59. Afrontar el Bullying de manera colectiva

Presentación

A partir del aumento cada vez más notorio de casos de Bullying (acoso escolar), el director del centro considera necesario y urgente intentar resolver dicho problema a partir del diseño de una propuesta que involucre no sólo el trabajo del profesor dentro del aula, sino que también considere el trabajo de los demás profesores del centro, a los padres de familia y a la comunidad.

Síntesis del caso →

Contexto

Es un centro de Secundaria en el Estado de Michoacán, México. Es una zona con un porcentaje alto de migración; es un pueblo prácticamente de mujeres, niños y ancianos. La mayoría de las familias que viven en esa zona recibe remesas del esposo o familiares que están en Estados Unidos. Existe un alto porcentaje de matrimonios prematuros, embarazos no deseados, abandono de hijos, problemas de alcoholismo, etc.

Planteamiento de la situación

El director del centro percibe que a las diferentes dificultades y carencias que tienen los estudiantes, se le suma un factor más: los chicos que van y vienen de Estados Unidos a la localidad han aportado ideas nuevas haciendo del Bullying una diversión; incluso para algunos representa un ingreso económico, ya que envían el video del incidente que ellos mismos gravan a sus contactos en Estados Unidos y reciben una paga por cada video. Este tipo de incidentes ha provocado una problemática seria dentro y fuera del centro escolar.

Se han registrado eventos de este tipo con más frecuencia y de diferente índole, con manifestaciones de exclusión, discriminación, ataques verbales, juegos violentos, riñas, etc.

Desarrollo del caso

El director, junto con los profesores y las autoridades de la localidad, decidió que era urgente resolver dicho problema. Llegaron al acuerdo de llevar a cabo una serie de acciones, estableciendo como norma general que los docentes de todas las asignaturas trabajarán los temas que a continuación se mencionan, en el trabajo diario y como parte de la evaluación general del curso:

  • Desarrollo de habilidades de comunicación y de discusión, favoreciendo el respeto a la opinión de los demás y la tolerancia para aceptar ideas diferentes.
  • Identificar los conceptos de prejuicios y estereotipos sociales y diferencias sociales, por medio de la elaboración de situaciones didácticas que favorezcan la reflexión y que estimulen la empatía hacia las personas y grupos que suelen ser víctimas del rechazo y violencia verbal o física.
  • Identificación de conceptos como racismo y xenofobia, sexismo y violencia de género.
  • Acciones para prevenir la violencia en los momentos de ocio, llevando a cabo sesiones en donde los propios alumnos identifiquen el bullying como un problema y proponen acciones para prevenirlo.
  • Se elaboró un formato de seguimiento para cada alumno que informa sobre su actitud y relación con los demás.
  • Se estableció una vez al mes la entrega de reconocimientos a los alumnos con mejor actitud.
  • Se designó en el periódico mural de cada aula un espacio para mensajes afectivos y de agradecimiento entre compañeros.
  • Se identificaron a algunos alumnos con necesidad de atención psicológica.

Además, se llevaron a cabo diferentes iniciativas dentro y fuera del centro escolar involucrando a las familias y a la comunidad en general del pueblo:

  • Dentro de la escuela se llevaron a cabo diferentes actividades de convivencia con las familias: pase de vídeos y charlas con especialistas en el tema.
  • Se implementaron acciones de vigilancia y juegos colectivos organizados por los docentes en los ratos de ocio.
  • Se establecieron buzones de denuncia anónima. Las denuncias son atendidas por el Consejo Técnico Escolar.
  • Las autoridades han implementado en la plaza principal del pueblo, obras de teatro con temas relacionados con el bullying y la violencia.
  • Se llevaron a cabo campañas de difusión con spots en la radio y trípticos informativos con mensajes de tolerancia, así como de denuncia, todos ellos elaborados por los alumnos de las escuelas.
  • Se estableció el último domingo de cada mes, como el Día de la No Violencia; este día involucra a la comunidad del centro, familia, iglesia de la localidad, medios de comunicación y comunidad en general.

Desenlace

Al año y medio de la implementación de dichas acciones, no se reportaron dentro de la escuela más casos de Bullying y de violencia física y verbal. Por otra parte se registró un nivel más alto de tolerancia entre el alumnado y participación del propio alumnado para evitar más casos de Bullying.

Síntesis del caso

ContextoCentro educativo en el estado de Michoacán, México, con un alto porcentaje de migración
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro Educativo y Comunidad
AcciónOrganización y Atención a la diversidad
ParticipantesDirector del centro, profesorado, alumnado, padres de familia, agentes sociales y autoridades de la localidad
Desarrollo- Detección de problemas de Bullying y de violencia.
- Diferentes acciones llevadas a cabo en el aula y centro escolar
- Actividades de sensibilización con los padres de familia
- Diferentes actividades que involucraron a la comunidad educativa, la familia, autoridades municipales y sociedad en general
- Al año y medio de la implementación de dichas acciones, no se reportaron más casos y se registró un nivel más alto de tolerancia entre el alumnado y participación del propio alumnado para evitar más casos de Bullying.
DuraciónUn año lectivo

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58. Escribir y escuchar: ventanas a la esperanza

Presentación

El enojo, el abandono de las tareas escolares y el aislamiento de un alumno es percibido por su profesora, quien se dispone a escucharlo y le plantea escribir una autobiografía, lo cual crea un vínculo que permite superar los problemas escolares.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolla en un aula, con cuarenta y dos alumnos, del tercer año de educación telesecundaria en México. Las escuelas telesecundarias fueron creadas en la década de los años sesenta, para responder a las necesidades educativas de jóvenes pertenecientes a comunidades rurales, con el propósito de utilizar la televisión como apoyo para la educación. Esta modalidad se caracteriza por tener un solo maestro como responsable del proceso educativo en todas las asignaturas.

La institución fue fundada en 1968, cuenta con 350 alumnos, tiene 10% de deserción y aproximadamente 15% de los alumnos vive en condiciones adecuadas para su desarrollo, mientras que el resto proviene de ambientes familiares disfuncionales.

Planteamiento de la situación

En una ocasión, al final de la clase de español, uno de mis alumnos se acercó molesto para entregarme un ejercicio. Su cara reflejaba un enorme enojo, extendió su mano y me entregó su cuaderno con el ejercicio inconcluso y me dijo: “¡No puedo terminarlo!, ¡¡¡Tengo muchas cosas que hacer en casa y además ya no vendré a la escuela!!! ¡Y no me pregunte por qué!”. Dejó su cuaderno y salió del aula, los demás alumnos se quedaron extrañados, mientras que yo en ese momento no le dije nada, sólo trate de mirarlo con afecto y le dije que después hablaríamos.

Desarrollo de la experiencia

Posteriormente, hablé con la directora del centro para saber si ella sabía algo del alumno, le comenté la situación y me comentó que la última semana no había visto a la madre ir a dejar a su hijo, como regularmente hacía. Le comenté que trataría de acercarme a él para saber si podíamos apoyarlo en algo, la directora quedó interesada en dar seguimiento a lo que acontecía con el alumno.

Otro día, en el periodo de descanso en el patio de la escuela, me acerqué al alumno y le ofrecí una mandarina, accedió, me senté a su lado a comerla, sin preguntar nada, entonces él empezó a comentarme que tenía ya muchos atrasos en la entrega de tareas, le dije que si había alguna forma de ayudarlo en sus dudas. Me comentó que le costaba mucho trabajo hablar de sus dudas, en ese momento comprendí que se refería a dudas más personales. Yo comía lentamente mi mandarina para tratar de tener más tiempo con él, y le pregunté que si le era más fácil escribir. Le comenté que en ocasiones cuando había tenido problemas me había ayudado escribir un texto de lo que me preocupaba y compartirlo con alguien. El alumno me respondió que sí le interesaba escribir su preocupación teniendo mi compañía, así que acordamos vernos un día antes de salir de clase para ir a un espacio en donde se dan tutorías y se puede contar con la suficiente privacidad.

El día del encuentro, el alumno se percibía un poco nervioso al principio. Le di, en primera instancia, las gracias por su confianza y le dije que me daba mucho gusto que estuviera allí. Le pedí que escribiera su preocupación mientras yo revisaría algunos otros documentos como respeto a su privacidad. Durante el transcurso de la escritura noté que salieron algunas lágrimas que rápidamente secó; cuando terminó, lo primero que me dijo fue: “el mayor logro es estar escribiendo esto, porque me cuesta mucho trabajo hablar de mí, es por mi mamá y mi hermanito que quiero mejorar y que hago todo”. En ese momento me extendió la hoja con lo que había escrito y me la entregó. Le pregunte si quería que la leyera o si prefería que habláramos al respecto. El alumno comentó con voz entrecortada que su padre los había dejado, que no sabía exactamente por qué. Por eso pensó en abandonar la escuela para ponerse a trabajar para cubrir los gastos de su mamá y su hermanito. En ese momento le puse la mano en su hombro y sin decir nada me dediqué a escucharlo atentamente.

Al término de esa reunión, él me pidió que si nos podíamos reunir otra vez para ver si juntos veíamos algo que a lo mejor él no estaba viendo. En la segunda reunión me comentó que ya había hablado con su mamá y que ella ya estaba trabajando con unos familiares y que le había pedido que no dejara la escuela y que estudiara mucho para que tuviera un mejor futuro.

Desenlace

Poco tiempo después vino su madre para hablar conmigo y pedirme que le diera asesorías a su hijo, para que se pudiera recuperar en los atrasos de tareas, yo le respondí que no se preocupara, que ya estábamos haciendo un plan de trabajo especial para que se recuperara y no perdiera el curso, puesto que ya le faltaba poco para concluir la educación secundaria. Al final el alumno concluyó con un promedio de 8,2/10 y a mí me quedó la certeza de la importancia de escribir y escuchar como ventana a la esperanza.

Síntesis del caso

ContextoAula de escuela tele-secundaria en contexto rural
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesProfesora de aula, directora de centro, madre del alumno y alumno
Desarrollo• Comunicación agresiva e incumplimiento de tareas.
• Acercamiento neutral con el alumno.
• Reunión programada para escribir situación preocupante.
• Reunión con alumno para escucha incondicional.
• Reunión con la madre para acordar plan de mejora.
DuraciónDos meses y medio al final del curso escolar

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50. El programa de Aula Compartida: Una respuesta para atender al alumnado con graves problemas de absentismo y de integración escolar

Presentación

Entre un 3% y un 6% de los estudiantes de un instituto de educación secundaria presentan un acusado grado de absentismo y de dificultades para la integración escolar. El Instituto desarrolla un programa grupal alternativo al aula ordinaria (Aula Compartida o AC) orientado a reconciliar a estos estudiantes con el entorno académico y con el aprendizaje. Para el desarrollo del programa AC se requiere la cooperación de diversos agentes educativos y sociales.

Síntesis del caso →

Contexto

El Instituto de Educación Secundaria se encuentra ubicado en un municipio de alrededor de 70.000 habitantes, de la provincia de Valencia, muy próximo a la capital. Es un municipio con sectores de población que presentan notables déficits socioeconómicos y culturales y determinadas zonas deprimidas. También existe un importante colectivo de etnia gitana. En los últimos 15 años ha aumentado el número de ciudadanos procedentes de países extranjeros. Como consecuencia de la crisis económica, la población extranjera empieza a disminuir. Los centros públicos atienden a la mayor parte de la población con necesidades de compensación educativa. El entorno descrito demuestra la heterogeneidad de nuestro alumnado. En nuestro centro están matriculados 540 alumnos. Los niveles impartidos son ESO, Bachiller y un ciclo formativo de grado superior (Técnico en Laboratorio de Análisis y Control de Calidad). El centro posee un Plan de atención a la diversidad con diferentes líneas de intervención educativa que procuran dar respuesta a la “diversa realidad diversa” de nuestro alumnado. El claustro está integrado por 58 profesores, el 70% con destino definitivo.

Planteamiento de la situación

Desde el curso 2008-2009, en el instituto se viene desarrollando una línea de intervención educativa dirigida a paliar los graves problemas de absentismo y de integración escolar que plantea un reducido, pero significativo, número de alumnos del centro. Dicha medida no solo ha permitido paliar los problemas descritos, sino también que algunos alumnos que estaban al borde del “desahucio educativo” hayan titulado o adquirido las competencias profesionales básicas para incorporarse al mundo laboral. Este curso son un 2,5% del alumnado de secundaria. En cursos anteriores nos hemos acercado al 6%. Dicho programa se ha transformado este curso en el Programa de Aula Compartida. Los objetivos que se pretenden alcanzar son los recogidos en el artículo 30 de la ORDEN 38/2016, de 27 de julio, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte que regula el Programa de Aula Compartida, en adelante AC.

El AC se plantea partiendo del programa INTEGRA, un programa experimental que brindó la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa a un sector del alumnado, menor de 16 años, con grave riesgo de absentismo y de abandono escolar temprano, que arrastraba un retraso escolar de más de dos años y que no tenía expectativas de titular. En nuestro caso, la consejería de Educación, los centros participantes en el programa y el ayuntamiento hicieron posible que alumnos de dicho perfil pudieran cursar un currículo diferente y que la entidad local participara cediendo unos espacios y dos maestros de talleres.

Diez cursos de experiencia nos han ayudado a evolucionar y a adaptarnos a las necesidades educativas del alumnado. Pero, siempre hay aspectos que mejorar. Tenemos serias dificultades para que las familias colaboren. Un equipo educativo mixto (docentes, educadores del ayuntamiento y maestro y monitores de talleres dependientes del ayuntamiento) y dos espacios distintos (el centro y los talleres) plantean dificultades de coordinación. Aunque el profesorado emplea una metodología muy práctica y adaptada, su trabajo es muy duro. Finalizada la experiencia, ya preparados para dar el salto a un PMAR (antes PDC) o incorporarse a la FPB, algunos abandonan sus estudios. Ahí están nuestros retos pendientes.

Desarrollo de la experiencia

Los objetivos en el planteamiento del AC son:

  1. Reducir el absentismo escolar con una oferta educativa diversa adaptada a este alumnado.
  2. Prevenir el abandono escolar prematuro y fomentar la integración socioeducativa del alumnado.
  3. Reforzar las competencias clave y las aptitudes para prevenir comportamientos disruptivos.
  4. Ofrecer un espacio alternativo que mejore la experiencia educativa del alumnado.
  5. Crear un entorno de cooperación entre la administración educativa, los centros y la entidad local.
  6. Optimizar el desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado.

De acuerdo con los artículos 31 y 33 de la Orden 38/2016, el AC se organiza en nuestro centro del siguiente modo:

  • El grupo está integrado por 10 alumnos. Uno es repetidor de 1º de ESO. Los demás son repetidores de 2º de ESO o alumnos que han promocionado automáticamente de 1º a 2º de ESO. Todos han nacido en el 2000 o en el 2001.
  • El currículo que estudian corresponde a los niveles de 1º y 2º de ESO, adaptados a sus necesidades educativas, en unos casos con ACI y en otros con ACIS. El profesorado que los atiende ha elaborado las programaciones partiendo de su nivel de competencias. Se plantean algunos proyectos interdisciplinares con vistas a promover la creatividad y la motivación. El alumnado sigue un Plan de acción tutorial específico.

El alumnado reparte sus 30 horas semanales del siguiente modo:

  • Ámbito académico. Actividades desarrolladas en el centro: Ámbito matemático (3h), Ámbito científico (3h), Ámbito lingüístico (3h), Ámbito Social (3h), Educación Física (2h), Tutoría (1h).
  • Aula taller. Actividades desarrolladas en aulas taller del centro polivalente del ayuntamiento (15h).

El alumnado inicia sus actividades lectivas a las 8:00 horas en el instituto. Finalizado el recreo, a las 11:15 h , y acompañado por un profesor, se traslada a las dependencias del ayuntamiento. Allí continúa las actividades, organizadas en dos aulas taller, una de peluquería y estética y otra de carpintería, pintura, jardinería, etc. Mientras permanecen en las instalaciones del ayuntamiento siempre hay un profesor del instituto que supervisa el orden de las actividades y comunica cualquier incidencia. A las 14:00 horas finalizan su jornada lectiva.

El equipo docente está integrado por 5 profesores, 2 profesores de taller, la coordinadora del ayuntamiento (enlace entre el centro y el ayuntamiento), la orientadora y la directora del centro. En el horario del profesorado está planificada una hora semanal de coordinación y seguimiento del programa.

Desenlace

No se puede hacer un balance de un programa recién iniciado, pero sí tenemos la perspectiva de diez años de trabajo. Esta estructura organizativa de centro y curricular debe entenderse como una medida educativa excepcional y dinámica. Hemos conseguido que el 60% del alumnado participante mejorara sus resultados académicos. El camino es duro, pero vale la pena.

Nuestro reto para este curso es que el 80% del alumnado participante promocione y pueda incorporarse el curso próximo a la FPB o a un grupo PMAR de 3º de ESO.

Síntesis del caso

ContextoInstituto en municipio próximo a un gran capital. ESO/Bachiller y un ciclo superior. Alumnado muy heterogéneo
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
Equipo directivo
AcciónAtención a la diversidad
Participantes5 profesores, 2 profesores taller, coordinadora ayuntamiento, orientadora y directora del instituto
Desarrollo• Se plantea una medida excepcional de atención a la diversidad.
• Destinatarios: alumnado con necesidades de compensación educativa, entre 14 y 16 años con graves problemas de absentismo e integración escolar (ACI o ACIS).
• Currículo mixto: 15 horas Ámbito académico y 15 horas Aula taller.
• El 60% del alumnado mejora sus resultados académicos.
DuraciónUn curso

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49. Lectura en el aula: el estrés del resumen

Presentación

Paúl cursa el primer año de bachillerato y aunque nunca demostró aversión por ninguna asignatura, admite que Lengua y Literatura le provocan fastidio porque no soporta presentar al pie de la letra el resumen de las obras que solicita el profesor. Este alumno pide ayuda a una antigua profesora, la cual le orienta a la vez que interviene en la reunión del área.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolló en Ecuador, en un Instituto Tecnológico Superior de un sector urbano y corresponde a la asignatura de Lengua y Literatura del primer año de bachillerato, El docente propuso la lectura de tres obras literarias, cuyos títulos fueron seleccionados de acuerdo a su criterio. Los estudiantes debían presentar al finalizar los meses de noviembre, febrero y mayo varias tareas de cada texto: resumen escrito, exposición oral (resumen), libro subrayado y el desarrollo de los talleres que se incluían en cada libro.

Planteamiento de la situación

Los adolescentes son personas que requieren un tratamiento especial en el ámbito educativo, porque sus intereses y necesidades deben orientarse; sobre este aspecto se debe trabajar en la lectura, pues al ser una competencia transversal aquello que se desprende de la intención de motivarla debe enmarcarse en una planificación bien pensada en la que primen criterios.

La elaboración de resúmenes estimula la atención, la retención, incluso la redacción pero cuando trabajamos obras literarias resulta oportuno elaborar una sinopsis, porque a través de ella contextualizamos de forma general sobre el texto a través de la información clave pero a la vez permite presentar una visión clara que estimule al lector a vivir la experiencia.

Desarrollo de la experiencia

Paúl fue mi alumno en noveno y décimo año. Durante el primer año de bachillerato tuvimos una conversación durante la hora del receso: me pidió si podía ayudarlo con un problema que tenía y no pude negarme. Paúl siempre mostro un gran interés por la lectura, la poesía y el teatro. De inmediato le sugerí que fuésemos a la biblioteca para poder charlar más tranquilos.

Cuando nos instalamos en una de las mesas, me habló de la dificultad de realizar los resúmenes de las diferentes lecturas que hace en la asignatura de Lengua y Literatura, comentó que ya había llevado a cabo la primera entrega en el mes de noviembre y al parecer no le había ido muy bien, dijo que no entendía los criterios que solicitaba el profesor para los resúmenes que se tenían que entregar. Diría que durante su queja repitió muchas veces “el bendito resumen”. El tiempo del descanso terminó, por tanto solicité a Paúl si podíamos continuar al final de la jornada, en el departamento de Lengua.

Terminé mis clases y apenas me acomodaba en la silla llegó Paúl, le comenté algunas sugerencias sin afectar la imagen del profesor. Propuse a Paúl que estableciera diferencias entre el resumen y la sinopsis en el caso de la obra literaria, que realizara un listado de ventajas y desventajas de cada técnica y que decidiera cuál le agradaba más, por supuesto se inclinó por la sinopsis. Me pareció oportuno preguntarle sobre la obra que actualmente leía y me respondió que era interesante, aunque al ser una tragedia griega (Edipo rey), le resultaba complicado por la estructura; así que decidí refrescar algunos aspectos del género dramático. Al sonar la alarma de salida planteé que hiciera una sinopsis y que lo vería la próxima semana.

Creí conveniente abordar la situación de manera muy disimulada durante la sesión semanal de profesores del área y solicité al director que me otorgara quince minutos para comentar y compartir algunas ideas, estrategias, dificultades y aciertos para trabajar la lectura en el aula. Jamás especifiqué nombres, pero hablé y comenté sobre la problemática de Paúl.

Desenlace

En el siguiente encuentro con Paúl, me sentí muy satisfecha de su sinopsis y sugerí que solicitará una tutoría con su profesor para mostrarle de manera previa su trabajo escrito y que también preguntara por las demás actividades que se tienen que hacer. Así lo hizo, pero (según la versión de Paúl), también pidió al profesor de manera respetuosa pero frontal que sustituyese la sinopsis por un resumen, porque de esta manera estimularía a que otros estudiantes lean los diferentes títulos. También propuso que el tercer libro a leer lo eligieran los propios alumnos.

Paúl disfrutó mucho la siguiente clase de Lengua y Literatura, el profesor comentó las sugerencias que había hecho Paúl y explico con más detalle sobre las actividades que se tienen que hacer, aceptó que los estudiantes puedan presentar la sinopsis o “un resumen hecho a su medida” y que el último libro a leer lo eligiesen los propios alumnos.

Para mí todo este proceso fue un aprendizaje, creo que se llevó a cabo un trabajo que permitió escucharnos y apoyarnos unos a otros entre el equipo docente. Gracias a la experiencia de Paúl pudimos darnos cuenta de ciertas situaciones que afectan el trabajo diario de los estudiantes en el aula. Pero lo más importante: el estrés del resumen desapareció.

Síntesis del caso

ContextoInstitución fiscal urbana que cuenta con bachillerato técnico (Ecuador)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesEstudiante, Ex docente, Docente de Lengua y Literatura, Miembros del área
Desarrollo• Diálogo estudiante – ex docente.
• Presentación de caso al equipo de docentes que integran el área
• Entrevista para una revisión previa de la sinopsis del estudiante y exposición de sugerencias
• Diálogo (estudiante-docente de Lengua y Literatura). Resoluciones
DuraciónUna semana

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29. El críquet como medio de integración en el barrio

Presentación

Ante las dificultades de integración de un colectivo de alumnado recién llegado y de nueva incorporación, se pone en marcha una actividad extraescolar de críquet, que propicia un espacio educativo abierto a la comunidad.

Síntesis del caso →

Contexto

El caso se desarrolla en un instituto de secundaria del extrarradio de una gran ciudad, en un barrio obrero y con un porcentaje de inmigración elevado, donde un 35% del alumnado es recién llegado, hay una tasa de paro inmensa, con situaciones familiares gravísimas en algunos casos, y con una gran mezcla de culturas (chinos, paquistaníes, marroquíes, sudamericanos, gitanos, entre otros). El barrio está bastante bien dotado de servicios: bibliotecas, ambulatorio, seguridad, complejos deportivos privados. Pero existe una alta densidad de población y pocos espacios verdes. La comunicación y el sistema de transporte con la gran ciudad son relativamente buenos.

El claustro del centro está formado por unos cuarenta docentes. El personal de servicios son siete u ocho personas. El porcentaje de alumnado con necesidades educativas especiales es muy elevado en 1o y 2o de ESO, algunos de ellos siguen un PI (Plan Individualizado) o un PIM (Plan Intensivo de Mejora). También existe un aula de acogida porque cada año, a mitad del curso, llega alumnado extranjero de nueva incorporación.

Planteamiento de la situación

El barrio tiene carencia de espacios para los tiempos de descanso y los niños y las niñas viven en unas áreas pobladas con calles estrechas y empinadas, con mucho tráfico, exceso de ruidos, espacios familiares reducidos y sin tener cubiertas las condiciones higiénicas, sanitarias y económicas mínimas. Un hecho aislado es que algunos alumnos piden alguna vez ducharse en el instituto y, en ocasiones esporádicas, el centro se ha hecho cargo de una comida al día. Desde hace cuatro años se ofrecen una serie de actividades extraescolares a los alumnos y las alumnas casi gratuitas: fútbol, baloncesto, balonmano, hip-hop, etc. Estas actividades no resultan muy motivadoras ni interesantes para el alumnado paquistaní, por lo que solicitan al instituto la posibilidad de realizar una actividad lúdica extraescolar propia de su país, en concreto: críquet.

Desarrollo de la experiencia

Como coordinador deportivo del Plan Catalán del Deporte y profesor del Departamento de Educación Física, recibo la petición de un grupo de alumnos interesados en tener un espacio propio y seguro donde poder practicar críquet. Al ser también el presidente de la asociación deportiva escolar (AAEE) convocó una reunión, en la que también están miembros del AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos). Se llega a un acuerdo unánime: llevar a cabo la actividad de críquet. Informo de la decisión al equipo directivo. Luego, inicio una campaña publicitaria para animar al alumnado a inscribirse en todas las actividades, incluida la del críquet. Me pongo en contacto con un exalumno interesado en coordinar el equipo. Por dirigir la actividad recibirá 8 € semanales, sin contrato. Los alumnos que se inscriben pagan 10 € el año. Esto implica que hay una situación laboral irregular de los monitores, y comporta que la responsabilidad recaiga en el coordinador deportivo. Si los alumnos tienen problemas sanitarios, se utiliza el seguro escolar, además del seguro del Plan Catalán del Deporte.

En principio, pensé en la posibilidad de que el alumnado no paquistaní también estuviera interesado en aprender a jugar al críquet. No ha sido el caso, pero sí tenemos un grupo de siete u ocho alumnos que dos veces a la semana hacen esta actividad e, incluso, ya han participado en encuentros con otros institutos. A través de la asociación les hemos comprado material básico (pelotas, wicket, conos) y ellos lo han complementado con el material que tienen (guantes, bates, etc.).

Desenlace

Lo más importante, después de estos años de experiencia, es que los alumnos se encuentran en un lugar seguro, están protegidos, cuentan con profesorado y personal que conocen, con unas buenas infraestructuras. La repercusión de esta actividad es muy positiva en la convivencia del barrio y fomenta el respeto hacia otras culturas.

Es cierto que la iniciativa todavía posee debilidades que deben abordarse. Sin embargo, es de destacar que estas debilidades en gran parte guardan relación con la sostenibilidad o factibilidad del proyecto; en contrapartida, y como cuestión fundamental, ambas se relacionan con otra característica de este tipo de iniciativas: el hecho de que han de ser dinámicas y evolucionar hacia el objetivo de la real incorporación a la institución de principios de inclusión y conexión con la comunidad; y la generalización e institucionalización de estos principios en el instituto y en el sistema educativo.

Para mí está suponiendo una motivación y estímulo en mi vida laboral, planteándome objetivos diferentes de los de 20 años atrás. Es muy alentador ver cada día cómo un instituto que estaba cerrado por la tarde cobra vida con 27 alumnos en el patio, de lunes a jueves, además de algunos fines de semana. Incluso el personal no docente hace comentarios positivos y, de esta manera, reconoce la labor realizada: “un instituto sin alumnado es un instituto sin vida, triste. Los alumnos y las alumnas le dan vida y alegría”.

Síntesis del caso

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28. El reto de integrar e implicar al estudiante

Presentación

Se presenta el caso de un estudiante con alto rendimiento, pero con una alteración funcional de la comunicación verbal; se decide trabajar con la familia y, en el proceso, se detecta que se trata de un chico superdotado, con lo que se le ubica en una clase de nivel superior.

Síntesis del caso →

Contexto

Este caso se ubica en un barrio con una población de unos 80.000 habitantes de nivel adquisitivo medio alto y perfil trabajador, con zonas tranquilas, guarderías, institutos y áreas comerciales. Dispone de servicios sociales, escuelas, centros de tiempo libre y de salud, y cuenta con un alto índice de voluntariado.

El centro educativo en el que se desarrolla el caso es confesional; está constituido por educación infantil, primaria y secundaria obligatoria (ESO); la prioridad del equipo educativo es que se obtengan las máximas cualificaciones con el mejor rendimiento.

La secundaria se organiza en tres niveles: A, B y C, donde A acoge a aquel alumnado que obtiene un alto nivel y rendimiento académicos y C, a aquel que es considerado de inferior nivel académico.

Planteamiento de la situación

Kevin es un chico que cursa segundo de educación secundaria obligatoria y va a la clase de nivel B. Es un alumno con un rendimiento escolar excelente, con matrículas de honor de forma continuada, trabajador, pero caracterizado por una profunda disfemia, una alteración funcional de la comunicación verbal que provoca tropiezos, espasmos y repeticiones en la expresión.

El trastorno que sufre Kevin le cohíbe y le impide relacionarse con los demás compañeros y compañeras, salir a la pizarra y realizar exámenes orales delante de la clase. Todo ello le provoca distracciones y continuos movimientos incómodos y bostezos en clase, lo que da lugar a la preocupación del equipo docente, que no sabe qué hacer con él, a pesar de tratarse de un alumno excelente en cuanto a su nivel de aprendizaje.

Desarrollo de la experiencia

Pasado el primer trimestre del curso, los docentes están preocupados por Kevin: cada vez se excluye más de la clase y parece no estar atento a las lecciones, escribiendo siempre en su libreta algo que jamás enseña.

Su tutora habla con él, pero Kevin nunca contesta, se limita a escuchar. Durante semanas, la psicóloga del centro también se reúne con él, sin obtener ninguna respuesta.

Un día, esta profesional se plantea por qué obtiene Kevin tan buenas notas, sin tomar apuntes, ni traer los libros, ni relacionarse con nadie. Decide hablar con sus padres y acuerdan que escuela y familia realicen un proyecto en común de aprendizaje. Después de pasarle unos test y del seguimiento con la familia, se resolvió que Kevin era superdotado, con un coeficiente intelectual superior a 130, lo que explicaba su malestar constante y su pasotismo en horario escolar, junto con una obtención de notas impecables

Al hablar con la familia de la situación, les comentaron que ya lo sabían, pero querían que su hijo fuese «normal» y estudiase en un centro de educación ordinaria como el resto de los niños y las niñas, por lo que no habían comentado nada sobre la situación.

Respecto a su timidez, los padres explicaron que era por su disfemia; le habían apuntado a una logopeda que Kevin había abandonado a los tres meses, porque lo pasaba mal.

Desenlace

En el centro decidieron subir a Kevin a la clase A, lo que comportó un aumento de su autoestima. Se había optado por los «agrupamientos flexibles por alto» debido a que por primera vez creían en él.

Kevin retomó sus sesiones de logopedia, con las que, aun siendo un proceso lento, fue obteniendo rendimientos a largo plazo y, con ello, una mejora en la relación con sus compañeros y compañeras de clase.

A pesar de que Kevin necesitaba otro tipo de educación enfocada a personas con altos coeficientes intelectuales, la colaboración con la familia permitió que focalizara su alto nivel de inteligencia en medios extraescolares.

Síntesis del caso

ContextoCentro confesional en un barrio residencial
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
Equipo educativo
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno, Profesorado, Psicóloga, Familia
Desarrollo• Alumno con alteración funcional de la comunicación verbal y alto rendimiento, pero con desinterés y falta de integración en el grupo
• Intervención de la psicóloga, que decide trabajar conjuntamente con la familia. Se detecta que el alumno es superdotado
• Se acuerda subirle al nivel más alto, con lo que aumenta su autoestima y se origina una mejora progresiva de su situación
DuraciónTres meses

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24. La integración de alumnos de la USEE

Presentación

El caso expuesto presenta la integración de una Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE) en un instituto, y cómo sus alumnos y alumnas forman parte activa de la comunidad educativa del centro.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en un municipio del cinturón industrial de una gran ciudad. Su población se ha ampliado y rejuvenecido, y durante los años noventa y hasta el final de la burbuja inmobiliaria ha recibido muchos nuevos habitantes de mediana edad, de tipos socioeconómicos medio alto y proveniente de Barcelona ciudad, con más posibilidades económicas y con inquietudes sociales.

Se trata de un instituto de secundaria con tres grupos oficiales en 1º, 2º  y 4º de ESO, dos en 3º de ESO, dos en 1º de bachillerato y uno en 2º de bachillerato. El claustro está formado por 45 profesores, la mitad de ellos son  definitivos  en  el  centro,  una cuarta parte está en  comisiones de servicios y el resto  son interinos. El instituto se define por unos principios generales  adaptados a los de la escuela pública catalana.

Planteamiento de la situación

El centro se encuentra lastrado por el hecho de ser el instituto de la zona más marginal de la localidad. A lo largo de su historia, ha dedicado grandes esfuerzos a la atención a la diversidad. Así, se hacen los siguientes desdoblamientos:

  • Los grupos de 1º y 2º de ESO se desdoblan en todas las materias de 3 a 4.
  • Además, en 1º y 2º  de ESO hay grupos de diferente ritmo de aprendizaje en las materias instrumentales.
  • En 3º de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo de aula abierta.
  • En 4º de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo que sigue un programa de diversificación curricular con horas
  • Existe también un equipo de psicopedagogía y un técnico de integración social

Desarrollo de la experiencia

Durante el curso 2008-2009, se estableció en el centro una Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE) con dos psicopedagogos y una educadora social. Asimismo, desde febrero del curso 2009-2010, se ha mantenido el mismo equipo docente. Este espacio acoge a chicos y chicas del centro, pero también de otros institutos de la población y de pueblos cercanos. Por tanto, no es un servicio diferenciado del centro, ni un tipo de atención individualizada propio. El instituto es la sede física, el alumnado de la USEE hace la integración en las aulas de centro y es de donde parte toda la documentación académica y burocrática. Tampoco corresponde al instituto decidir qué alumnado accede, sino que éste es destinado por el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) de la zona, con un informe previo.

Ha habido una evolución en el número de alumnos asistentes: curso 2008- 2009: 5 alumnos; 2009-2010: 6; 2010-2011: 6; 2011- 2012: 7; 2012-2013: 9. La USEE acoge alumnado de todos los niveles de la ESO (durante el curso 2012-2013 fueron 4 alumnos de 1º de ESO, 2 de 2º de ESO, 2 de 3º de ESO y 1 de 4º de ESO), con gran variabilidad en los síndromes que sufren (síndrome de Asperger, síndrome negativista desafiante, comportamiento disruptivo, trastorno del desarrollo y TDAH en diversos casos). Durante los dos primeros cursos, la mayoría de chicos y chicas presentaban problemas de conflictividad educativa y social.

Desenlace

La integración de este alumnado es importantísima si queremos ser una escuela inclusiva. Por tanto, toda la comunidad educativa ha de participar, y esto se puede conseguir vinculando a estos alumnos y alumnas con un grupo clase de referencia, y no únicamente con el grupo USEE. Por ello, asisten a las clases con el grupo estándar gran parte de su horario. Para hacerlo, en muchas ocasiones, van acompañados del profesorado de la USEE, que les da apoyo durante el desarrollo de las sesiones.

El profesorado de la USEE tiene unas funciones y tareas esenciales, ya que guía al alumnado en el acompañamiento durante el proceso de inclusión en el centro y es su referente adulto. También es el encargado de establecer los criterios de organización horaria, de su agrupamiento, de los niveles de aprendizaje, de realizar una propuesta de horario (revisable) y del seguimiento individual continuo.

Hay que tener en cuenta que este alumnado tiene más libertad de movimiento por el centro que el resto. En ocasiones, cuando se ven desbordados por la situación vivida durante el desarrollo de una clase, estos chicos y chicas pueden salir del aula para ir al aula USEE, donde siempre hay profesores de guardia que les ayudan a tranquilizarse o a entender las vivencias vividas (especialmente en el caso de alumnos con síndrome de Asperger).

Se ha detectado en este alumnado una mayor tasa de conflictividad, especialmente durante el tiempo de recreo. A veces, se atribuye a su falta de recursos personales para poder resolver los problemas (¡no utilizando únicamente la violencia!) y, en otras ocasiones, al hecho de no tomar la medicación correspondiente. En estas situaciones, no siempre es estrictamente aplicable el reglamento de régimen interior en el apartado disciplinario: es aconsejable la mediación entre los miembros de la comunidad, y los resultados obtenidos hasta la actualidad en este sentido han sido satisfactorios.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de una gran ciudad que se caracteriza por la atención a la diversidad de su alumnado
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónRecursos y servicios
Atención a la diversidad
ParticipantesProfesorado del instituto y de la USEE, Alumnado del centro
Desarrollo• Integración de un aula USEE en el funcionamiento de un instituto
• Integración del alumnado de la USEE en los grupos de un centro de secundaria
• Tipos de interacciones entre centro educativo, recursos psicopedagógicos del entorno y familias
DuraciónDiversos cursos escolares

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20. Una necesidad enmascarada

Presentación

La intervención educativa ante dificultades de aprendizaje originadas por determinados trastornos emocionales se reorienta, a menudo, hacia una atención más psicológica, dejando en segundo plano los aprendizajes más conceptuales y procedimentales.

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Contexto

Es un instituto de cuatro líneas, desde 1º hasta 4º de ESO, y con 2 líneas de bachillerato. Los rasgos de identidad que lo definen son los siguientes: pluralismo, coeducación e integración. Su línea metodológica respeta la diversidad de ritmos evolutivos y de capacidades intelectuales. Acoge a una población escolar multicultural y plurilingüística de nivel socioeconómico bajo.

Cuenta con diferentes recursos y apoyos específicos; entre ellos, el psicopedagogo de centro, grupos de refuerzo en las materias instrumentales, desdoblamientos en los talleres creativos, etc.

Planteamiento de la situación

En esta realidad educativa, encontramos a un alumno que cursa 4º de ESO, momento en el que se le diagnostica dislexia.

Desde que los padres se separaron y la madre lo abandonó, el chico ha estado bajo la tutela legal de los abuelos, pero ha vivido siempre con sus tíos, que tienen dos hijos. Manifiesta algunos problemas en la relación familiar, ya que se ve al margen de la dinámica familiar. La familia siempre se ha mostrado interesada por colaborar con el centro en lo que se le pida.

A lo largo de su escolaridad, el chico ha manifestado sentimientos de abandono y regresión, y desde muy pronto (1º de educación primaria) ha asistido al centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ) del municipio. Desde este servicio, siempre se ha priorizado la intervención de carácter emocional por encima de sus dificultades de lenguaje.

Desde la escuela de educación primaria, se observó una falta de fluidez y dificultades en sus posibilidades comunicativas, que han afectado a su proceso de aprendizaje. Siempre recibió atención individualizada en el aula de educación especial.

Actualmente se está observando un estancamiento y se pretende que, cuando finalice 4.o, consiga superar las dificultades de habla y de lectura, para pasar a bachillerato, tal como desea la familia.

Desarrollo de la experiencia

El chico manifiesta muy buena predisposición por los aprendizajes, teniendo presentes sus carencias. A menudo manifiesta un comportamiento variable, motivado por su situación familiar.

Con respecto a sus expectativas escolares, tiene una baja autoestima, pero se ve compensada por la buena aceptación y relación con los compañeros y con el profesorado.

Ha participado en grupos reducidos de apoyo de lenguaje, donde se han observado dificultades en el comportamiento lector: omisión y cambio de sonidos, cambios en el sentido de la palabra, lentitud exagerada, etc.

Siendo conscientes del momento educativo, el centro solicita la intervención del EAP (equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica).

Desde el EAP se procede a realizar una descripción del comportamiento comunicativo y lingüístico para justificar la solicitud al CREDA (centro de recursos para deficientes auditivos) y valorar la atención educativa necesaria. En este sentido, se destaca que a nivel de expresión oral no manifiesta problemas significativos. En general, el contenido de su comunicación es muy básico, y se refiere a su entorno más inmediato y a intereses muy concretos.

Una vez valoradas sus necesidades educativas especiales por los diferentes servicios específicos, se define el comportamiento comunicativo y lingüístico de disléxico, originado por un trastorno emocional y por la adquisición de un mal hábito lector.

Desenlace

Por ello se toma la decisión de incorporarlo a la UAC (unidad de adaptación curricular) durante los dos últimos trimestres, recibir atención individualizada por parte de la logopeda del CREDA, y la intensificación de tutorías para orientar su formación personal y profesional.

Los dos últimos meses, el comportamiento del chico ante el aprendizaje es positivo, muestra interés y se esfuerza en la medida de sus posibilidades. Dada la manifestación de sus preferencias profesionales en el ámbito de la jardinería, se considera la posibilidad de acceder a un PQPI (programa de cualificación profesional inicial) de jardinería y horticultura el próximo curso.

Síntesis del caso

Contexto4º de ESO de un instituto de enseñanza secundaria. Aula ordinaria
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
Atención a la diversidad
ParticipantesAlumno, Familia, Psicólogo externo, Profesorado, Profesionales específicos
Desarrollo• El chico mantiene una relación familiar compleja
• Recibe atención psicológica del CSMIJ desde los 4 años
• En la escuela de educación primaria recibe atención individualizada por parte de la maestra de EE. En la educación secundaria asiste a grupos de refuerzo de lenguaje
• El EAP y el CREDA valoran las necesidades educativas del chico y se le diagnostica dislexia. Se reorienta la continuidad de estudios, atendiendo a sus posibilidades y expectativas
DuraciónPeríodo de escolaridad obligatoria

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18. Prevención del fracaso escolar previo al paso en el Instituto

Presentación

David es un alumno con dificultades severas en el ámbito lingüístico. Tanto la familia como la escuela han hecho y hacen un seguimiento muy cercano, y han empleado diversidad de recursos para favorecer su progreso. Actualmente, David está en la USEE y su grupo de referencia es 4º de educación primaria. Su tutora desea orientar el paso a la ESO de manera óptima.

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Contexto

David va a una escuela pública de una línea. El nivel sociocultural de las familias es medio-alto. La escuela acoge las etapas de educación infantil -EI- y educación primaria -EP-. Hay tres aulas de EE o USEE (Unidad de Apoyo a la Educación Especial): una de educación infantil, otra para 1º, 2º y 3º y una última para 4º, 5º y 6º, donde se encuentran escolarizados niños con necesidades educativas especiales (retraso mental, autismo …). En la medida de lo posible, se potencia que estos niños y niñas compartan actividades con los alumnos del curso de referencia, contando con una educadora de apoyo. David está haciendo 4º de Educación Primaria en la USEE y comparte este espacio con 5 compañeros más.

En la escuela de David, siempre que es posible, organizan actividades para fomentar el conocimiento y la participación de todo el alumnado en las actividades del municipio. Es en este tipo de actividades en las que se intenta hacer un trabajo de inclusión de los alumnos de la USEE en la sociedad. Al ser una escuela pequeña hay un trato muy cercano de los maestros con los alumnos.

Planteamiento de la situación

David comenzó su escolarización en una guardería. A tres años pasó a una escuela pública donde se hizo una modificación del curriculum (aprobada por la delegación territorial de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno Autonómico de origen) para alargar la etapa educativa. Esta modificación del currículo se hizo debido al retraso en el lenguaje y en el logro de las capacidades básicas del ciclo de Educación Infantil.

A David se le realizó una valoración neurológica por parte del servicio de neurología del hospital infantil donde se le diagnosticó una afasia de tipo expresivo. El Equipo de Orientación del centro donde estaba escolarizado le diagnosticó un posible TGD (Trastorno General del Desarrollo).

El último curso de este ciclo (EI) lo realizó ya en el sistema educativo catalán. David fue escolarizado en una escuela de una población capital de comarca. Durante el curso de P-5 se hizo una evaluación por parte del EAP de la zona y se aconsejó un cambio de modalidad de escolarización para dar una respuesta más adecuada a las dificultades que presentaba a la hora de acceder a los contenidos curriculares y al mismo tiempo se hizo la demanda de atención al CREDA (Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos). De esta manera comienza 1º de primaria en la escuela actual y en la UEE.

David vive con su madre y su hermana en un piso de la misma población donde está la escuela. La hermana carrera 1º de ESO en el instituto. Hace un año, aproximadamente, los padres se separaron. Actualmente el padre trabaja en otra comunidad autónoma lejos del domicilio familiar y sólo lo ve durante un mes en verano. La madre trabaja en el turno de noche. Tiene mucha relación con sus primos y muchos fines de semana los pasa con ellos. Pero durante la semana, a pesar de ser un niño muy sociable, después de la escuela pasa el tiempo en casa jugando solo o, a veces, con su hermana.

David es un niño muy querido y se nota. Durante el primer y el segundo trimestre de este curso ha asistido a un centro de refuerzo para trabajar las matemáticas y la lectoescritura, pero el último trimestre la familia preferido abandonar este refuerzo y apuntarlo a un logopeda privado.

Desarrollo de la experiencia

Actualmente David se encuentra en la USEE donde recibe la atención del CREDA durante 3 horas semanales y, desde principios del tercer trimestre, ha comenzado a trabajar 1 hora semanal con un logopeda privado.

David comparte aula con 5 compañeros de la USEE y determinadas áreas las hace con su grupo de referencia (4º de primaria) con el apoyo de la educadora y de diferentes adaptaciones curriculares.

En cuanto a aprendizajes escolares presenta bastantes dificultades a nivel de lectura, escritura y matemáticas, en las que no supera el nivel de capacidades de Educación Infantil. Se observan dificultades en cuanto a procesamiento secuencial de la información, proceso necesario a la hora de poner en marcha la adquisición de los aprendizajes arbitrarios como la direccionalidad de la lectura y la escritura, la correspondencia sonido-grafía, el nombre de los colores, los símbolos matemáticos, la ortografía, etc. Cuando hace este proceso decodifica la información paso a paso, teniendo en cuenta las partes pero sin relacionarlas entre ellas y sin buscar significados.

En las pruebas realizadas por parte de los profesionales de la escuela, debido a la gran diferencia entre el CI (coeficiente intelectual) verbal y el manipulativo no se puede conseguir un CI significativo. Cuando hace test no verbales, éstos se encuentran por debajo de la media que le correspondería por edad, pero tienen una puntuación más elevada que los verbales. El cociente de edad psicolingüística obtenida equivale a 5,2 años. Recientemente ha sido visitado por el servicio de Foniatría y Logopedia del hospital general de la ciudad, donde se le diagnostica un trastorno específico del lenguaje (TEL) severo.

En síntesis, David presenta dificultades de aprendizaje generales, y su nivel de competencia lingüística está muy por debajo del resto del conjunto de capacidades. Teniendo en cuenta que dentro del marco escolar el gran vehiculador del aprendizaje es el lenguaje, David presenta un gran riesgo de tener fracaso escolar.

Desenlace

La tutora de David está muy angustiada porque a nivel de lectura y escritura no progresa como ella desearía. Muestra una actitud bastante desesperada por el estancamiento en que se encuentra inmerso a pesar de haber probado varias actuaciones a lo largo de un curso y medio. Al no obtener los resultados que se había planteado la preocupa que, de cara al próximo curso (5º de EP), siga sin progresar. Empieza a pensar que quizá es ella la que no sabe cómo ayudarle, aunque manifiesta que es muy consciente de las severas dificultades que tiene a nivel fonológico y que dificultan enormemente el acceso a la lectoescritura. Por todo ello considera oportuna una orientación en esta dirección.

Es en este sentido que propone, al conjunto de profesionales implicados en el proceso educativo de David, revisar la atención que se le ofrece y diseñar un nuevo plan de actuación de cara a los dos últimos cursos del ciclo superior, y previo a su paso en el instituto.

Síntesis del caso

ContextoUSEE
Escuela pública
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
Recursos y servicios
ParticipantesDavid y familia, Maestra tutora, Educadora, Logopeda
Desarrollo• Diagnóstico de afasia de tipo expresivo y de TGD (Trastorno General del Desarrollo). Recientemente, trastorno específico del lenguaje (TEL) severo
• Familia separada
• Escolarización en una USEE (4º, 5º y 6º)
• Actividades compartidas con el grupo clase de referencia (4º)
• Competencia lingüística por debajo del resto de capacidades del niño
• Riesgo de fracaso escolar
• Intervención del CREDA
• Atención logopédica a nivel privado
DuraciónCurso académico y siguientes (5º y 6º)

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17. Sobreprotección familiar y dificultades de aprendizaje

Presentación

Alumna de segundo de primaria, de origen chino, adoptada, que presenta dificultades de lenguaje y comportamiento. Son los propios padres de la alumna quienes detectan y comentan con el centro educativo la posibilidad de un retraso en la niña, en la adquisición del lenguaje y dificultades emocionales.

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Contexto

Nos situamos en una escuela ordinaria concertada en una población capital de comarca. Es una escuela de dos líneas, desde P3 hasta 4º. de ESO, que entiende la educación como un proceso integral. Pretende formar los niños y niñas intelectual, físicamente y moralmente. Sus principios de identidad que la definen son los siguientes: confesionalidad, pluralismo, coeducación e integración. El catalán es la lengua vehicular.

Su línea metodológica se caracteriza por potenciar una enseñanza activa, basada en el aprendizaje significativo, fomentando la actividad y la iniciativa como medio de investigación del conocimiento. A la vez pretende educar niños con un espíritu de cooperación, solidaridad y respecto a los derechos humanos. Respeta la diversidad, dependiendo de la evolución y la capacidad intelectual de cada niño y favorece la integración de los alumnos con problemas de aprendizaje. Se propone educar alumnos para el presente y futuro, capacitándolos en el uso de las nuevas tecnologías y desarrollando el espíritu crítico, la capacidad de discusión, de decisión y la voluntad colectiva de transformación de la realidad social.

Planteamiento de la situación

Aina es una niña adoptada, proveniente de la China. Los padres son testigos de Jehová. Su nivel socioeconómico es medio-alto. Es hija única. Desde su llegada al núcleo familiar ha sido muy aceptada y sobre protegida. Los padres (sobre todo la madre) se implican en el proceso de aprendizaje de la hija. Están muy interesados en cómo poder ayudar su hija en el contexto familiar, pidiendo bibliografía, materiales, técnicas, estrategias.

Aina asiste a la escuela desde la etapa de Educación Infantil. En general, el contexto educativo es favorable en la intervención con la alumna. La maestra tutora está muy predispuesta a la colaboración y ayuda en el aula. En estos momentos Aina se encuentra en un grupo de refuerzo de Educación Especial (EE) con cuatro compañeros más con dificultades similares.

Aina presenta un desarrollo normal en las áreas cognitiva, motriz, de socialización y de interacción social. Las dificultades más marcadas se encuentran en el lenguaje oral, cosa que le dificulta la comunicación con los otros, a pesar de esta situación, presenta una importante intención comunicativa. Otro de los problemas que presenta se encuentra en el área del comportamiento, puesto que es una niña muy movida con dificultades de atención que interfieren en su aprendizaje académico. Debido a los problemas de lenguaje, presenta retraso en algunas de las áreas escolares básicas.

Desarrollo de la experiencia

Desde el inicio de su escolaridad los padres se han mostrado muy preocupados por el aprendizaje de Aina. Son ellos quien detectan un retraso en la adquisición del lenguaje y dificultades de atención y son ellos mismos quienes en una revisión médica, solicitan una derivación al servicio de neurología pediátrica. De este modo, Aina empieza un tratamiento de logopedia desde los 3 años y se inicia un tratamiento con metilfenidato (por las dificultades de atención) con resultados positivos.

Actualmente cursa 2º. de educación primaria y a pesar de aprobar las asignaturas, su rendimiento académico es justo. Sobre todo presenta problemas de lectoescritura, por lo cual recibe refuerzo tanto en el ámbito escolar como extraescolar. Asiste al aula de Educación Especial (EE) dos veces por semana, donde recibe atención por parte de la maestra responsable de esta aula, junto con un pequeño grupo de alumnos con dificultades parecidas.

A mediados del primer trimestre la familia solicita una entrevista con la psicopedagoga de la escuela, a quien reiteran su preocupación por el retraso de lectura y escritura de Aina y también por su vocabulario limitado. Se muestran angustiados ante el cambio de ciclo del próximo curso y las dificultades no resueltas de su hija. La psicopedagoga toma el compromiso de hablar con la maestra tutora y la maestra de EE y a la vez decide hacerle un diagnóstico de TDAH.

En la reunión entre las maestras y la psicopedagoga, la tutora comenta que es cierto que Aina continúa teniendo problemas de lenguaje expresivo y una carencia de vocabulario pero su actitud ante su aprendizaje es positiva y considera que va progresando. Ambas maestros sospechan que algunos de los problemas provienen de la excesiva preocupación de la familia hacia Aina. El exceso de atención y sobreprotección por parte de la familia hace pensar que quizás es esta situación lo que está dificultando realmente el aprendizaje de la niña. Parece que va tomando conciencia de que nunca conseguirá responder a las expectativas de los padres.

Desde esta perspectiva se cuestiona la atención que recibe por parte de los diferentes recursos y servicios específicos, tanto de la escuela como externos y se hace un replanteamiento global de la intervención educativa.

Desenlace

El replanteamiento de la atención que se ofrece a Aina implica revisar los acuerdos tomados por parte de todos los implicados incluida la familia. Es en este sentido los profesionales toman como decisión la de priorizar la mejora de su autoestima. Para este objetivo se acuerda mantener una actitud similar por parte de todo el mundo en relación a su aprendizaje, como por ejemplo: Ser tolerantes y tener paciencia respecto a sus aportaciones, intentar hablar en privado en situaciones que la pueden avergonzar ante el grupo, valorar su nivel de respuestas e ir identificando sus fortalezas y debilidades, promover las actividades en pequeño grupo, proporcionarle la compañía de compañeros más tranquilos, ofrecerle pautas claras y ordenadas para facilitarle la comprensión, ofrecerle refuerzo positivo.

A la vez se desestima el diagnóstico en TDAH y se considera adecuado coordinar las actuaciones establecidas al resto de profesionales con quienes tiene relación Aina, incluyendo a la propia familia.

Se confía que con un periodo de tiempo sin ejercer tanta presión, Aina pueda adquirir mayor confianza en sus posibilidades. El hecho de tener todo el curso por adelantado da espacio suficiente para poder ver algún cambio y tomar otras decisiones si fuera el caso.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada en una población capital de comarca
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoAula
Estudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumna y familia, Maestra tutora, Maestra de Educación Escolar, Psicopedagoga
Desarrollo• Desarrollo normal en las áreas cognitiva, motriz, de socialización y de interacción social
• Dificultades en el área de lenguaje sobre todo a nivel de expresión y comunicación oral
• Problemas de comportamiento y dificultades de atención
• Resultados de aprendizaje poco satisfactorios en general
• Insistencia por parte de la familia por una atención específica
• Intervención de recursos y servicios específicos
DuraciónUn curso académico

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