupant. El grup, a més de no mostrar interès per l’assignatura, es dedica durant la classe a planificar boicots i bromes de mal gust.

Desenvolupament de l’experiència

La professora que assumeix el grup, decideix involucrar l’alumnat en el desenvolupament de la classe. Així, el primer dia, realitza una dinàmica de grup: cada alumne s’ha de descriure a si mateix, tenint en compte aspectes positius i negatius.

Per tal de conèixer millor el grup, la professora pregunta quins són els seus gustos, aficions i interessos. Durant aquest intercanvi d’opinions, detecta que l’alumnat no té gens d’interès a continuar treballant amb el llibre de text, que és el mateix que han utilitzat l’any anterior.

La professora conclou que, en aquesta situació, abans que complir amb el programa d’estudi, és prioritari dur a terme activitats que despertin novament l’interès de l’alumnat per l’assignatura.

Aquestes són les activitats que engega:

Jocs: la professora elabora les preguntes amb la gramàtica utilitzada en el llibre de text i els estudiants juguen en equips.
Dramatitzacions: treballant també en equip, els alumnes han d’elaborar una història tot utilitzant les regles gramaticals.
Temes de conversa: la professora tria un tema, tenint sempre present el temari del programa de l’assignatura, i es fan converses en anglès.
Pel·lícules i debats: l’alumnat visiona diverses pel·lícules prèviament seleccionades per la professora, tenint en compte el temari i l’interès del grup per determinats temes. Els debats (en anglès) que es fan després del visionat dels films són molt intensos.
Elaboració d’un còmic: per equips, els alumnes han d’elaborar un còmic en anglès, amb dibuixos i diàlegs.
Música: per equips, escriuen una cançó fent servir vocabulari i estructures gramaticals que s’han treballat a classe i, amb l’ajut dels companys que toquen algun instrument, posen música a les cançons.

Quan s’acosta el final del curs, cal presentar-se a un examen amb validesa oficial, que certifica el nivell d’anglès. La coordinadora de l’assignatura expressa neguit i desconfiança: la seva percepció de la classe és que els alumnes només es dediquen a jugar i fer gresca dins de l’aula durant la classe d’anglès.

La professora, tanmateix, assenyala el progrés del grup. Tot i no haver seguit el pla d’estudis de l’assignatura, ha pogut integrar el grup en la classe i han pogut treballar i revisar el temari de l’assignatura, des d’una altra perspectiva i considerant altres elements i dinàmiques d’aprenentatge. Sobretot, considera que el grup ha tornat a tenir interès per l’assignatura, es respecten entre ells i respecten la professora.

Desenllaç

Els estudiants es presenten a l’examen per poder obtenir la certificació: 8 dels 20 alumnes obtenen la nota més alta; un d’ells obté un 7, mentre que la resta assoleix una puntuació entre 8 i 9. La professora pot continuar amb el grup i acabar el curs.

Síntesi del cas

Context	Grup-classe a l’assignatura d’anglès en una ciutat de Mèxic
Nivell educatiu	Secundària obligatòria
Àmbit	Aula
Acció	Metodologia
Participants	Alumnat, Professorat, Direcció
Desenvolupament	• Detecció de problemes molt importants de disciplina en un grup de secundària durant la classe d’anglès • Canvis constants de professors i renúncia de l’últim • Contractació d’una professora externa • Canvi en la manera de treballar de la professora amb els alumnes durant la classe • Substitució del llibre de text com a eina principal d’aprenentatge
Duració	Un trimestre

↑ torna a dalt

18. Prevenció del fracàs escolar previ al pas a l’Institut

Presentació

En David és un alumne amb dificultats severes en l’àmbit lingüístic. Tant la família com l’escola han fet i fan un seguiment molt proper, i han emprat diversitat de recursos per tal d’afavorir el seu progrés. Actualment, en David és a la USEE i el seu grup de referència és 4rt d’educació primària. La seva tutora desitja orientar el pas a l’ESO de manera òptima.

Síntesi del cas →

Context

En David va a una escola pública d’una línia. El nivell sociocultural de les famílies és mitjà-alt. L’escola acull les etapes d’educació infantil –EI- i educació primària –EP-. Hi ha tres aules d’EE o USEE (Unitat de Suport a l’Educació Especial): una d’educació infantil, una altra per 1r, 2n i 3r i una última per 4t, 5è i 6è, on es troben escolaritzats infants amb necessitats educatives especials (retard mental, autisme…). En la mesura que és possible, es potencia que aquests nens i nenes comparteixin activitats amb els alumnes del curs de referència, comptant amb una educadora de suport. En David està fent 4rt d’Educació Primària a la USEE i comparteix aquest espai amb 5 companys més.

A l’escola d’en David, sempre que és possible, organitzen activitats per fomentar el coneixement i la participació de tot l’alumnat en les activitats del municipi. És en aquest tipus d’activitats en les quals s’intenta fer un treball d’inclusió dels alumnes de la USEE a la societat. En ser una escola petita hi ha un tracte molt proper dels mestres amb els alumnes.

Plantejament de la situació

En David va començar la seva escolarització a una llar d’infants. A tres anys va passar a una escola pública on es va fer una modificació del currículum (aprovada per la delegació territorial de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esports del Govern Autonòmic d’origen) per allargar l’etapa educativa. Aquesta modificació del currículum es va fer a causa del retard en el llenguatge i en l‘assoliment de les capacitats bàsiques del cicle d’Educació Infantil.

A en David se li va realitzar una valoració neurològica per part del servei de neurologia de l’hospital infantil on se li va diagnosticar una afàsia de tipus expressiu. L’Equip d’Orientació del centre on estava escolaritzat li diagnosticà un possible TGD (Trastorn General del Desenvolupament).

El darrer curs d’aquest cicle (EI) el va realitzar ja en el sistema educatiu català. David va ser escolaritzat a una escola d’una població capital de comarca. Durant el curs de P-5 es va fer una avaluació per part de l’EAP de la zona i es va aconsellar un canvi de modalitat d’escolarització per tal de donar una resposta més adequada a les dificultats que presentava a l’hora d’accedir als continguts curriculars i al mateix temps es va fer la demanda d’atenció al CREDA (Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius). D’aquesta manera comença 1r de primària a l’escola actual i en la UEE.

En David viu amb la seva mare i la seva germana en un pis de la mateixa població on està l’escola. La germana cursa 1r d’ESO a l’institut. Fa un any, aproximadament, els pares es van separar. Actualment el pare treballa en una altra comunitat autònoma lluny del domicili familiar i només el veu durant un mes a l’estiu. La mare treballa en el torn de nit. Té molta relació amb els seus cosins i molts caps de setmana els passa amb ells. Però durant la setmana, tot i ser un nen molt sociable, després de l’escola passa el temps a casa jugant sol o, de vegades, amb la seva germana.

En David és un nen molt estimat i es nota. Durant el primer i el segon trimestre d’aquest curs ha assistit a un centre de reforç per treballar les matemàtiques i la lectoescriptura, però l’últim trimestre han preferit abandonar aquest reforç i apuntar-lo a un logopeda privat.

Desenvolupament de l’experiència

Actualment David es troba en la USEE on rep l’atenció del CREDA durant 3 hores setmanals i, des de principis del tercer trimestre, ha començat a treballar 1 hora setmanal amb un logopeda privat.

En David comparteix aula amb 5 companys de la USEE i determinades àrees les fa amb el seu grup de referència (4rt de primària) amb el suport de l’educadora i de diferents adaptacions curriculars.

Pel que fa a aprenentatges escolars presenta força dificultats a nivell de lectura, escriptura i matemàtiques, en les que no supera el nivell de capacitats d’Educació Infantil. S’observen dificultats quant a processament seqüencial de la informació, procés necessari a l’hora de posar en marxa l’adquisició dels aprenentatges arbitraris com per exemple la direccionalitat de la lectura i l’escriptura, la correspondència so-grafia, el nom dels colors, els símbols matemàtics, l’ortografia, etc. Quan fa aquest procés descodifica la informació pas a pas, tenint en compte les parts però sense relacionar-les entre elles i sense cercar significats.

En les proves realitzades per part dels professionals de l’escola, a causa de la gran diferència entre el CI (coeficient intel·lectual) verbal i el manipulatiu no es pot aconseguir un CI significatiu. Quan fa tests no verbals, aquests es troben per sota de la mitja que li correspondria per edat, però tenen una puntuació més elevada que no pas els verbals. El quocient d’edat psicolingüística obtinguda equival a 5,2 anys. Recentment ha estat visitat pel servei de Foniatria i Logopèdia de l’hospital general de la ciutat, on se li diagnostica un trastorn específic del llenguatge (TEL) sever.

En síntesi, en David presenta dificultats d’aprenentatge generals, i el seu nivell de competència lingüística està molt per sota de la resta del conjunt de capacitats. Tenint en compte que dins del marc escolar el gran vehiculador de l’aprenentatge és el llenguatge, en David presenta un gran risc de tenir fracàs escolar.

Desenllaç

La tutora de David està molt angoixada perquè a nivell de lectura i escriptura no progressa com ella desitjaria. Mostra una actitud força desesperada per l’estancament en què es troba immers tot i haver provat diverses actuacions al llarg d’un curs i mig. En no obtenir els resultats que s’havia plantejat la preocupa que, de cara al curs vinent (5è d’EP), segueixi sense progressar. Comença a pensar que potser és ella la que no sap com ajudar-lo, tot i que manifesta que és molt conscient de les severes dificultats que té a nivell fonològic i que dificulten enormement l’accés a la lectoescriptura. Per tot això considera oportuna una orientació en aquesta direcció.

És en aquest sentit que proposa, al conjunt de professionals implicats en el procés educatiu de David, revisar l’atenció que se li ofereix i plantejar un nou pla d’actuació de cara als dos darrers cursos del cicle superior, i previ al seu pas a l’institut.

Síntesi del cas

Context	USEE Escola pública
Nivell educatiu	Primaria
Àmbit	Estudiant
Acció	Atenció a la diversitat Recursos i serveis
Participants	David i família, Mestra tutora, Educadora, Logopeda
Desenvolupament	• Diagnòstic d’afàsia de tipus expressiu i de TGD (Trastorn General del Desenvolupament). Recentment, trastorn específic del llenguatge (TEL) sever • Família separada • Escolarització en una USEE (4rt, 5è i 6è) • Activitats compartides amb el grup classe de referència (4rt) • Competència lingüística per sota de la resta de capacitats del nen • Risc de fracàs escolar • Intervenció del CREDA • Atenció logopèdica a nivell privat
Duració	Curs acadèmic i següents (5è i 6è)

↑ torna a dalt

17. Sobreprotecció familiar i dificultats d’aprenentatge

Presentació
Alumna de segon de primària, d’origen xinès, adoptada, que presenta dificultats de llenguatge i comportament. Són els propis pares de l’alumna els qui detecten i comenten amb el centre educatiu la possibilitat d’un retard en la nena, en l’adquisició del llenguatge i dificultats emocionals.

Síntesi del cas →

Context

Ens situem en una escola ordinària concertada en una població capital de comarca. És una escola de dues línies, des de P3 fins a 4rt d’ESO, que entén l’educació com un procés integral. Pretén formar els nens i nenes intel·lectual, físicament i moralment. Els seus trets d’identitat que la defineixen són els següents: confessionalitat, pluralisme, coeducació i integració. Té el català com a llengua vehicular dels aprenentatges.

La seva línia metodològica es caracteritza per potenciar un ensenyament actiu, basat en els aprenentatges significatius i fomentant l’activitat i la iniciativa com a mitjà de recerca dels coneixements. Alhora pretén educar els infants en un esperit de cooperació, solidaritat i respecte als drets humans. Respecta la diversitat de ritmes evolutius i de capacitats intel·lectuals i afavoreix la integració dels alumnes amb problemes d’aprenentatge. Es proposa educar els alumnes pel present i pel futur, capacitant-los en l’ús de les noves tecnologies i desenvolupant-los l’esperit crític, la capacitat de discussió i de decisió i la voluntat col·lectiva de transformació de la realitat social.

Plantejament de la situació

L’Aina és una nena adoptada al cap de 18 mesos provinent de la Xina. Els pares són testimonis de Jehovà. El seu nivell socioeconòmic és mig-alt. És filla única. Des de la seva arribada al nucli familiar ha estat ben acceptada i sobreprotegida. Els pares (sobretot la mare) s’impliquen en el procés d’aprenentatge de la filla. Estan molt interessats en com poder ajudar la seva filla en el context familiar, demanant bibliografia, materials, tècniques, estratègies.

L’Aina assisteix a l’escola des de l’inici de l’Educació Infantil. En general, el context educatiu és favorable en la intervenció amb l’alumna. La mestra tutora està molt predisposada a la col·laboració i ajuda a l’aula. En aquests moments l’Aina es troba en un grup de reforç d’Educació Especial (EE) amb quatre companys més amb dificultats similars.

L’Aina presenta un desenvolupament normal en les àrees cognitiva, motriu, de socialització i d’interacció social. Les dificultats més marcades es troben en el llenguatge expressiu, cosa que li dificulta la comunicació amb els altres. Tot i això, presenta una important intenció comunicativa. Altres problemes que presenta es troben en l’àrea del comportament, ja que és una nena molt moguda amb dificultats d’atenció que interfereixen en els seus aprenentatges acadèmics. A causa dels problemes de llenguatge, presenta retard en algunes de les àrees escolars bàsiques.

Desenvolupament de l’experiència

Des de l’inici de la seva escolaritat els pares s’han mostrat molt preocupats per l’aprenentatge de l’Aina. Són ells qui detecten un retard en l’adquisició del llenguatge i dificultats d’atenció i qui, en consulta mèdica, sol·liciten una derivació al servei de neurologia pediàtrica. D’aquesta manera, es comença un tractament de logopèdia des dels 3 anys, i s’inicia un tractament amb metilfenidat (per les dificultats d’atenció) amb resultats positius.

Actualment cursa 2n d’educació primària i, tot i aprovar les assignatures, el seu rendiment acadèmic és just. Sobretot presenta problemes de lectoescriptura pels quals rep reforç tant en l’àmbit escolar com extraescolar. Assisteix a l’aula d’EE dos cops per setmana on rep atenció per part de la mestra d’EE en un petit grup d’alumnes amb dificultats semblants.

A mitjans del primer trimestre la família sol·licita una entrevista amb la psicopedagoga de l’escola en la qual li reiteren la seva preocupació pel retard de lectura i escriptura de l’Aina, i també pel seu vocabulari limitat. Es mostren angoixats davant el canvi de cicle el pròxim curs i les dificultats no resoltes de la seva filla. La psicopedagoga pren el compromís de parlar amb la mestra tutora i la mestra d’EE i alhora decideix fer-li un diagnòstic de TDAH.

En la reunió entre les mestres i la psicopedagoga, la tutora comenta que és cert que l’Aina continua tenint problemes de llenguatge expressiu i una manca de vocabulari però la seva actitud davant el seu aprenentatge és positiva i considera que va progressant. Ambdues mestres sospiten que alguns dels problemes provenen de l’excessiva preocupació de la família envers l’Aina. L’excés d’atenció i sobreprotecció per part de la família fa pensar que potser és el que està dificultant realment l’aprenentatge de la nena. Sembla que va prenent consciència de què mai aconseguirà respondre a les expectatives dels pares.

Des d’aquesta perspectiva es qüestiona l’atenció que rep per part dels diferents recursos i serveis específics, tant de l’escola com externs, i es fa un replantejament global de la intervenció educativa.

Desenllaç

El replantejament de l’atenció que s’ofereix a l’Aina implica revisar els acords presos per part de tots els implicats inclosa la família. És en aquest sentit que els professionals prenen com a decisió la de prioritzar la millora de la seva autoestima. Per a aquest objectiu s’acorda mantenir una actitud similar per part de tothom en relació als seus aprenentatges, com ara: ésser tolerants i tenir paciència respecte a les seves aportacions, intentar parlar en privat en situacions que la poden avergonyir davant el grup, valorar el seu nivell de respostes i anar identificant les seves fortaleses (i debilitats), promoure les activitats en petit grup, proporcionar-li la companyia de companys més tranquils, oferir-li pautes clares i ordenades per facilitar-li la comprensió, oferir-li reforç positiu. Alhora es desestima el diagnòstic en TDAH i es considera adient coordinar les actuacions establertes a la resta de professionals amb qui té relació l’Aina i amb la pròpia família.

Es confia que amb un període de temps sense exercir tanta pressió a l’Aina, aquesta pugui adquirir major confiança en les seves possibilitats. El fet de tenir tot el curs per endavant dóna espai suficient per a poder veure algun canvi i prendre altres decisions si és el cas.

Síntesi del cas

Context	Escola concertada en una població capital de comarca
Nivell educatiu	Primaria
Àmbit	Aula Estudiant
Acció	Atenció a la diversitat
Participants	Alumna i família, Mestra tutora, Mestra d’EE, Psicopedagoga
Desenvolupament	• Desenvolupament normal en les àrees cognitiva, motriu, de socialització i d’interacció social • Dificultats en l’àrea de llenguatge sobretot a nivell d’expressió i comunicació oral • Problemes de comportament i dificultats d’atenció • Resultats d’aprenentatge poc satisfactoris en general • Demanda de la família d’atenció específica • Intervenció de recursos i serveis específics
Duració	Un curs acadèmic

↑ torna a dalt

16. Atenció a un alumne nouvingut amb necessitats especials

Presentació

Un alumne nouvingut de 4 anys té problemes d’aprenentatge, dificultats d’atenció i concentració i parla inintel·ligible. Per atendre’l, s’estableix una coordinació amb l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) i es fa una derivació al Centre de Desenvolupament i Atenció Primerenca.

Síntesi del cas →

Context

L’escola on assisteix en Cesc és una escola pública del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya d’una capital de comarca. És una escola de dues línies d’Educació Infantil i Primària. L’edifici de l’escola ha estat remodelat i condicionat a partir d’una construcció dels anys 30 del segle XX. L’escola va ser inaugurada oficialment el 1935. Està situada en un barri que consta d’una població de 41.138 habitants dels quals el 29,4% són població estrangera (destacant el 32,8% de població americana principalment d’Equador i República Dominicana i un 32,5% de població asiàtica, on predominen pakistanesos i filipins). S’ha de destacar que la població jove és primordialment immigrant (el 46,14% dels joves de 15 a 29 anys són estrangers) i la taxa d’atur és superior a la mitja de la resta de la ciutat.

Respecte als estudis, només un 12,6% de la població del barri té estudis superiors i el 38,4% primaris. De la població activa un alt percentatge desenvolupen professions obreres, amb la qual cosa podem afirmar que el nivell econòmic i cultural no és alt.

Alguns trets d’identitat que caracteritzen l’escola són:

Compta amb els pares en l’acció educativa.
Treballa en equip, comparteix, col·labora, consensua i fomenta l’esperit crític. El diàleg és l’eina principal de treball.
És una escola integradora, laica, pluralista, democràtica, oberta a les famílies i als canvis socials del seu entorn.
Fomenta la qualitat de l’educació donant eines per saber interpretar l’entorn per aconseguir un aprenentatge significatiu.
Forma nois i noies capaços d’integrar-se en la societat tot assumint els reptes del seu futur acadèmic.
Potencia la convivència i l’esperit de col·laboració entre tota la comunitat educativa i l’aprenentatge entre iguals. Vetlla per l’adquisició de l’autonomia personal.
El català és la llengua pròpia de l’escola. La llengua castellana s’introdueix a 1r curs de Primària i la llengua anglesa a pàrvuls 4 anys (P4).
Es treballa l’àrea de matemàtiques en grups reduïts adequats al nivell de l’alumne.
Estableix mètodes d’avaluació individualitzats per determinar el grau d’assoliment dels objectius plantejats.
Atén i s’enriqueix en la diversitat dels alumnes tant culturalment com en els aprenentatges. Disposa de dues especialistes d’Educació Especial i d’un servei d’Assessorament Psicopedagògic.
Fa ús de les noves tecnologies com una eina més en el procés d’aprenentatge.
Afavoreix la comprensió i l’expressió orals en el taller de teatre, que també aporta, a més del seu valor cultural per definició, un coneixement de les emocions i sentiments que fomenta una relació solidària amb la resta del grup.
Fomenta l’educació artística amb la pràctica de danses i l’aprenentatge de disciplines musicals com el cant coral i la flauta.
Organitza sortides educatives a tots els nivells, colònies a final de cicle – P5, 2n, 4t i 6è-, i celebra les festes tradicionals.
Participa amb diferents entitats i institucions en diverses activitats acadèmiques: piscina a 1r, danses a 1r, 2n i 3r. Com escola sostenible participa en el projecte AGENDA 21 escolar.
Disposa d’aula d’informàtica, ciències, psicomotricitat, aula d’acollida, un petit hort i dos patis, un d’ells, destinat als més petits, amb sorral.
Compta amb una Associació de Mares i Pares d’Alumnes (AMPA) que participa activament en la marxa de l’escola i organitza l’acollida matinal i les activitats extraescolars.

Plantejament de la situació

L’alumnat de l’escola procedeix majoritàriament del barri. Hi ha algunes famílies amb un nivell cultural mitjà convençudes que l’educació intercultural dels seus fills representa una avantatge per a adquirir valors de respecte i solidaritat. Aquestes famílies participen en la vida de l’escola i s’associen per a col·laborar en els seus objectius.

Actualment moltes famílies immigrants, de seguida que troben una feina o unes condicions millors per viure, canvien d’habitatge i també d’escola. La majoria marxen fora de la ciutat. Aquesta mobilitat no és puntual, ja que fa uns quants anys que l’estan patint. Durant el curs passat, l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) del centre va veure la necessitat d’elaborar un informe global de necessitats educatives especials derivades de situacions socioculturals desafavorides per tal de deixar constància del gran nombre d’alumnat en aquestes situacions.

L’alumnat nouvingut de l’escola procedeix de força països diferents. La majoria d’aquest alumnat s’ubica a un nivell inferior al que li tocaria per edat a conseqüència dels resultats de la prova de nivell que es realitza en el moment de formalitzar la matrícula, sigui pels diferents sistemes educatius, sigui per no haver estat escolaritzats amb anterioritat de manera regular, etc. L’escola pensa que d’aquesta manera dóna l’oportunitat a l’alumnat de seguir amb èxit l’escolarització. L’alumnat de l’escola parla una gran quantitat de llengües familiars. En el cas del català, aquesta llengua esdevé d’ús minoritari; la majoria usa el castellà. L’escola en el seu projecte lingüístic fomenta el coneixement i l’ús del català; esdevé un objectiu prioritari pel centre.

Desenvolupament de l’experiència

En Cesc és un alumne de 4 anys que assisteix al centre i actualment està cursant el nivell de P4 d’Educació Infantil. La família d’en Cesc és de l’Equador.

El nen presenta un retard en els aprenentatges acadèmics. Després de realitzar una observació dins i fora de l’aula i realitzar algunes activitats pròpies de la seva edat, el tutor va determinar que coneix els colors i les formes bàsiques, fa agrupacions segons una característica, té nocions de quantitat diferenciades, sap comptar i reconeix només fins al número tres, reconeix i sap escriure el seu nom, així com els conceptes espacials i temporals propis d’un nen de quatre anys. També en el dibuix de la figura humana, on se li va demanar que dibuixes una persona, el nen espontàniament va dibuixar el pentinat de les mestres per diferenciar-les. No obstant això, el seu nivell d’aprenentatges està per sota del nivell general del seu grup classe, malgrat que de tant en tant -com diu el seu tutor- “es connecta” i és ben capaç de realitzar més tasques de les que mostra habitualment. Quan té una atenció individualitzada i una supervisió constant demostra prou capacitats per accedir als aprenentatges però té poca capacitat d’atenció. És dispers i juganer.

En Cesc té molta intenció comunicativa, de fet es pot afirmar que és un nen xerraire i molt expressiu, amb un discurs llarg i ganes de comunicar. També té un bon nivell de comprensió però moltes vegades es dispersa i la seva manca d’atenció fa que no entengui tot el missatge. Mostra dificultats d’articulació que fan que no es pugui comprendre tot el seu discurs, de tal manera que ni el tutor ni la mestra d’educació especial l’entenen. En Cesc es pot expressar verbalment amb frases senzilles i ben estructurades però, fins i tot la seva mare, ha comentat en alguna ocasió que no l’entén.

L’alumne presenta unes capacitats motrius molt adequades a la seva edat, té totalment establerta la dominància lateral (dretà), coneix i anomena parts del cos i el seu domini de la marxa és total. No presenta cap dificultat o aspecte a ressaltar en aquest apartat. El seu nivell de motricitat fina és correcte i adequat a la seva edat i també ho és pel que fa a grafomotricitat. No obstant això, té moltes dificultats per mantenir l’atenció i fer la tasca que se li demana per la qual cosa moltes vegades el resultat no és correcte. Per aconseguir que la feina encomanada sigui realitzada correctament necessita supervisió constant i diverses estratègies, ja que de seguida es dispersa.

En Cesc està ben integrat dins del grup classe i es relaciona principalment amb altres nens amb els quals comparteix interessos i estils relacionals semblants. Necessita una supervisió a l’hora de realitzar alguns hàbits (per exemple, posar-se la bata, tenir cura de les seves coses, etc.) perquè no posa gaire atenció i es pot descuidar. Encara que va sol al lavabo i fa petits recorreguts per l’escola, el tutor pensa que no podria fer petits encàrrecs, com anar a la classe del costat a demanar alguna cosa, per la seva manca d’atenció. Normalment respecta les normes de joc grupal proposades per l’adult i en el joc simbòlic mostra preferències pels jocs més actius (córrer, moure’s), ja que necessita el moviment de tot el cos.

El curs passat (P3), en Cesc va ser derivat per part de la psicopedagoga de l’EAP al CDIAP (Centre de Desenvolupament Infantil i Atenció Primerenca), però aquesta visita encara no s’ha produït, ja que la família es mostra poc implicada i participativa amb l’escola i això ha fet que no es produeixi aquesta visita al CDIAP.

Desenllaç

El tutor de Cesc és el mateix del curs passat, és un mestre implicat que té alumnes diversos amb diferents necessitats dins l’aula i que coneix de ben a prop el cas i la situació del nen.

En Cesc rep mitja hora de reforç setmanal a l’escola amb la mestra d’educació especial (MEE). Amb aquesta mitja hora es pretén ajudar-lo en el seu endarreriment en els aprenentatges.

Durant aquest curs escolar s’han trobat amb què l’escola té una nova professional de l’EAP, aquesta es va incorporar al setembre i com que no s’havia produït cap visita al CDIAP i no es tenia constància del cas, el tutor i la MEE decideixen fer una nova demanda, ja que observen que el cas està aturat. El context de col·laboració entre el tutor i la professional de l’EAP ja està creat, donat que aquesta porta diversos casos del grup classe d’en Cesc.

Síntesi del cas

Context	Escola pública en una ciutat capital de comarca
Nivell educatiu	Infantil
Àmbit	Estudiant
Acció	Atenció a la diversitat
Participants	Alumne i família, Mestra tutora, Mestra d’EE, Professional de l’EAP
Desenvolupament	• Alumne nouvingut, escolaritzat a l’escola des de P3, amb nivell d’aprenentatges inferior al grup classe de referència, dificultats d’atenció i concentració, i parla inintel·ligible. Desenvolupament normal a nivell motriu • Família poc implicada a l’escola • Coordinació amb serveis específics: EAP. Derivació al CDIAP
Duració	Primer trimestre del curs acadèmic

↑ torna a dalt

15. El Pla Individualitzat i l’acreditació de les etapes educatives

Presentació

Una noia amb un desenvolupament normal que als 4 anys pateix una lesió neurològica que li provoca un retard maduratiu lleu. Com a conseqüència, ha de repetir P5 i durant la repetició de 2n d’Educació Primària es planteja l’elaboració d’un Pla d’Individualitzat. Aquest pla té per objectius estructurar l’acció educativa dels docents que hi intervenen en el curs actual i en els futurs; i plantejar una educació emocional que li permeti expressar els seus sentiments i millorar les relacions entre iguals.

Síntesi del cas →

Context

La Blanca està escolaritzada a 2n d’Educació Primària en una escola concertada ordinària de Barcelona ciutat, ubicada en un districte de nivell socioeconòmic alt. És un centre que imparteix classes des de P2 fins a 2n de Batxillerat, amb quatre línies de P2 a 6è d’EP, i l’ESO i el Batxillerat amb 3 línies. La ràtio de nens i nenes a l’educació primària és de 22 alumnes.

És una escola molt completa pel que fa a instal·lacions i recursos materials i humans, amb serveis externs tipus menjador, formació musical, d’idiomes i artística. L’equip de professionals especialistes està format per un psicòleg per a cada etapa educativa, 3 en total, i molts mestres especialistes en anglès, ja que és una llengua molt treballada, i d’educació física. El centre té molt poc contacte amb organismes i serveis educatius de caràcter públic com ara l’EAP, el CRP, el CREDA, el CSMIJ…

Plantejament de la situació

La Blanca és una nena de 9 anys que viu a Barcelona. Va néixer d’una família saludable i amb uns bons hàbits. És la primera filla del matrimoni i la gran de tres germans més. Sempre han viscut a la mateixa ciutat, però a causa de la procedència xilena de la mare, han passat llargues temporades en aquest país. El nivell socioeconòmic de la família de la Blanca és elevat, i tota la família paterna viu a Barcelona, mentre que tota la família materna, la més nombrosa, viu a Xile.

La Blanca sempre ha anat a la mateixa escola. És una nena que va tenir un desenvolupament normal fins als 4 anys. Va ser llavors quan la ingesta d’un aliment en mal estat li va produir un coma durant un mes a causa d’una síndrome Hemolític-Urèmic. A partir d’aquest fet la Blanca presenta seqüeles neurològiques que l’afecten bàsicament a la via visual i als dos hemisferis (sobretot l’esquerre).

Les seves avaluacions no surten quantitativament baixes per tipificar-la de retard maduratiu, però sí com a persona que està al llindar de la normalitat (borderline). Aquest fet és degut bàsicament a què des de ben petita, la família de la Blanca ha lluitat i treballat perquè rebés una educació el més ordinària possible, fins i tot ha mantingut les activitats extraescolars que ella ha volgut (dansa i teatre).

La família s’ha abocat en tot moment a oferir-li els tractaments més adequats per a ella, sobretot els de reeducació. Actualment la Blanca assisteix a revisions optomètriques periòdiques, fa reeducació amb un psicòleg dos cops per setmana i també realitza activitats de psicomotricitat un cop a la setmana.

Desenvolupament de l’experiència

La Blanca és una nena molt inhibida en general i amb moltes dificultats per relacionar-se amb els iguals. Tot i conèixer bé els seus companys i companyes, es mostra insegura i només accedeix a jugar amb algunes nenes de la classe. Per altra banda, cada cop més passa desapercebuda dins del grup, ja que la distància entre ells respecte a l’adquisició d’aprenentatges és més gran.

Tot i esforçar-se molt, li costa expressar les seves idees i sobretot els seus sentiments, i aquest fet fa que la comunicació amb la mestra encara mostri mancances.

És una nena que s’activa en el treball individualitzat i es mostra molt més oberta, dinàmica i contenta; té ganes de treballar i intenta superar-se a través de molt d’esforç tot i les seves dificultats evidents. S’ha d’anar amb compte perquè la Blanca s’adona cada cop més de les seves dificultats i això comença a repercutir en la seva autoestima.

Escolarment, la Blanca és una alumna que ja ha fet una repetició a P5 i una altra a 2n. Actualment està repetint 2n d’Educació Primària a l’escola ordinària i es troba treballant objectius del 1er trimestre de primer d’Educació Primària. Rep suport 3 hores a la setmana de la mestra de reforç i alhora fa reeducació 2 hores a la setmana fora de l’escola.

Encara no s’ha elaborat el Pla Individualitzat (PI). Davant aquesta situació la tutora i la mestra de reforç es proposen iniciar el procés d’elaboració del PI. Primer de tot, es fa una recollida d’informació, analitzant tota la documentació que tenen de la Blanca al llarg de la seva escolaritat. Seguidament es concerta una entrevista amb la professional que realitza la reeducació externa per ajustar les expectatives i comprovar com van les tasques escolars, en gran grup i individualment.

Tenint en compte que l’avaluació ha de proporcionar una descripció del trastorn i trobar els camins possibles per a dur a terme una intervenció ajustada a les necessitats de la Blanca, es proposa fer una descripció el més completa possible de les seves característiques posant èmfasi en els punts forts i febles, alhora que es té en compte l’explicació del trastorn i el diagnòstic que facilita l’especialista. L’objectiu és poder tenir elements de comparació respecte als aprenentatges adquirits en posteriors avaluacions poder mesurar els canvis que es realitzen.

Però a més a més, s’inclou en aquesta intervenció a la família, ja que la seva participació és cabdal per poder fer una atenció acurada i generalitzada en tots els àmbits. També caldrà acompanyar-los en tot el procés d’elaboració del PI fent-los sentir importants en aquesta intervenció de millora.

La proposta d’elaborar un PI per a la Blanca té com a objectiu estructurar la intervenció educativa, però també la seva funció burocràtica per a què pugui acreditar la primària i posteriorment l’ESO, i accedir al món laboral amb les millors condicions tenint en compte les seves capacitats.

Aquest PI ha d’afavorir a la Blanca, en tant que servirà de pauta orientativa per a estructurar l’acció educativa que els docents duran a terme. En ser un pla estratègic consensuat a nivell de claustre i de centre, li permetrà adquirir uns aprenentatges significatius i de qualitat, amb les metodologies ajustades a les seves capacitats i amb una avaluació d’acord amb la manera en què s’ha vist el seu progrés, reajustant-lo en cada moment segons els avenços o les irregularitats que vagi mostrant. Tot aquest disseny, flexible i individualitzat, aportarà seguretat a la nena, ja que es veurà capaç d’afrontar els reptes de les tasques escolars en més bones condicions i podrà experimentar un sentiment de competència i control propi respecte de la tasca. Tenir èxit repercutirà enormement en la seva autoestima.

Pel que respecta a la metodologia, es pensa incorporar en el PI la realització d’activitats multinivell i de cooperació a l’aula. Aquest fet afavorirà no tan sols a la Blanca sinó també a altres alumnes del grup-classe amb dificultats d’aprenentatge o amb més possibilitats. Serà perfectament implementable en les àrees més conceptuals: coneixement del medi social i natural, religió i llengua anglesa. En les àrees de llengua catalana i castellana i en matemàtiques caldrà fer adaptacions més especifiques per consolidar conceptes bàsics. En les àrees d’educació física, plàstica i música, no caldrà fer cap adaptació curricular, ja que la Blanca supera aquests aprenentatges, en ser àrees on es valora més la part creativa i participativa.

La realització d’activitats cooperatives on la Blanca pugui tenir cert protagonisme i s’hagi de responsabilitzar de la part que té més assolida o domina, reforçaran el sentiment de competència sobre la tasca i alhora els companys la tindran més en compte.

Desenllaç

Un dels punts que es vol remarcar en el PI és que, tant en les activitats plantejades a l’aula com en el tarannà amb el qual els docents treballen, aparegui en tot moment un treball específic en la part emocional, no només per a la Blanca sinó per a la resta dels companys de l’aula. L’expressió d’emocions, el treball en habilitats socials, l’autoconeixement, el treball de la pròpia autoestima i/o el sentiment de pertinença al grup, són elements que cal contemplar com a transversals en aquesta acció educativa i que ens serviran per disminuir la distància entre la noia i el grup-classe. Adonar-se que tots tenim limitacions, que tots tenim defectes però que tenim una vinculació amb la resta de companys i amb els docents, ajudarà als alumnes a obtenir seguretat en els reptes que dia a dia proposa l’escola, no tan sols acadèmics sinó de relació.

Síntesi del cas

Context	Escola concertada
Nivell educatiu	Primària
Àmbit	Estudiant
Acció	Currículum Atenció a la diversitat
Participants	Blanca i família, Mestra tutora, Mestra de reforç
Desenvolupament	• Desenvolupament normal d’una noia fins els 4 anys, quan pateix una lesió neurològica produïda per un estat de coma. Retard maduratiu lleu • Repetició a P5 i 2n d’EP. Plantejament d’elaboració d’un Pla Individualitzat a la repetició de 2n d’EP • Sensibilització i implicació familiar en la reeducació de la Blanca • En les àrees instrumentals bàsiques precisa d’adaptacions curriculars específiques • En les àrees de coneixement del medi social i natural, religió i llengua anglesa precisa un plantejament metodològic multinivell • En les àrees d’expressió corporal, plàstica i música supera els aprenentatges • Problemes en la relació amb els coetanis i baixa autoestima. Es fa un reforç en l’expressió de sentiments, del treball d’habilitats socials i d’autoconeixement
Duració	A partir de 2n, per al període d’escolarització primària

↑ torna a dalt

14. De la Unitat de Suport a l’Aula Ordinària

Presentació
El cas presenta una estudiant de 13 anys, d’ètnia gitana, que assisteix regularment a l’assignatura optativa que es realitza a l’aula ordinària acompanyada per una de les professores de la Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE). El fet d’incorporar-se a un altre grup que no sigui el de la USEE, li crea angoixa i inseguretat.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’un Institut d’Ensenyament Secundari (INS), situat en un barri perifèric amb molts problemes de desocupació i marginació social. La població del barri és diversa des del punt de vista cultural. Un 20% pertany a la cultura gitana i es registra un augment de població immigrant del Marroc, Àsia i d’alguns països llatinoamericans.

El perfil d’una part significativa de l’alumnat del centre respon a les següents característiques:

Situació socioeconòmica familiar mitja-baixa.
Pocs hàbits de treball intel·lectual i escolar.
Baixa motivació per a l’estudi.
Forta dependència mediàtica, especialment de la televisió.
Baixa autoestima.
Desestructuració familiar i problemes de conducta

Aquest és el segon curs que el INS disposa d’una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE). Aquesta unitat de suport s’ha trobat amb certes dificultats, principalment per a integrar els alumnes que assisteixen a les activitats de l’aula ordinària. Això és degut, sobretot, als prejudicis i estereotips del professorat per acceptar a les seves aules alumnes amb necessitats educatives especials i els professors que han d’acompanyar-los.

Durant el segon curs, tots els alumnes de la USEE participen en les assignatures optatives de segon i en l’assignatura d’Educació Física, juntament amb els alumnes de l’aula ordinària.

Plantejament de la situació

La majoria dels alumnes de la USEE experimenten satisfacció i il·lusió en la seva incorporació en certes assignatures del grup ordinari, s’han adaptat i se senten totalment integrats al grup de referència, excepte una de les alumnes, a qui el fet d’anar a un altre grup (que no sigui de la USEE), li crea angoixa i inseguretat. Es tracta d’una nena de 13 anys, d’ètnia gitana, que assisteix regularment a l’assignatura optativa acompanyada per una de les professores de la USEE.

Desenvolupament de l’experiència

Durant les primeres sessions, la nena posa moltes reticències i no vol assistir a l’assignatura, però s’arriba a un acord amb ella i accedeix a participar en aquesta assignatura malgrat la seva inseguretat.

L’alumna, durant tot el primer trimestre, no té problemes d’absentisme i està molt integrada en totes les activitats, però en el moment en què inicia la incorporació a l’aula ordinària, s’absenta en els dies que es realitza l’assignatura optativa. A més, si hi ha algun dia que la professora de la USEE no la pot acompanyar, es nega a anar-hi, dient que ella sola no hi va, que ningú la pot obligar i que no se sent bé. Fins i tot ha arribat a escapar-se amb altres amigues del centre i a amagar-se durant la classe per no assistir.

Arran d’aquest comportament, les professores de la USEE han parlat en nombroses ocasions amb ella per tractar d’entendre per què aquesta por i inseguretat. S’intenta acompanyar-la més sovint al grup ordinari i portar tot el material adaptat perquè ella pugui seguir els aprenentatges, però sense resultat.

Desenllaç

Finalment l’equip docent arriba a la conclusió que el fet d’assistir a un grup ordinari en el qual no hi ha cap alumne més d’ètnia gitana, fa que l’alumna se senti aïllada i que tingui por de no saber o no seguir correctament els aprenentatges i per això no vol participar en el grup ordinari.

D’altra banda, el fet que l’INS acceptés la creació de la USEE, però qüestionant l’entrada, durant tot el curs, als alumnes amb necessitats educatives especials (NEE), té conseqüències en l’alumna. Aquesta situació no afavoreix la seguretat de l’alumna enfront de certs aprenentatges («jo no puc anar a la classe normal perquè no sé”, “jo sóc diferent») i entorpeix d’alguna manera la relació d’amistat amb altres nois i noies del seu curs. L’establiment de llaços afectius i d’amistat en l’adolescència els dóna seguretat, els motiva per aprendre i facilita el seu desenvolupament com a persones.

Per aquest motiu, en properes incorporacions s’intentarà que sempre vagi acompanyada d’un altre alumne de la USEE i/o participi en un grup de referència, on tingui amigues del barri. D’altra banda, en un futur, la creació d’una nova USEE en l’INS hauria de considerar la implicació de tot l’equip docent de l’institut, la formació del professorat per saber portar una classe amb alumnes amb necessitats educatives especials i desenvolupar la convicció que tots i totes són professors de qualsevol alumne de l’institut, tingui o no necessitats educatives especials.

Síntesi del cas

Context	Institut, situat en un barri perifèric amb molts problemes de desocupació i marginació social, i amb una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE)
Nivell educatiu	Secundària obligatòria
Àmbit	Estudiant
Acció	Atenció a la diversitat
Participants	Alumne de 13 anys d’ètnia gitana que pertany a la USEE, Professorat USEE, Professorat de l’Aula Ordinària, Equip docent d’ESO
Desenvolupament	• Dificultats d'inclusió a l'aula ordinària d'alumnat amb necessitats educatives especials • Dificultats per incorporar el professorat de suport a l'aula ordinària • Actitud «hostil» del professorat ordinari d'ESO (prejudicis i estereotips) • Incorporació d'alumnat de l'aula de USEE a assignatures optatives i a Educació Física • Absentisme en augment. Angoixa i inseguretat • Suport individual a l'aula ordinària. Acompanyament socialitzador • Rebuig progressiu a la incorporació a l’aula ordinària
Duració	Un curs i mig aproximadament

↑ torna a dalt

13. Hiperactivitat

Presentació

El professor i l’equip docent d’un Institut de Secundària Obligatòria (ESO) es veuen en la necessitat de plantejar i treballar en estratègies diferents que permetin la integració d’un alumne magrebí amb un possible trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH), en un aula amb problemes de conducta i dificultats d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

És una població bàsicament industrial, que ha canviat notablement durant els darrers anys, tant pel nombre d’habitants com per la seva procedència: nouvinguts d’altres països i famílies del cinturó d’una gran ciutat que s’han traslladat al poble o la rodalia buscant una qualitat de vida millor. Hi ha una certa reticència, molt subtil, a l’acceptació dels nouvinguts per part dels habitants «de sempre».

És un institut d’educació secundària, saturat d’alumnes en relació amb l’espai disponible: 500 alumnes en quatre línies d’Educació Secundària Obligatòria (ESO) i dos batxillerats. La ràtio és molt alta al primer cicle d’ESO. A primer es fa un grup de reforç de llengua i matemàtiques, on s’agrupa alumnat amb dificultats d’aprenentatge i alumnat amb problemes de conducta.

Hi ha un equip directiu nou, amb il·lusió i predisposició pel treball en equip. La prioritat és que es pugui «fer classe», ja que es venia d’una situació força descontrolada a les aules. S’està elaborant un nou PAT (Pla d’Acció Tutorial) per treballar a les tutories, tot i que no tothom creu que el PAT sigui un document que pugui donar resposta als problemes de comportament i disciplina existents.

Plantejament de la situació

Hamza és un noi magrebí que cursa 1r d’ESO al grup C (els grups C i D comparteixen equip docent, no es reuneixen amb l’equip docent dels grups A i B). Aquest noi parla perfectament en català i en castellà, ja que està escolaritzat des de petit, per tant, no ha d’anar a l’aula d’acollida i, per edat, tampoc pot anar a l’aula oberta. Prové d’un centre petit i arriba amb antecedents d’absentisme i problemes de conducta i autocontrol.

Desenvolupament de l’experiència

Comença el curs i Hamza, que té una gran facilitat de paraula (parla molt de pressa), comença a utilitzar-la per resoldre equívocs que ell mateix provoca, per justificar diverses coses: conflictes amb companys, no portar els deures fets, deixar-se el material, etc. En l’àmbit motriu és extraordinàriament inquiet, no pot seure una estona seguida sense moure’s. Apareix a l’altra banda de l’aula en qüestió de segons. Durant els canvis de classe s’escapa a veure amics més grans de segon cicle, això comporta problemes dintre de l’aula i fora. Sovint té baralles, amaga coses dels altres, etc. Alguns pares dels alumnes potencialment bons comencen a mostrar inquietud per la situació.

Hamza comença a acumular expulsions d’aula i se li obre el primer expedient. Ell es defensa, accepta algunes coses, però és incapaç de controlar el seu comportament.

No vol que l’expulsin i novament menteix per veure si pot salvar la situació. Tot plegat va agreujant la situació. Les relacions amb la família són gairebé nul·les, ja que no assisteix a les entrevistes i no contesta al telèfon. El nen no fa absències perquè ve en autobús i es queda al menjador; no té opció de marxar a casa com quan anava a primària.

L’equip docent es reuneix: davant dels problemes que genera l’alumne, i el grup en general, alguns professors —pocs— manifesten que el saben controlar i que no els ocasiona problemes. D’altres mostren preocupació perquè el control de l’aula es va perdent. En alguns moments es barregen conceptes, ja que aquells que diuen controlar l’aula posen en dubte si la resta té les habilitats necessàries per fer-ho. I, a l’inrevés, aquells que diuen mostrar honestament les seves dificultats posen en dubte si aquest suposat control s’utilitza perquè la seva pràctica educativa no sigui qüestionada.

En una reunió posterior, el coordinador pedagògic proposa a l’equip docent canviar el nen de grup —del C al D— i de tutora (és cap al final del primer trimestre). Els motius que justifiquen la proposta són els següents: el grup D sembla més tranquil i tindrà una tutora durant més hores, ja que li farà català, i a més, és psicopedagoga amb experiència amb alumnes difícils (l’anterior era de tecnologia i només el veia dues hores a la setmana dins l’aula). Entre les tutores hi ha acord, i l’equip ho accepta.

La tutora es posa a treballar per preparar el grup per al canvi. Intenta que l’acceptin com un company més i que valorin els seus trets positius. Hamza entra en el nou grup amb certa normalitat. S’intenta que faci alguna activitat del pla d’entorn (estudi assistit i esport), però no és possible, perquè com que no és del poble perdria el transport de tornada i la família no el pot recollir en finalitzar les activitats.

Arriben algunes queixes de pares, que es responen amb arguments pedagògics de centre i sota la base d’una escola inclusiva. No tothom ho accepta, preferien que anés a l’altre grup. Alguns membres de l’equip docent no tenen esperances que aquests canvis serveixin per a res. Hi ha suport d’una gran part de l’equip i del coordinador pedagògic.

S’ha produït l’intercanvi d’informació següent amb l’EAP: se li han passat les proves de trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH), i no està clar que sigui hiperactiu.

Tot i així, des de la direcció s’envia el nen a casa després d’una expulsió i es demana a la família que el porti al metge, com a condició perquè torni al centre. La tutora s’assabenta d’això quan ja està preparant una alternativa per al noi.

A la reunió següent, la tutora presenta una proposta que prèviament ha comentat amb la psicopedagoga del centre, la de l’EAP i el coordinador pedagògic: es tracta d’oferir a l’alumne la possibilitat de sortir de l’aula unes estones al dia, anar a la sala de guàrdia (no és l’ideal, però no hi ha un altre espai), però no com a expulsió, sinó com a espai on ell tindrà un material i temps per calmar-se. L’objectiu, en poques paraules, és oferir a Hamza un espai i unes pautes per a l’autoregulació. Si supera les vegades màximes de sortida diària, aleshores sí que es considerarà expulsió. Aquesta tècnica, anomenada «temps fora» o «time out» s’utilitza per a nens hiperactius.

Alguns professors consideren que no es pot deixar sortir un nen sense expulsió i amb aquestes condicions, i pregunten d’on surt aquesta «tècnica». Malgrat que s’ha donat informació i bibliografia sobre la tècnica, fins que el coordinador pedagògic no ho explica, no ho accepten. I alguns ho accepten amb cert escepticisme.

S’aplica el «temps fora» i el noi aconsegueix estar certes estones més tranquil i treballant a l’aula. Tot i així, continua tenint moments i situacions conflictives, que es recondueixen recordant-li el seu compromís i parlant-ne. Ell té la possibilitat de sortir de l’aula, però ha d’identificar el moment en què creua la línia que hi ha entre el control i el caos. Això és difícil i no es pot fer en poc temps, ha de ser un treball a llarg termini.

La tutora pateix a les reunions, perquè no es poden esperar resultats a curt termini ni un canvi total en l’actitud del nen. Cal conviure amb aquesta actitud, intentar controlar-la i integrar-la en la dinàmica del grup amb adaptacions. Ho viu com un repte massa personal i sempre es queda amb la sensació de no haver transmès als companys allò que veritablement volia transmetre.

Desenllaç

La visita al metge dóna com a resultat un diagnòstic TDAH, amb la qual cosa és probable que el nen —com tants d’altres— hagi de prendre medicació. Es planteja la possibilitat que no vagi al centre si no la pren, però es conclou que aquest és un aspecte delicat i no suficient per no acceptar-lo a l’aula. L’equip psicopedagògic accepta els informes externs, tot i que no havien fet un diagnòstic d’hiperactivitat.

L’acord, que com a equip docent es va prendre (tots aplicaven el «temps fora»), s’aplica de manera irregular, però en general prospera. Hamza es continua sentint «tancat» i necessita moure’s… Al cap d’uns dies comença a faltar, i el centre s’assabenta que la família ha marxat del poble.

Ens queda el dubte de saber com hagués continuat aquest noi l’escolaritat, amb unes o altres adaptacions, de saber com hauria continuat el treball d’aquell equip docent. El que sí és segur és que com que es va posar sobre la taula una sèrie de qüestions, alguna cosa es va moure i alguna cosa va canviar.

Síntesi del cas

Context	Institut saturat d’alumnes (en relació amb l’espai disponible) amb dificultats d’aprenentatge i amb problemes de conducta
Nivell educatiu	Secundària obligatòria
Àmbit	Equip educatiu Aula
Acció	Atenció a la diversitat
Participants	Un noi magrebí, Professorat de 1r d’ESO, Equip psicopedagògic del centre, Coordinador pedagògic, Equip directiu, EAP
Desenvolupament	• Escolarització a 1r d’ESO d’un alumne amb possible trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH) • Problemes amb l’alumnat a causa del seu comportament, problemes de gestió de l’aula • Canvi d’impressions de l’equip docent respecte de la situació del grup: decisió de canviar l’alumne de grup. Proposta de tècnica específica per a l’autoregulació (temps fora de l’aula) • Reaccions diverses davant la proposta. Intervenció del coordinador pedagògic • Implementació de la tècnica. Informe mèdic
Duració	1r i 2n trimestre del curs i part del 3r trimestre

↑ torna a dalt

12. Intervenció davant la reacció violenta d’un alumne

Presentació

En una Unitat d’Escolarització Compartida (UEC) a un alumne se li posa una falta de treball i ell reacciona violentament contra l’educadora. Intervé un altre educador que aconsegueix contenir-lo i calmar-lo. L’alumne verbalitza l’arrel del problema.

Síntesi del cas →

Context

En un Centre Juvenil es desenvolupen diferents projectes, entre aquestes hi ha una UEC (Unitat d’Escolarització Compartida) a la qual hi assisteixen nois i noies derivats de diferents instituts de secundària, que poden ser o no de la zona. Es troba ubicat en un barri d’una gran ciutat amb un context socioeconòmic mitjà – baix i una elevada proporció d’immigració.

Normalment al centre hi arriben nois i noies amb un alt grau de frustració, amb una baixa autoestima i amb molt poca visió de futur. Han estat derivats des de diferents instituts per la seva la manca de motivació en els estudis i en molts casos per actituds considerades poc correctes.

Tots els nois i noies de la UEC tenen entre 14 i 15 anys, excepte un que en té 17 i que ha volgut continuar aquest curs per tal d’aconseguir el graduat escolar.

Plantejament de la situació

Quatre nois i noies treballen dins d’un mateix grup. La classe s’acaba i abans de sortir de l’aula, esperen que els educadors facin una valoració de la sessió. La valoració consisteix a signar una targeta que explicita amb un Bé, un OK o un Malament com ha anat aquella hora i si l’han de recuperar o no en un altre moment.

A un dels nois, en Joan, mentre espera el seu torn, li notifiquen que li posaran una falta de treball, ja que ha estat molestant i no ha fet res. Ell es queixa a l’educadora de manera agressiva. Els companys es miren entre ells, i com que no para de protestar, sembla que algú riu i li comenta que “se li està anant l’olla”. S’ho pren de la pitjor manera possible perquè es pensa que se’n riuen i això fa que la seva agressivitat augmenti.

Desenvolupament de l’experiència

En qüestió d’un minut, comença a insultar l’educadora, a aixecar progressivament la veu i a posar-se cada cop més agressiu mentre els seus companys deixen l’aula. L’educadora en qüestió li diu que si continua així encara serà pitjor per a ell, ja que a banda de la falta de treball en tindrà una altra per manca de respecte. Això té un efecte encara pitjor i en Joan es posa furiós. L’educadora abandona l’aula, perquè l’agressivitat està dirigida cap a ella i té por que li pugui fer mal. Mentrestant, un altre educador ha entrat per veure que és el que passa; el noi no para de proferir amenaces contra l’educadora: que la matarà, que no sabem qui és ell…

El Joan surt de l’aula i es passeja pel passadís mentre dos educadors li van al darrere. Llavors un dels educadors pren part activa en el conflicte i comença a parlar-li molt pausadament, sense aixecar la veu. El Joan no para de repetir que no ha fet res, que no es mereix aquella falta de treball i que aquest educador no sap el que ha passat. L’educador insisteix pausadament que com que no ho sap, que li ho expliqui ell. A més, el Joan diu que vol marxar i l’educador li explica que en l’estat en què està no pot sortir al carrer, que primer s’ha de calmar, que així es pot fer mal o fer mal als altres.

Després de 10 minuts, aproximadament, d’estar amb ell, i de fer-lo parlar i fer-li veure el què li està passant, el Joan es va adonant del que ha estat fent. Llavors, li agafa tanta ràbia que dóna un cop de puny a la paret i gairebé un altre cop de puny a l’extintor, però els dos educadors arriben a temps per aturar-lo. En aquest moment es desmunta i es posa a plorar, dient que nosaltres no sabem els problemes que ell té a casa.

Quan està més tranquil el portem a urgències, perquè la mà se li ha inflat. Durant l’espera, li comenta a l’educadora que l’acompanya que ja sap que l’educadora a qui ha insultat no en té cap culpa i que li demanarà disculpes quan la vegi.

Desenllaç

El Joan, finalment, verbalitza l’arrel del seu problema: és el més gran de quatre germans, que viuen sols amb el pare. El pare treballa fora molt sovint i ell es queda a càrrec dels seus tres germans. Té, per tant, una gran responsabilitat i, com tot adolescent, té ganes de sortir i anar de marxa. El pare el té amenaçat amb enviar-lo de tornada al Marroc amb el seu avi i per això, quan ha vist que tenia una falta de treball i una de respecte i que s’avisaria a casa seva, s’ha posat d’aquesta manera.

Síntesi del cas

Context	Local d’una Unitat d’Escolarització Compartida (UEC)
Nivell educatiu	Secundària obligatòria
Àmbit	Estudiant
Acció	Recursos i serveis
Participants	Noi de 14 anys, educadores i educadors, altres nois i noies de la UEC
Desenvolupament	• Es posa una falta de treball al Joan • El Joan s’enfada i comença a insultar l’educadora • L’educadora l’amenaça amb una altra falta • Ell es mostra cada cop més agressiu contra ella i vol marxar d’allà • Un altre educador aconsegueix contenir-lo i calmar-lo • El Joan reconeix el seu error i verbalitza l’arrel del problema
Duració	Poques hores

↑ torna a dalt

11. Què pot canviar en la gestió i organització d’aula?

Presentació

En un institut públic, l’ambient d’aprenentatge d’una aula canvia favorablement sense variar les condicions institucionals, d’infraestructura general, ni econòmiques. La variació, que afecta diversos elements de la vida de l’aula, sembla que venen de la mà d’una professora nova.

Síntesi del cas →

Context

Característiques del barri

Es tracta d’una població (37.000 habitants) del cinturó d’una gran ciutat, amb fort creixement demogràfic i urbanístic a partir del 1950. Majoritàriament, els habitants són de segona i tercera generació d’immigració de la resta de l’Estat, poc integrada culturalment. El teixit associatiu és feble. La ciutat es dedica sobretot a la indústria i als serveis. Les famílies ocupen una gran part del seu horari en l’ocupació laboral.

El barri on s’ubica el cas és molt divers, amb un nivell sociocultural i econòmic mitjà i mitjà baix. Actualment hi ha nova immigració, sobretot sud-americana.

Característiques del centre

És un institut d’ensenyament secundari que funciona des de 1988-90. Hi ha 350 alumnes, en tres línies d’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO) i dues de Batxillerat. El claustre està constituït per 47 professors i professores, 30 amb plaça definitiva.

Segons les necessitats, desdobla internament un o dos cursos d’ESO. El primer cicle d’ESO té una ràtio molt alta. En el segon cicle es dóna un percentatge alt d’abandonament als 16 anys.

Els principals valors que manifesta treballar, recollits en el Projecte Educatiu de Centre (PEC) són els següents:

Connectar el centre amb l’entorn.
Contribuir a la cohesió social (acceptació de les diferències) i a l’equitat, escola inclusiva.
Convivència i aprenentatge.
Currículums dinàmics i oberts que es puguin adaptar.
Promoure la innovació i formació.

Aquests valors es recullen també en el Pla d’Acció Tutorial (PAT), el Projecte Lingüístic i el Pla d’Acollida d’alumnes nouvinguts.

Plantejament de la situació

L’alumnat cursa la matèria d’educació visual i plàstica a segon i quart d’ESO; és de dues hores setmanals. La professora d’aquesta matèria té plaça definitiva en aquest centre.

Des que hi ha aquesta professora, s’ha detectat un greu problema a l’aula respecte al comportament de l’alumnat. Hi ha molta disbauxa i l’alumnat es queixa que no fa res, que treballa poc i no aprèn.

Després d’un temps d’observació, la persona encarregada de fer un desdoblament a aquesta assignatura (resposta donada per l’institut per tal d’intentar reduir els problemes de comportament i disciplina) comenta que:

La matèria es treballa de manera molt conceptual (llibre de text, apunts, exercicis i activitats escrites).
L’ambient a l’aula és de total indisciplina: l’alumnat parla, s’aixeca, crida, no segueix cap norma.
La professora no imposa les seves normes, i com a tota resposta quan l’ambient és insuportable, aplica el protocol de disciplina a l’alumnat: expulsió de l’aula, “lletres de mal comportament”.

Després d’aquestes observacions, l’equip directiu (en concret, la coordinadora pedagògica), ha parlat reiteradament amb aquesta professora, li ha comentat aquests aspectes i li ha ofert alternatives de millora en vistes a l’organització de l’aula, l’enfocament de la matèria i el control del comportament de l’alumnat; però no s’ha observat cap millora. Per tant, el centre segueix oferint hores del professorat d’atenció a la diversitat per al desdoblament en aquesta hora.

Desenvolupament de l’experiència

A finals del segon trimestre, per un problema personal, la professora agafa la baixa, i el Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya envia una nova professora, fins a finals de curs. La sorpresa de tothom és que des del primer dia que arriba la nova professora s’observa un canvi importantíssim, en sentit positiu, en el comportament de tot l’alumnat. Estan contents, els agrada la professora, diuen que aprenen molt i treballen en un entorn molt calmat.

El professor que fa el desdoblament (i que a partir d’aquest moment ja no el farà més per decisió conjunta de la professora i l’equip directiu del centre) i la mateixa professora comenten com a canvis que:

L’aula està sempre preparada amb el material i el treball que cal fer quan arriba l’alumnat.
La professora explica només durant els 5-10 minuts inicials, i sempre amb un o diversos models penjats a l’aula del que demana a l’alumnat que faci, després els passa els models (uns quants a l’aula) i l’alumnat comença a treballar.
Hi ha material adient per a l’assignatura: colors, papers, cartolines.
La distribució física de l’alumnat és diferent a la de les altres aules (en forma d’U). La professora comenta que ho fa perquè és bo que l’alumnat observi que aquesta assignatura és diferent de les altres (a part que va millor per observar els models que cal fer).
Quan l’alumnat treballa hi ha música de fons.
Els treballs que fan decoren l’aula i els passadissos del centre.
Cada alumne té una carpeta a l’aula amb els treballs que va fent, i la professora els revisa entre classe i classe i si pot els “arregla” una mica perquè l’alumne els valori positivament quan els vegi el dia següent (sobretot els d’aquells alumnes a qui els costa més).
La professora, el primer dia que va entrar a l’aula, ja s’havia mirat la fotografia del tots els alumnes, havia intentat memoritzar alguns noms i comenta també que els primers dies intentà observar alguna cosa positiva de cadascun dels alumnes i comentar-los-la.
Considera molt important una bona relació personal, mirar-los als ulls, conèixer alguna cosa seva, comentar aspectes positius… de tots els alumnes de cada grup.
Comenta que els primers dies dedicava moltíssim temps a tots aquests aspectes (conèixer els alumnes, tenir el material preparat, l’aula preparada sempre), però que a mesura que passen els dies, l’esforç disminueix.
Evidentment, té la programació molt clara i preparada.

Desenllaç

El canvi positiu es manté fins a final de curs i, tot i que apareixen algunes dificultats, en general l’evolució és bona.

Síntesi del cas

Context	Aula de l’assignatura d’Educació Visual i plàstica
Nivell educatiu	Secundària obligatòria
Àmbit	Aula
Acció	Atenció a la diversitat Metodologia
Participants	Professora d’aula, Professor de suport a l’aula, Coordinadora pedagògica, Equip educatiu
Desenvolupament	• Problemes de manca de control i d’aprenentatge en una aula d’institut • Desdoblament de professorat en l’aula de l’assignatura (Educació Visual i Plàstica). Situació estable: manteniment de la situació • Canvi de professora (finals segon semestre, per baixa de la titular). Amb la nova professora, nous criteris de gestió i organització d’aula. Variació positiva en convivència i aprenentatge • Anul·lació de desdoblament. Situació de nou estable: amb variacions habituals, però valoració general positiva
Duració	Un curs escolar, especialment tercer trimestre

↑ torna a dalt

10. Un treball en equip coordinat

Presentació

La possibilitat de fer un treball d’equip coordinat amb els professionals d’un Institut de secundària, amb altres professionals de serveis especialitzats externs, i la família, permet elaborar conjuntament la proposta i aplicació d’una adaptació curricular d’un noi de 1r d’ESO amb discapacitat física.

Síntesi del cas →

Context

El barri on s’ubica el cas és molt divers, amb un nivell sociocultural i econòmic mitjà, mitjà baix. Actualment hi ha nova immigració, sobretot sud-americana. Té una població d’uns 37.000 habitants aproximadament i es troba al cinturó d’una gran ciutat, amb un fort creixement demogràfic i urbanístic a partir dels anys 50. Majoritàriament, els habitants són de segona i tercera generació d’immigració de la resta de l’Estat, poc integrada culturalment. El teixit associatiu és feble. La ciutat es dedica sobretot a la indústria i als serveis. Les famílies ocupen una gran part del seu horari en l’ocupació laboral.

En quant al centre, és tracta d’un Institut d’ensenyament secundari que funciona des de 1990. Hi ha uns 350 alumnes, amb tres línies d’Educació Secundària Obligatòria i dues de Batxillerat. El claustre està constituït per 47 professors i professores, 30 amb plaça definitiva. Segons les necessitats, desdoblen internament un o dos cursos d’ESO. El primer cicle d’ESO té una ràtio molt alta. En el segon cicle es dóna un percentatge alt d’abandonament als 16 anys, malgrat no tenir el graduat escolar. Té els valors de l’escola publica: gestió democràtica, obertura a l’entorn, igualtat d’oportunitats, participació, educació de qualitat, escola inclusiva, model integrador i flexible. Els principals valors que treballen, recollits en el Projecte Educatiu de Centre (PEC), són els següents:

Connectar el centre amb l’entorn.
Contribuir a la cohesió social (acceptació de les diferències) i a l’equitat, escola inclusiva.
Convivència i aprenentatge.
Currículums dinàmics i oberts que es puguin adaptar.
Promoure la innovació i formació.

Aquests valors es recullen també en el Pla d’Acció Tutorial (PAT), el Projecte Lingüístic i el Pla d’Acollida. per a l’alumnat nouvingut.

Plantejament de la situació

noi de dotze anys, amb necessitats educatives especials (NEE) derivades d’una discapacitat física (paràlisi cerebral), amb un reconeixement del 51%. A més, té greus dificultats socials i familiars. La mare es soltera, té un nou company i tres germans petits seguits. També hi ha problemes econòmics greus i de salut. La mare i la seva parella són alcohòlics. Han viscut a diferents ciutats d’Espanya amb familiars diversos (tiets, avis, cosins, entre altres). Han arribat aquest estiu a Catalunya.

El noi té unes capacitats normals – baixes, però amb molta motivació per l’estudi, li agrada aprendre i sobretot llegir. Té bons hàbits de treball i d’autonomia personal dins les seves limitacions físiques i mostra una molt bona actitud i comportament. Demana ajuda quan la precisa, l’accepta i la valora.

Desenvolupament de l’experiència

Segons el dictamen de l’Equip d’Assessorament Psicopedagògica (EAP), el noi precisa una adaptació curricular, sobretot a nivell d’accés al currículum (no de continguts), de temps i de material. Per part dels Serveis Socials (SSSS), en l’informe destaca una necessitat de suport econòmic, social i personal (menjador, materials, activitats extraescolars, acompanyament a l’institut).

Valorades les necessitats del noi es procedeix a elaborar una proposta d’actuació a partir d’un treball en equip coordinat amb els professionals de la Unitat Tècnica d’Adequació Curricular (UTAC), la Federació ECOM (Moviment associatiu integrat per organitzacions de persones amb discapacitat física), l’EAP, els Serveis Socials, l’Institut i la família. Es dissenya una adaptació curricular individualitzada per 1r d’ESO, coordinada per la psicopedagoga de l’institut, i en la que es consideren els següents aspectes claus:

Accés al currículum:

-Taula adaptada,

-Ordinador per escriure,

-Mobilitat i desplaçament, i

-Moviments – fisioteràpia (no educació física).

Adaptació temporal: més temps per a les diferents feines i, també, diferent distribució de les matèries al llarg dels cursos escolars.
Adaptació horària: absència d’educació física i donar més temps per fer les feines de les diferents assignatures.
Atenció individualitzada de la psicopedagoga: seguiment personal, suport i reforç escolar (ajuda a l’estudi i organització dels deures). Ensenyar nous programes informàtics.
Ajuda per a l’assistència a l’institut (alumnes batxillerat, voluntariat).
Coordinació amb la família.
Integració en activitats extraescolars

Desenllaç

El noi ha anat seguint els cursos, és treballador i autònom dins les seves limitacions. El treball d’equip entre els professionals ha donat lloc a aplicar i revisar els suports establerts en l’adaptació curricular. La implicació de la mare ha estat cabdal per al progrés i desenvolupament del noi. Es preveu que aconsegueixi el Graduat d’ESO en 5 cursos.

Síntesi del cas

Context	Institut de l’àrea metropolitana d’una gran ciutat
Nivell educatiu	Secundària obligatòria
Àmbit	Comunitat educativa Equip educatiu
Acció	Atenció a la diversitat Currículum Recursos i serveis
Participants	Noi de dotze anys amb necessitats educatives especials, família, psicopedagoga del centre, Unitat Tècnica d’Adequació Curricular (UTAC), Federació ECOM (Moviment associatiu integrat per organitzacions de persones amb discapacitat física), Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP)
Desenvolupament	• Necessitats educatives especials derivades d’una disminució física (paràlisi cerebral) • Greus dificultats socials i familiars • Treball d’equip coordinat • Adaptació curricular • El noi va seguint els cursos. Aconseguirà el graduat en l’ESO
Duració	Un curs escolar

↑ torna a dalt