41. Implicación del alumno en la evaluación continua de los aprendizajes prácticos

Presentación

Los alumnos realizan prácticas en las que confeccionan diferentes tipos de tratamientos ortésicos sobre modelos estandarizados. El desarrollo de la habilidad manual es uno de los principales objetivos de estas prácticas, pero tan importante como esto es reconocer los errores producidos durante el proceso de confección. Una vez terminado el trabajo cada alumno hace una autoevaluación del trabajo realizado basándose en una rúbrica que consta de diez puntos y el profesor hace una valoración grupal.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia tiene lugar en una asignatura del ámbito de ciencias de la salud de tercer curso de grado universitario. Es una asignatura de formación básica de 6 créditos ECTS y representa la tercera parte de una materia compuesta por tres asignaturas, la primera de las cuales trabaja la metodología de manipulación de materiales, la segunda la aplicación de metodologías para confeccionar tratamientos y la tercera, basándose en estas dos anteriores, la aplicación clínica de los tratamientos. Es una asignatura con un alto contenido práctico, casi el 50% de la dedicación total.

La experiencia se lleva a cabo en los laboratorios de enseñanza y el número de estudiantes se sitúa entre los 12 y los 18 por cada grupo de prácticas con un profesor responsable.

El objetivo es que los alumnos aprendan a confeccionar tratamientos ortésicos aplicados al pie. Es una asignatura pre-clínica, por lo tanto los alumnos confeccionan estos tratamientos sobre modelos estandarizados o entre ellos mismos. Los conocimientos adquiridos se aplican sobre pacientes reales en el “Prácticum clínico”, que comienza el semestre siguiente.

Planteamiento de la situación

Todos los alumnos reciben una explicación de la metodología que deben seguir para confeccionar el tratamiento de forma correcta. Hay muchos aspectos que repercuten en el resultado final, como la habilidad manual individual o el grado de comprensión del trabajo que deben realizar, y además tienen dificultad para establecer los criterios de valoración para determinar si el trabajo realizado es correcta o no.

Los alumnos muestran muchas veces su preocupación por la parte acreditativa ya que les cuesta relacionar el trabajo realizado con la valoración obtenida.

En un principio, la evaluación se realizaba de forma individual: a cada alumno se le mostraban, por separado, los errores efectuados durante el desarrollo de la práctica o bien en el resultado final, de una forma global. Aunque de esta forma existía un feedback entre el profesor y el alumno, en cuanto al aspecto formativo de la práctica, este sistema suponía la aplicación de una nota poco objetiva, al decidirse globalmente sobre el resultado final obtenido, lo que implicaba malestar entre el alumnado.

La incorporación de rúbricas en la evaluación supuso un paso importante en la objetividad de la parte calificadora de la evaluación, a la vez que ayudaba al alumno a comprender aquellos aspectos en los que había actuado erróneamente.

Las rúbricas constan de diez ítems que comprenden tanto aspectos de la metodología a seguir como de la valoración final del trabajo efectuado. Durante los años que se han incorporado a la evaluación, las rúbricas se han ido modificando para hacerlas más comprensibles. Algunos ítems como “Valoración del alisado del molde” se han cambiado por preguntas más directas como “¿El molde obtenido presenta arrugas?” Dando sólo la opción de respuesta SÍ / NO. De esta manera se le clarifica mucho más al alumno que se quiere valorar, lo entiende mejor y acepta también en mejor grado la calificación obtenida.

El alumno, al finalizar la práctica, llena la rúbrica y la entrega al profesor, de manera que se hace una valoración conjunta para corroborar tanto la evaluación que ha hecho el alumno como el resultado final del trabajo realizado.

A pesar de la mejora, tanto en el aspecto formativo como calificador, con la incorporación de las rúbricas en la evaluación continua de las prácticas, se observa que aún es frecuente la dificultad para reconocer los errores producidos durante el proceso de confección y como se plasman estos en el resultado final obtenido.

Desarrollo de la experiencia

La experiencia aplicada consiste en incorporar una valoración grupal en la que el alumno puede ver los errores cometidos por sus compañeros y compararlos con el trabajo hecho por él.

Antes de la práctica, el alumno puede consultar en el campus virtual un documento que describe cómo será el contenido y desarrollo de la práctica y el material que debe llevar para realizarla, un dossier explicativo con contenido gráfico y la rúbrica que se utilizará para la evaluación.

 

El desarrollo de la práctica sigue el siguiente esquema:

  • Explicación del contenido de la práctica y de la metodología a seguir, que incluye los puntos de valoración que componen la rúbrica.
  • El alumno realiza la práctica y puede consultar y pedir ayuda al profesor durante su desarrollo.
  • Una vez terminado el trabajo, el alumno, de forma individual, llena la rúbrica respondiendo a las preguntas.
  • Cuando todos los alumnos tienen la rúbrica cumplimentada se reúne todo el grupo y el profesor, siguiendo los puntos de valoración, compara y hace ver a los alumnos qué errores hay en los diferentes trabajos, lo que al alumno le permite ver qué ha hecho correctamente y comparar sus errores con otros trabajos que no los tienen.
  • El alumno entrega la rúbrica al profesor. Éste revisa y comenta con el alumno su valoración.

Desenlace

El desenlace de la experiencia muestra la mejora de la evaluación de las prácticas en dos aspectos importantes: por un lado, permite al alumno hacer una mejor valoración de su trabajo al compararlo con los de sus compañeros y, por otro , convierte la calificación en mucho más objetiva, al ser el propio alumno quién se responsabiliza de su valoración.

Síntesis del caso

ContextoTitulación de Ciencias de la Salud.
Prácticas de laboratorio
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesAlumnos y profesores de prácticas
Desarrollo• Información previa al alumno sobre el desarrollo de las prácticas y los criterios de evaluación
• Realización de la práctica
• Auto-evaluación del trabajo realizado siguiendo la rúbrica
• Puesta en común de las evaluaciones individuales con el resto de estudiantes
• Valoración final de la práctica con el profesor de forma individual
DuraciónUna hora al final de cada práctica

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40. Evaluación continua en sesiones de prácticas pre-clínicas

Presentación

Se trata de una asignatura de prácticas pre-clínicas de un grado de ciencias de la salud donde es importante aprender a hacer unas determinadas maniobras exploratorias, saber cuándo hay que hacerlas e interpretar los resultados. Se pide en sesiones sucesivas que el alumnado las realice hasta que las hace correctamente.

Síntesis del caso →

Contexto

La situación está enmarcada en una asignatura de un grado de ciencias de la salud, en el apartado de prácticas pre-clínicas, que se imparte en el tercer semestre. La asistencia a las prácticas es obligatoria, en sesiones de cuatro horas, y repartidas cada sesión en grupos de 24 alumnos. El dominio del aspecto práctico para una asignatura de este tipo es fundamental para poder comprender el apartado teórico, ya que se encuentran íntimamente ligadas la teoría y la práctica.

En las sesiones prácticas se trabajan maniobras o test de exploración clínica. El objetivo de la clase es que una vez concluida, el alumno sepa: identificar la maniobra, realizarla correctamente e interpretar qué información nos aporta.

Planteamiento de la situación

La evaluación continua de las sesiones prácticas y la motivación para que el alumnado aprenda y consolide los conocimientos que se dan es siempre de difícil formulación. Es complicado hacer ver al alumno la correlación de los conceptos teóricos con la aplicabilidad práctica.

La metodología que se presenta en este caso pretende resolver esta dificultad.

Desarrollo de la experiencia

El primer día de la sesión práctica se hace una presentación de la dinámica de clase. En la primera parte se realiza una demostración de algunas de las maniobras que hay que aprender ese día y, en la segunda parte, los alumnos repiten las maniobras y test explicados, repartidos en parejas, al tiempo que el profesorado resuelve dudas o incorrecciones que puedan surgir, ayudando a la relación con los conceptos teóricos.

En la segunda sesión práctica, entran a clase los alumnos en parejas de forma aleatoria. A cada uno de ellos se les asigna realizar una maniobra de la sesión anterior. Se le pide la realización correcta, los criterios de normalidad y para qué sirve.

Para facilitar la elección de las maniobras a realizar, utilizamos una batería de fichas donde en el dorso está escrita la maniobra o test a realizar y en la otra cara no hay nada. Se presentan sobre una mesa cara abajo y los alumnos escogen al azar la ficha-cuestión a resolver. A continuación realizan la maniobra o test con las explicaciones pertinentes bajo la evaluación del profesor y la observación del otro alumno (que actúa como modelo).

Si la maniobra se realiza bien se dan como aprendidas las maniobras de la sesión anterior. En caso de no responder correctamente, se volverá a pedir en la próxima sesión las maniobras no superadas y así sucesivamente hasta que se alcancen los conocimientos.

Conforme vayan siendo evaluados los alumnos, éstos quedan en silencio alrededor de los otros alumnos que se están evaluando para poder observar cómo lo hacen y repasar y profundizar conocimientos.

La tardanza en el logro de los conocimientos penaliza proporcionalmente en la nota de evaluación continuada.

Desenlace

Se intenta explicar al alumno que la realización de esta evaluación tiene un objetivo de tutoría, de refuerzo, de resolución de dudas más que únicamente de puntuación. Y se invita así al alumnado a que practique fuera del horario de docencia con otros compañeros, fomentando el aprendizaje cooperativo, y se le anima a que se esfuerce a preguntar al profesorado las carencias que pueda tener de la materia.

Creo que esta metodología es bastante interesante a la hora de facilitar la obligatoriedad de estar al día en la materia trabajada en cada sesión. Facilita la resolución de dudas y el aprendizaje, ya que se plantea una misma situación de diferentes maneras: la realizada por el profesor a través de la demostrativa inicial, la realizada por el propio alumno en la sesión práctica, la realizada por el compañero en clase, la realizada por el alumno fuera de las prácticas, la realizada en la evaluación y también la observación que hacen mientras los compañeros evalúan. La puntuación diaria de la prueba también se convierte en un elemento motivador.

Síntesis del caso

ContextoRealización de evaluación continua en sesiones de prácticas preclínicas
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesDos profesores, Grupo de 24 estudiantes (divididos en parejas)
Desarrollo• Entrada por parejas en el laboratorio de biomecánica
• Elección de una pregunta de la sesión anterior (o repregunta extraída de anteriores sesiones) al azar
• Respuesta a la pregunta realizada con la calificación de correcto o incorrecto
• Resolución de la cuestión, aclaraciones y matices en caso de no haber respondido correctamente con la participación de los alumnos presentes y puntuación
DuraciónUn semestre

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39. Nueva estrategia de trabajo colaborativo

Presentación

Se describe una experiencia de trabajo colaborativo en el grado de Ciencias Políticas y de la Administración de la Universidad de Barcelona. Además de procurar el desarrollo de la competencia transversal de trabajo en equipo y su evaluación, se han reformulado las actividades dirigidas a los estudiantes para mejorar su motivación, su implicación en el proceso formativo y los resultados de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura Economía Política del grado de Ciencias Políticas y de la Administración de la UB, en los cursos 2013-2014 y 2014-2015. Se trata de una asignatura de formación básica, dirigida a estudiantes de primer curso, que se imparte en el segundo semestre. Tiene una carga lectiva de 6 créditos, con dos sesiones presenciales a la semana de una hora y media de duración cada una, aparte del trabajo no presencial del alumnado. La asignatura se imparte en dos grupos de mañana, que tienen entre 50 y 60 estudiantes.

Además de la competencia transversal de trabajo en equipo, la competencia específica que desarrolla la asignatura es el conocimiento de los fundamentos de la actividad económica en el marco del sistema de producción capitalista, con los siguientes objetivos: analizar la producción de bienes y servicios y la distribución de la riqueza generada; analizar el funcionamiento del mercado; analizar el papel del dinero y el funcionamiento de las instituciones financieras; y conocer los fundamentos de las relaciones económicas internacionales.

Planteamiento de la situación

En cursos anteriores había planteado una metodología de trabajo basada en la introducción de los temas en clase y en la realización posterior de actividades por parte de los estudiantes, organizados en grupos de 4-5 personas. Cada grupo se hacía responsable de exponer en el aula una de las actividades realizadas a lo largo del curso, con la posibilidad de que los estudiantes de los otros grupos plantearan las dudas generadas por la actividad. Además, se proponían cuatro actividades de evaluación, con un doble componente: en primer lugar cada grupo tenía que llevar a cabo un ejercicio fuera del aula, el cual se entregaba en papel y era objeto de exposición y comentario en el aula con el conjunto de los estudiantes; a continuación, cada estudiante, individualmente, tenía que contestar unas preguntas de validación de los contenidos y las actividades trabajadas a raíz del ejercicio en grupo. Las cuatro actividades de evaluación más el trabajo de los grupos a lo largo del curso, determinaban el 50% de la nota de la asignatura. El 50% restante venía determinado por el resultado de una prueba de síntesis, tal como requiere el Protocolo académico-docente aprobado por la Facultad de Derecho. La prueba de síntesis tenía tres partes: un test de 20 preguntas, una pregunta de desarrollo de alguno de los temas esenciales trabajados (a elegir entre dos preguntas formuladas) y un ejercicio práctico, similar a los planteados durante el curso.

En cuanto al trabajo en equipo, se pudo comprobar que muchos de los grupos no llegaban a generar una dinámica adecuada de trabajo colaborativo, que faltaba compromiso con el grupo por parte de algunos estudiantes y que no siempre se conseguía una interacción satisfactoria entre los miembros del grupo. A diferencia de lo esperado, el trabajo colaborativo fuera del aula no terminó de favorecer el aprendizaje del alumnado, y los resultados, medidos en términos de calificaciones obtenidas, no fueron satisfactorios en muchos casos . Las tasas de rendimiento (aptos / matriculados) superaban escasamente el 50%. Además, las sesiones para la presentación y comentario de las actividades no generaron la participación esperada y se creaba un cierto clima de tensión en el aula si se ponía en evidencia que las actividades no habían sido suficientemente trabajadas previamente a la exposición, lo que ocurría a menudo.

Al inicio del curso 2013-2014 asistí a un curso de formación del ICE, Aprendizaje basado en equipos (grupos grandes), impartido por el profesor Daniel E. Moraga Muñoz, ex-director general de Mejora Docente de la Universidad de Viña del Mar (Chile). A raíz de este curso, me propuse implantar en el segundo semestre del curso 2013-2014 una metodología de trabajo en equipo innovadora respecto de la que había estado aplicando en los cursos precedentes. La manera de organizar el trabajo en equipo que proponía el curso del ICE me pareció que presentaba ventajas respecto de la estrategia docente que yo usaba, por lo que me animé a definir un proyecto de innovación docente (PID ) que me fue reconocido por el Programa de Mejora e Innovación Docente de la Universidad[1].

La intención era hacer crecer la motivación de los estudiantes para implicarse en las actividades del grupo, conseguir un mayor nivel de participación en el aula y mejorar los resultados. 

Desarrollo de la experiencia

El curso de formación al que asistí planteaba una dinámica de trabajo en equipo basada en los siguientes puntos:

–        Creación aleatoria de los grupos de trabajo (en vez de dejar que los estudiantes elijan sus compañeros).

–        El trabajo indicado para hacer fuera del aula es individual y consiste en hacer lecturas previas a las clases presenciales. En el aula se hace un test para comprobar que el estudiante ha obtenido los conocimientos básicos necesarios a partir de las lecturas. El test se contesta primero individualmente y luego en grupo, lo que da lugar al contraste de opiniones y permite reforzar y mejorar los aprendizajes iniciales. Por otra parte, la puesta en común de las respuestas con el conjunto del grupo permite una retroalimentación inmediata en el aula. Los tests, tanto los individuales como los grupales, determinan una parte de la evaluación final.

–        Aparte, en el aula se proponen actividades de trabajo colaborativo que buscan la aplicación de los aprendizajes iniciales, para obtener un aprendizaje más profundo y más sólido. A partir de un determinado planteamiento de las actividades se da lugar a la discusión entre los miembros del grupo y entre grupos.

Partiendo de este planteamiento, desarrollé la experiencia pasando por las fases que se indican a continuación:

  1. Modificación del plan docente, para reflejar los cambios de metodología y sistema de evaluación que comportaba la nueva estrategia.
  2. Preparación de los materiales necesarios, concretamente: a) lecturas propuestas al alumnado como documentación básica para un aprendizaje inicial; b) tests sobre los aprendizajes iniciales; c) nuevas actividades de trabajo colaborativo para hacer en clase; y d) cuestionarios para recoger evidencias para la evaluación de las experiencias de trabajo colaborativo, a partir de las rúbricas disponibles.
  3. Aplicación de la metodología prevista, primero en el curso 2013-2014 y posteriormente en el 2014-2015, con algunos ajustes (por ejemplo en el sistema de evaluación).

En cuanto al desarrollo de la experiencia a lo largo de los dos cursos, en relación a los puntos esenciales establecidos en el curso de formación, destacaría los siguientes aspectos:

–        La formación de grupos de forma aleatoria fue uno de los aspectos que me replanteé en el segundo año, a raíz de la valoración que hicieron los estudiantes al final del curso 2013-2014. Algunos se quejaron de que se habían visto penalizados por el hecho de formar grupo con estudiantes poco comprometidos, por lo que al año siguiente dejé a su elección los compañeros de grupo.

–        En cuanto a la preparación de lecturas previas, a pesar de la voluntad de ofrecer textos muy introductorios, se me planteaba la duda de si eran lo suficientemente asequibles para un alumnado que no ha recibido ninguna explicación previa. Opté por programar una sesión introductoria al inicio de cada tema, para orientar el aprendizaje y aclarar los aspectos más difíciles de entender sin ayuda. Cabe decir que esta decisión conlleva una modificación de la metodología propuesta en el curso del ICE referido, que pretende que el alumnado se vea forzado a la lectura. Hay que admitir que desde el momento que se da cierta información en el aula, la lectura de los materiales se hace menos necesaria y la sospecha es que desgraciadamente no siempre se hacen las lecturas propuestas para el aprendizaje inicial de los contenidos.

–        En cuanto a los tests de validación, la percepción es que la dinámica propuesta de respuesta primero individual y luego en grupo favorece la implicación de los miembros del equipo y los aprendizajes. Se elaboraron tests de entre 6 y 8 preguntas sobre conceptos básicos, con cuatro opciones posibles y sólo una válida. En el segundo año de la experiencia se ha incorporado, para la respuesta en grupo, el uso de un impreso en el que hay que rascar la respuesta que se considera correcta y que permite descubrir al momento si se ha acertado o no la respuesta. Este método tiene la ventaja de que permite dar una retroalimentación inmediata que alimenta el debate entre los miembros del grupo. Además, da información sobre cuántas respuestas ha fallado el grupo antes de acertar la respuesta correcta y permite modular la calificación en consecuencia. Finalmente las respuestas se ponen en común en el aula, lo que contribuye a la aclaración de posibles dudas.

–        Con relación a las actividades de aprendizaje para realizar en el aula de manera colaborativa, se facilitan antes los materiales necesarios para su preparación (vídeos, lecturas, enunciados de ejercicios, etc.) mediante el campus virtual y se indica a los estudiantes que hay que trabajar los materiales indicados previamente a la sesión en grupo. Una vez en el aula, las actividades se proyectan en soporte Power Point, articuladas en formato de preguntas con respuestas de opción múltiple, identificadas por colores (azul, amarillo, verde y rojo). A cada grupo se le reparte una cartulina de cada color y, después de dejar un tiempo para la reflexión en grupo, se pide a los grupos que alcen, todos al mismo tiempo, la cartulina del color de la respuesta que consideran correcta. De esta manera se puede comprobar si las respuestas de los grupos coinciden o no. En este último supuesto se da a los grupos la oportunidad de argumentar los motivos de su elección, hasta que se aclaran las dudas que puedan plantear las diferentes opciones. A diferencia de los tests, en estas actividades no necesariamente se plantean cuatro opciones de respuesta; además, se puede dar el caso de que más de una de las respuestas que se plantean sean válidas, todo ello, para favorecer la reflexión.

–        Más allá de la propuesta metodológica del curso del ICE, se han explorado vías para poder hacer el seguimiento del trabajo individual de cada uno de los miembros de grupo y poder evaluar finalmente el grado de progreso en el desarrollo de la competencia según lo previsto en las rúbricas.

Desenlace

En relación con los objetivos buscados, la nueva estrategia de trabajo pienso que ha favorecido la motivación de los estudiantes para implicarse en las actividades del grupo y se ha conseguido un mayor nivel de participación en el aula. En cuanto a la mejora de los aprendizajes, no se ha podido apreciar una mejora significativa de la tasa de rendimiento.

[1] El informe final sobre el proyecto está publicado en INNOVADOC: http://hdl.handle.net/2445/65271

Síntesis del caso

ContextoDos grupos de 55 estudiantes de la asignatura Economía Política, de primer curso del grado de Ciencias Políticas y de la Administración
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesAlumnado de primer curso del grado de Ciencias Políticas y de la Administración, Profesora
Desarrollo• Cambio de metodología para trabajar de manera colaborativa
• El trabajo en equipo se hace en el aula, en grupos estables de 4-5 estudiantes
• Se realizan tests de validación de conocimientos básicos y actividades de aplicación de estos conocimientos
• Hay un trabajo previo individual: lecturas para adquirir conocimientos básicos y materiales para preparar las actividades
• Se busca la interacción entre los estudiantes en el aula y la participación como forma de resolver dudas y contribuir a un aprendizaje significativo
DuraciónTodo el semestre en que se imparte la asignatura

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37. Cuestionarios en línea previos a las prácticas de laboratorio

Presentación

Se constata que los estudiantes universitarios de ciencias experimentales suelen presentarse al laboratorio de prácticas sin haber preparado la actividad prevista. Esto implica una pérdida efectiva del tiempo disponible para la experimentación y un aprovechamiento de la actividad inferior al deseable. Se describe una experiencia consistente en obligarlos a responder un cuestionario en línea para poder acceder al laboratorio, aleatorio y personalizado, que puede contribuir efectivamente a solucionar esta problemática.

Síntesis del caso →

Contexto

Esta experiencia se desarrolló hace unos años en la asignatura Laboratorio de Termodinámica, obligatoria de 4,5 créditos de segundo curso de la antigua licenciatura en Física de la Universidad de Barcelona (plan 1999, 300 créditos). Tres créditos de la asignatura (26 h) se dedicaban a presentar la asignatura y llevar a cabo nueve experimentos prácticos de termodinámica en el laboratorio, por parte de los alumnos agrupados en parejas, en nueve sesiones de 2,5 h. El resto (13 h) se dedicaba a clases teóricas de análisis de datos experimentales y cálculo de errores. Los objetivos de aprendizaje eran que los alumnos se familiarizaran con los instrumentos y las técnicas de medida en termodinámica, y que aprendieran a interpretar los resultados obtenidos en el laboratorio.

Pasaban unos 115 alumnos por curso, organizados en 5 grupos de 20-25 alumnos. La evaluación de la asignatura se basaba en los informes individuales de 4 experimentos (55%), un breve examen escrito (30%), y la solución de los cuestionarios en línea que se describen en esta experiencia (15%). Todos los alumnos que seguían la asignatura con regularidad la aprobaban. El curso 2006/7, por ejemplo, hubo 2 no presentados, 23 aprobados, 47 notables, 33 excelentes y 7 matrículas de honor.

Planteamiento de la situación

El tiempo del que disponían los alumnos en las sesiones de prácticas de laboratorio estaba ajustado para que pudieran hacer las medidas experimentales necesarias, consultar a los profesores en el laboratorio y, finalmente, repetir alguna medida si se demostraba necesario. Se trabajaba con el supuesto de que los estudiantes preparaban la sesión de prácticas antes de ir al laboratorio y hacían el análisis de los resultados y la preparación del informe (si procedía) a lo largo de los siguientes días. Para preparar la sesión disponían de abundante material en el campus virtual de la asignatura: guiones detallados y completos de todas y cada una de las prácticas, fotografías de los instrumentos que encontrarían en el laboratorio y datos de interés que podían necesitar.

Sin embargo, se constató que una parte sustancial de los alumnos llegaban al laboratorio sin haber consultado este material y sin saber qué hacer. El hecho de tener que leer con atención el guión del experimento y familiarizarse con los instrumentos en el laboratorio mismo les suponía una cantidad de tiempo considerable y ocasionalmente comprometía el poder completar todas las medidas o repetir aquellas que se podían percibir como erróneas en el tiempo disponible en la sesión de prácticas.

Para responder a esta problemática se diseñó una actividad en línea, que obligaba a los estudiantes a prepararse la práctica que tenían que llevar a cabo antes de cada sesión de laboratorio.

Desarrollo de la experiencia

La actividad consistía en responder a un cuestionario sobre la práctica en cuestión. Cada cuestionario contenía 5 preguntas de respuesta múltiple, que se generaban aleatoriamente a partir de una base de datos de preguntas de cada práctica, preparadas por el equipo docente de la asignatura. El cuestionario estaba abierto en el campus virtual de la asignatura de forma individualizada para cada alumno, a lo largo de una semana, hasta el día y la hora de inicio de su sesión de prácticas.

Las preguntas se referían a todos los aspectos de la práctica explicados en el guión correspondiente: desde las bases conceptuales de la experiencia a desarrollar hasta las características básicas de los instrumentos que se iban a emplear.

Se permitían tantos intentos de respuesta como fueran necesarios, hasta que el alumno contestaba satisfactoriamente todas las preguntas del cuestionario y eso le permitía el acceso a la sesión de prácticas. La calificación del cuestionario, claro, disminuía con el número de intentos de respuesta.

Conviene poner de manifiesto dos dificultades con que nos encontramos. Por un lado, la dificultad técnica de preparar para el campus virtual (entonces el WebCT) unos cuestionarios que cumplieran con los requisitos necesarios. A partir de los datos personales de cada alumno (nombre, grupo y subgrupo, este último no constaba en los datos de matrícula disponibles en el campus), la aplicación tenía que identificar que práctica le tocaba esa semana; asegurar que se encontraba dentro del calendario permitido para responder; escoger automáticamente y de forma aleatoria cinco preguntas de respuesta múltiple, de la base de datos de preguntas preparada por el equipo docente para cada práctica; permitir sucesivos intentos de respuesta; y registrar la calificación correspondiente. Por otra parte, la base de datos de preguntas y respuestas se tenía que actualizar cada curso para evitar que estuviera disponible en Internet, en las páginas tipo “patata brava” o “el rincón del vago”, y los estudiantes pudieran copiar las respuestas sin hacer ningún trabajo de preparación.

La gran mayoría de alumnos (90%) cumplió con el requisito: llegaban con el cuestionario resuelto y bastante bien preparados, lo que les permitía aprovechar mejor el tiempo del que disponían para hacer las medidas en el laboratorio. También se puso de manifiesto, sin embargo, que algunos alumnos (10%), fuera por dificultades personales o técnicas, venían sin haber podido completar el cuestionario. En estos casos se les permitía también excepcionalmente el acceso al laboratorio -ya que no hacerlo hubiera complicado enormemente la organización de la asignatura- pero tenían una calificación de 0 en el cuestionario de la práctica correspondiente.

Esta experiencia se acabó cuando se pasó de la licenciatura al grado. Las asignaturas de laboratorio desaparecieron del plan de estudios. Las prácticas de termodinámica pasaron a formar parte de una asignatura más amplia, Termodinámica, en la que el peso mayoritario tanto del contenido como de la evaluación recae en la parte de teoría y problemas.

Desenlace

A nuestro entender, esta experiencia hizo que la preparación de los alumnos al llegar al laboratorio mejorara sustancialmente. La preparación de la herramienta requirió mucha dedicación, pero esta se fue amortizando a lo largo de años sucesivos.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura obligatoria de 2º curso de la licenciatura en Física (300 créditos): 5 grupos de laboratorio y 115 alumnos, sin repetidores ni suspendidos
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesEquipo docente de la asignatura, Estudiantes
Desarrollo• Preparación de cuestionarios (preguntas y respuestas múltiples) por parte del equipo docente
• Introducción de los cuestionarios en el campus virtual, preparación del calendario individual de cada alumno y de la calificación automática
• Explicación de la actividad a los alumnos a principio del semestre
• Desarrollo de la actividad por parte de los alumnos, que responden a un cuestionario por semana durante 9 semanas
• Cierre de final del curso: calificaciones y estadísticas
DuraciónA lo largo de todo el semestre

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36. Aplicación de conocimientos teóricos mediante un estudio de caso

Presentación

En una asignatura de Economía se realiza un estudio de caso que pretende dar respuesta a la necesidad de relacionar teoría y práctica, aplicando los conocimientos teóricos a una situación concreta. Para analizar el caso se constituyen grupos de 4-6 alumnos que primero trabajan en el seno del pequeño grupo y luego discuten entre los grupos a partir de unas preguntas planteadas.

Síntesis del caso →

Contexto

El caso se desarrolla como clase práctica de la asignatura de Economía del Sector Público, una asignatura obligatoria de 6 créditos de segundo curso que se imparte tanto en la enseñanza de Economía como en el de Administración y Dirección de empresas. El número máximo de alumnos que puede matricularse en esta asignatura es de 100, aunque en algunos grupos el número puede ser inferior. Se hacen 4 horas de clase a la semana durante el primer semestre, distribuidas en una clase de una hora y dos clases de hora y media. El caso práctico se desarrolla en la clase de una hora, hacia el final del curso.

La nota final de la asignatura se desagrega de la siguiente forma: Teoría (Examen): 60%, y actividades y prácticas: 40%. Entre las actividades prácticas, se incluyen ejercicios de tipo numérico que se evalúan mediante el campus virtual y casos prácticos que se desarrollan en clase. En conjunto se llevan a cabo 5 actividades prácticas evaluables, por lo que el caso práctico representa el 4% de la nota final de la asignatura.

Entre las competencias específicas de la asignatura, se encuentra el conocimiento de los procesos de asignación de recursos por parte de los mercados y de los organismos públicos y su interacción, y la identificación de los principios racionales que justifican la intervención pública en mercados con competencia limitada o inexistente. Entre los objetivos específicos de conocimientos, se encuentra examinar el tipo de intervenciones del Estado para mejorar el bienestar social y entre los objetivos específicos de habilidades y destrezas se pretende analizar la adecuación de determinadas intervenciones públicas en función del tipo de problema económico presente.

Planteamiento de la situación

Esta asignatura se divide en dos partes. En la primera, se estudian los fundamentos microeconómicos de la intervención del estado en los mercados. En la segunda parte, se estudian políticas relacionadas con la interacción entre gobiernos y mercados. En esta segunda parte, se da un papel central a las políticas de privatización, regulación y competencia.

Con el estudio de un caso se pretende dar respuesta a la necesidad de relacionar teoría y práctica, aplicando los conocimientos teóricos a una situación concreta. Con el caso se trata de que los estudiantes apliquen de forma práctica el marco conceptual teórico que se ha estudiado en la segunda parte de la asignatura referido a las políticas mencionadas. En este sentido, el caso se dirige a un ámbito relevante de actuación de los gobiernos (las infraestructuras de transporte) en donde se puede evaluar la conveniencia de fomentar o no estas políticas de privatización, regulación y competencia.

Los alumnos llegan al estudio del caso con un conocimiento detallado de las causas, consecuencias y procedimientos relativos a estas políticas. Por otra parte, se distribuye previamente a los alumnos un artículo de apoyo para tener una visión general del sector y cuestión general planteada. Finalmente, si el número de alumnos es demasiado elevado se divide el grupo en dos, por lo que el caso se repite dos veces con la mitad de los alumnos matriculados. Dado que no todos los alumnos asisten a clase, al final se espera contar con un grupo de entre 20 y 30 alumnos.

Desarrollo de la experiencia

El caso a trabajar describe una situación en la que a una técnica de la Generalidad de Cataluña se le encarga la tarea de convencer a sus homólogos del Ministerio de Fomento para impulsar una reforma en el modelo de gestión de aeropuertos. Los rasgos básicos de este modelo son: 1) Monopolio, 2) Empresa pública, 3) Regulación poco detallada. La reforma iría en la línea de introducir competencia en un contexto en que convivan empresas públicas y empresas privadas y el cambio hacia una regulación basada en parámetros objetivos.

Los alumnos llegan a clase con la obligación de haber leído previamente un artículo de apoyo que les da información sobre el contexto en el que se desarrolla el caso. De forma aleatoria, se crean grupos de entre 4 y 6 personas (según el número de alumnos en clase) y se les distribuyen una serie de cuestiones relativas al caso que tienen que discutir entre ellos durante unos 15-20 minutos. Después se escoge un representante de grupo diferente para cada cuestión y se discute públicamente el contenido de las respuestas. Al final de la clase, se entregan las respuestas por escrito.

En general, la experiencia suele funcionar bastante bien pues se puede acabar generando una discusión entre los alumnos sobre el contenido de las respuestas. La situación óptima es que el profesor haga sólo el papel de moderador, aunque en función de la dinámica del grupo a veces tiene que tener un papel más activo.

Como punto débil hay que señalar que la implicación de los diferentes alumnos de cada grupo no siempre es equitativa aunque en general siempre hay un cierto grado de participación de todos ellos. Por otra parte, se puede dar la situación de que el tiempo se haga corto y la última cuestión se acabe abordando con menos profundidad que las anteriores.

Desenlace

Se pretendía que los alumnos vieran la aplicación práctica de las cuestiones generales planteadas en las clases teóricas, de manera que apliquen los conocimientos adquiridos para evaluar una situación real y de actualidad en España. En conjunto, la reacción de los estudiantes es positiva pues creo que ayuda a que mejore su percepción (sobre todo en términos de su utilidad) de la asignatura.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura obligatoria de 2º curso de Economía o ADE.
El número máximo de alumnos matriculados es de 100, por lo que es necesario dividir el grupo para poder desarrollar el caso
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesProfesor y alumnos de la asignatura
Desarrollo• Diseño de un caso
• Creación de grupos de 4-6 personas
• Discusión entre ellos durante unos 15 minutos
• Discusión abierta entre los grupos a partir de las preguntas planteadas
DuraciónUna hora

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35. Integración de evaluación acreditativa continuada con actividades de aprendizaje tutorizadas

Presentación

Se describe una experiencia consistente en la integración de contenidos teóricos con un bloque de 16 actividades incluidas en el trabajo tutorizado del estudiante, para que la actividad sea de aprendizaje al tiempo que de evaluación continuada. De forma secuencial, el estudiante puede seguir su evolución de forma cuantificable a lo largo del proceso formativo. Un requisito para aprobar la asignatura es haber superado satisfactoriamente el conjunto de las actividades propuestas.

Síntesis del caso →

Contexto

El entorno de la experiencia ha sido una asignatura troncal (6 ECTS) de segundo semestre de primer curso del grado de Farmacia (Universidad de Barcelona), durante el curso académico 2014-2015. Las 150 horas de dedicación del estudiante se han distribuido en 60h presenciales (42 de teoría -3h semanales- y 18 de prácticas), 45h de trabajo tutorizado y 45h de aprendizaje autónomo. La experiencia se ha realizado en un grupo clase de 108 estudiantes con un 60% de repetidores, y ha sido diseñada por un equipo docente de profesorado del área de Botánica.

Los objetivos de aprendizaje de la asignatura son que el alumnado adquiera los siguientes conocimientos: a) origen, naturaleza, análisis botánico micrográfico, nomenclatura e identificación de plantas medicinales; b) promoción de la salud a través del reconocimiento de especies tóxicas, uso terapéutico inadecuado y que permitan emitir un consejo farmacéutico; c) evaluación de los datos científicos relativos a la biodiversidad vegetal de uso en ciencias farmacéuticas; d) condiciones legales, sociales y económicas relacionadas con el uso sostenible de la diversidad biológica vegetal en farmacia.

Planteamiento de la situación

La evaluación de la asignatura se estructura en tres tipos de evidencias, que corresponden a los contenidos teóricos, prácticos y a las actividades complementarias (trabajo tutorizado). De acuerdo con el plan docente, se exige aprobar cada una de estas tres partes para superar la asignatura. Para la calificación final, la parte teórica vale entre un 45-60%, la práctica un 20% y las actividades complementarias entre un 20-35%. En el examen teórico hay preguntas de tipo test (30% de la nota) y preguntas de ensayo (70%). En cursos anteriores, las actividades complementarias han consistido en que los estudiantes, de forma individual y tutorizada, elaboraran una monografía de una planta medicinal que si reunía las condiciones suficientes, era publicada finalmente en abierto (YouTube, Wikipedia, e-book, depósito digital de la Universidad, etc.).

La primera problemática a solucionar se planteó en el curso anterior (2103-2014), en cuanto los estudiantes consideraron en la encuesta ad hoc que las actividades complementarias propuestas eran interesantes pero no ayudaban a estudiar y proponían, como mejora para el próximo curso, diseñar actividades que les ayudaran a seguir la asignatura de forma progresiva, como por ejemplo introducir exámenes parciales, tal como lo hacen casi todas las asignaturas del grado de Farmacia.

La segunda problemática identificada a resolver es que los estudiantes, especialmente los repetidores, no llevan el estudio de la asignatura al día, con detrimento del éxito académico.

Como respuesta a los dos problemas planteados, el curso 2014-2015 se diseñó una actividad de aprendizaje que coordinaba ocho bloques de contenidos teóricos correspondientes a toda la asignatura, con dieciséis actividades tutorizadas. El objetivo ha sido promocionar el estudio progresivo de la asignatura a lo largo de la secuencia formativa. La calificación secuencial e inmediata de las actividades, permite al estudiante seguir su evolución en el proceso de aprendizaje. Finalmente, el conjunto de estas actividades han tenido un carácter acreditativo en el marco de la evaluación continua y se corresponden a los tres primeros objetivos de la asignatura referidos a conocimientos.

Desarrollo de la experiencia

Antes de iniciar la asignatura, se fragmentaron en ocho bloques los contenidos teóricos con los que los alumnos tenían que llevar a cabo el trabajo tutorizado y, por otro lado, se identificaron y personalizaron los recursos tecnológicos necesarios disponibles en el software del Campus Virtual de la Universidad, que utiliza la plataforma Moodle. Al inicio del periodo lectivo, el primer día de clase se explicaron los objetivos de las actividades, la metodología y la secuenciación de las actividades, desde el inicio hasta final de curso.

Las actividades son individuales pero con un carácter claramente colaborativo, ya que todos los alumnos deben trabajar sobre el trabajo de los demás para crear un nuevo recurso docente entre todos. En un primer grupo de actividades, denominadas genéricamente Yo pregunto en el examen, los alumnos han formulado una serie de preguntas de tipo test, con indicación de si la respuesta es verdadera o falsa y con una retroacción justificativa; esto se ha hecho para los ocho bloques de contenidos de teoría. Un segundo grupo de actividades, con el nombre genérico Yo respondo en el examen, ha consistido en que los estudiantes han respondido un número mínimo de ocho cuestionarios autoevaluativos que incorporan la retroacción para cada pregunta. Estos cuestionarios se han hecho a partir de las preguntas y respuestas validadas previamente por el profesor. Cuando el estudiante abre un cuestionario de cualquiera de los ocho bloques, éste se configura con preguntas elegidas de forma aleatoria, pero proporcional a la importancia de los contenidos, a partir del banco de preguntas creado de forma común. De este modo, cada cuestionario que se abre es diferente.

Las actividades se han temporizado de febrero a mayo con un intervalo de 10 – 12 días, y se han planteado a los estudiantes de forma mixta. Por ejemplo, la primera ha constado de una actividad de Yo pregunto en el examen-1 y otra de Yo respondo en el examen-1. La siguiente actividad, ha constado de un nuevo bloque teórico de Yo pregunto en el examen-2 y otro de Yo respondo en el examen-2, y así sucesivamente hasta final de curso con un total de ocho actividades dobles.

Resultados

La experiencia ha finalizado sin problemas, a pesar de la dificultad técnica en el diseño de los formularios de corrección y el posterior traspaso a los cuestionarios. Todos los estudiantes han seguido las actividades, independientemente de si han elegido evaluación continuada o única. Los únicos que no las han seguido han sido estudiantes que han abandonado la asignatura a principios del semestre. Los estudiantes han demostrado un gran interés a lo largo de la asignatura para realizar correctamente las actividades, pidiendo justificación de la calificación obtenida, con preguntas en clase, etc. En la base de datos de preguntas, los estudiantes han aportado un total de 1.987 preguntas con la correspondiente retroacción. Estas se han utilizado para la creación de los cuestionarios autoevaluativos en los diferentes bloques. En total se han respondido 3.064 cuestionarios, que corresponden a un promedio de 33 cuestionarios por estudiante. En la encuesta de satisfacción, un 80% de estudiantes están muy de acuerdo o de acuerdo en que la actividad les ha hecho llevar la asignatura al día, y un 90% en que ha tenido una clara utilidad formativa. Esto queda también demostrado porque un 89% ha mirado la retroacción una vez hechos los cuestionarios para aprender de los errores cometidos. Un 75% consideró que la actividad les ayudará a mejorar la nota del examen teórico y un 86% está de acuerdo o muy de acuerdo en que el hecho de poder seguir de forma progresiva las notas de cada actividad les ha permitido ver la evolución de su aprendizaje. Finalmente, un 90% considera que hay que mantener esta actividad el próximo curso.

Como valoración de los resultados académicos, hemos comparado los resultados en el examen de teoría referido a la parte de preguntas tipo test. En el curso 2013-2014, la nota media de este apartado fue un 3,7 y la suspendieron un 42% de estudiantes. El curso 2014-2015, en que se ha desarrollado la actividad, la nota media para el mismo apartado ha sido de 5,3, y la ha superado el 78% de estudiantes, con un incremento de éxito del 30 % respecto al curso anterior.

Conclusiones

  • Los alumnos han podido captar de forma cuantificada y acumulativa la evolución de su aprendizaje a lo largo del proceso formativo y desde el mismo inicio de la actividad.
  • El hecho de que los alumnos realicen las actividades en intervalos secuenciados a partir de los contenidos explicados progresivamente en clase, les ha obligado a llevar el estudio de la asignatura al día.
  • La actividad, en su conjunto, ha integrado el trabajo tutorizado del estudiante con todos los contenidos teóricos del plan docente y, al mismo tiempo, ha sido muy útil en la evaluación continua.
  • La tasa de éxito académico en el examen teórico se ha incrementado notablemente.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura troncal de primer curso del grado de Farmacia, con un grupo-clase de 108 estudiantes (60% repetidores).
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
Equipo educativo
AcciónEvaluación
Tutoría
ParticipantesEquipo docente, Grupo de Innovación, Profesor responsable del grupo-clase, Estudiantes
Desarrollo• De febrero a mayo, de forma secuencial para ocho bloques del temario, los alumnos redactan preguntas tipo test indicando si la respuesta es V/F y la correspondiente retroacción
• Corrección y calificación de las preguntas formuladas por los alumnos
• Elaboración (en equipo docente) de ocho cuestionarios autoevaluativos, cada uno con 10 preguntas aleatorias, a partir del banco de preguntas hechas por los alumnos en cada bloque
• Respuesta de los cuestionarios autoevaluativos con retroacción y calificación automática. En el calificador (Campus Virtual, plataforma Moodle) el estudiante sigue su progreso y gradualmente la media de las actividades hechas, que al final tiene que ser, en conjunto,
≥ 5 para superar la asignatura
DuraciónDe febrero hasta mayo, de forma ininterrumpida

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31. Provocar la lectura en una asignatura de primer curso de grado a partir de lecturas de especialidad

Presentación

El caso relata la experiencia de una asignatura, de formación básica de primer curso de Grado, el desarrollo y evaluación de la cual se basan, esencialmente, en: a) la lectura de materiales, artículos y libros de nivel básico y también especializado de la materia; b) la realización de comentarios críticos de fragmentos de fuentes históricos; y c) el recurso del manual de referencia. Esta estrategia docente pretende paliar el problema que supone la importante disminución del hábito lector entre los estudiantes universitarios, incluso en los casos en que su futuro profesional estará vinculado a la redacción y comprensión de textos.

Síntesis del caso →

Contexto

El caso se desarrolla en uno de los grupos de una asignatura de Grado de la Universidad de Barcelona. Es una asignatura de formación básica, con una carga de 6 ECTS (50 horas de docencia presencial de carácter teórico-práctico), se imparte el segundo semestre de primer curso, por lo que los alumnos son inscritos en los grupos en función de la letra del apellido. De los 65 estudiantes matriculados, aproximadamente un 85% sigue el itinerario de evaluación continua y sólo unos pocos siguen el de evaluación única. La asistencia a clase es obligatoria (80% sesiones) para los estudiantes de evaluación continuada.

Planteamiento de la situación

La experiencia docente nos ha mostrado que el actual perfil del alumnado y el contexto académico-docente de la Universidad (Espacio Europeo de Educación Superior, Grados, etc.) no hacen ni aconsejable ni viable una docencia de la asignatura basada sólo en las tradicionales explicaciones del profesor. Por otra parte, una reflexión, personal y colectiva a nivel de departamento, sobre los objetivos de la asignatura, nos ha permitido “redibujar los mismos” respecto de cómo estaban planteados hace sólo una década. Y, en tercer lugar, hay una reflexión a nivel de titulación y de centro, la que concluye, entre otras, con la necesidad importante y urgente de fomentar y reintroducir las lecturas de especialidad entre los alumnos del grado. Efectivamente, se ha constatado que uno de los problemas más graves de la calidad de la docencia en la actualidad, especialmente en el ámbito de las humanidades y las ciencias jurídico-sociales, es que los alumnos casi no leen ni siquiera el material básico de la especialidad, como pueden ser los respectivos manuales. Por tanto, el problema o aspecto que se quiere mejorar es que los estudiantes lean, que lean material de la especialidad y que sean capaces de analizar críticamente e identificar lo que es relevante; no en vano, una de las competencias transversales que tiene asignada la asignatura es la “Capacidad para leer y comprender textos jurídicos de naturaleza diversa, analizarlos e identificar lo que es relevante”.

Desarrollo de la experiencia

La experiencia consiste, en esencia, en que los estudiantes deben preparar la asignatura a partir del manual de referencia (indicado por el profesor y también especificado en el plan docente), de las 12 lecturas obligatorias que encuentran especificadas tanto en el campus virtual (en un mensaje en el foro de avisos y noticias) como en el Programa Docente del profesor (publicado también en el campus virtual), de una serie de fragmentos de fuentes históricas y de las explicaciones del profesor en clase. Dos de las lecturas son compartidas / coordinadas con otras dos asignaturas de primer curso del mismo semestre.

Los rasgos básicos de la actividad son:

  • La mayor parte de las lecturas se encuentran disponibles en el mismo campus virtual.
  • Todas las lecturas se vinculan clara y directamente con el temario de la asignatura, del que desarrollan algunos aspectos. Ninguna lectura, por tanto, se aleja del núcleo de la materia.
  • Las 12 lecturas obligatorias lo son tanto para los estudiantes en régimen de evaluación continua como de evaluación única.
  • Además de las lecturas, los estudiantes también disponen de fragmentos de fuentes históricas para ser comentados en clase que les son facilitados a través del campus virtual o con fotocopias.
  • El Plan Docente y el profesor especifican claramente cuál es el manual de referencia.
  • Y, finalmente, el estudiante también dispone de las explicaciones en clase del profesor.

Por tanto, el curso, que sigue escrupulosamente el temario indicado en el plan docente y en el programa del profesor, se desarrolla a partir de: manual de referencia + 12 lecturas obligatorias + fragmentos de fuentes históricas + explicaciones del profesor.

Las explicaciones del profesor en clase dan coherencia y armonía a este pequeño conjunto de materiales o fuentes de información. El profesor advierte cada día sobre qué se hará en la clase siguiente y esta información también se publica en el foro de avisos y noticias.

En este sentido, la dinámica docente diaria más habitual consiste en: a) el profesor hace preguntas a los estudiantes sobre la comprensión de la lectura efectuada; son preguntas sobre el contenido, bien espontáneas a voluntarios que quieran opinar o bien solicitándolo a estudiantes concretos, a partir de la lista de matriculados y anotando en ella quien ha participado; b) el profesor hace una explicación donde repasa de manera sintética el contenido de la lectura, que a su vez está vinculada a un apartado del temario. Según la lección, esta dinámica se completa con los comentarios y el trabajo de textos en clase. Por tanto, cada lección combina, y no siempre con la misma proporción, tres elementos: comentarios / preguntas sobre las lecturas + explicaciones del profesor + comentarios de texto.

Las tres actividades de evaluación continua y la prueba de síntesis, así como también la prueba de evaluación única, pivotan, aunque no exclusivamente, en torno a las lecturas efectuadas. Las actividades evaluables consisten en responder preguntas sobre el contenido de las lecturas y sobre comentario de fragmentos de fuentes, o bien en redactar alguna recensión sobre alguno de los libros leídos, o en responder preguntas transversales del contenido de varias lecturas, etc. La prueba de síntesis consiste en redactar un texto amplio, pero de síntesis, de la globalidad y la generalidad de la materia, donde hay que incluir, necesariamente, el contenido de la materia aprendida con las lecturas.

Desenlace

La experiencia fue iniciada el curso 2013-2014 y mejorada sustancialmente el curso 2014 – 2015. En el primer curso, la experiencia fue positiva y en el 2014-2015 aún lo es más, porque la mayor parte de los alumnos efectivamente está leyendo las lecturas obligatorias y la participación en clase (voluntaria o inducida) es considerable. Por tanto, el desenlace global es positivo: los alumnos han pasado de leer, en algunos casos, 0 páginas (en otros casos como máximo eran 200) a leer, la mayoría de ellos, una cantidad sustancialmente superior en una sola asignatura / semestre.

Algunas otras consideraciones:

  • La dificultad de encontrar lecturas de especialidad adecuadas a los estudiantes de primer curso.
  • La conveniencia de preparar lecturas específicas para estos estudiantes.
  • La conveniencia de una buena gestión de los derechos de autor para disponer de las lecturas en el campus virtual.
  • La exigencia de planificación que requiere en el profesor, que debe disponer de un mapa de todas las sesiones / clases del curso.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura de primer curso de grado. Carga de 50 horas de docencia teórico-práctica presencial. Grupo de 65 estudiantes: 85% cursan evaluación continua y el resto evaluación única. Asistencia regular a clase de 50-55 estudiantes. Medianamente motivados por la asignatura
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesProfesorado (1), Alumnado (65)
Desarrollo• Selección (cuidadosa) de las lecturas obligatorias
• Selección de los fragmentos de fuentes históricas
• Preparación del campus virtual con las lecturas y textos disponibles
• Planificación de las sesiones / clases
• Planificación de las actividades de evaluación
• Preparación de los comentarios en clase de las lecturas
DuraciónUn cuatrimestre (15 semanas)

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23. Internet: el problema forma parte de la solución

Presentación

Nunca como ahora el alumnado lo había tenido tan fácil para acceder, contrastar, copiar y gestionar información. Esto plantea un reto interesante en lo que respecta a identificar y evidenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje presentes en esas acciones, los conocimientos que ha de tener el alumnado, y cómo pueden ser evaluados estos conocimientos.

Síntesis del caso →

Contexto

Un instituto de una gran ciudad, que imparte los cursos de educación secundaria obligatoria (ESO) y de bachillerato. El claustro de profesorado es estable y experimentado, de talante más bien clásico y con ciertas ganas de ponerse al día. Se han introducido las pizarras digitales interactivas y los ordenadores portátiles como herramienta de trabajo habitual en las aulas. Combinan de forma desigual estas herramientas más actuales con los libros de texto de toda la vida. Su metodología es normalmente transmisiva, pero comienzan a introducir prácticas más colaborativas y comprensivas.

Planteamiento de la situación

Una docente detecta que un alumno de segundo de ESO ha copiado en un examen. Normalmente, los exámenes son en papel y no se utilizan los portátiles mientras se realizan. La profesora intuye que lo ha hecho usando Internet. En el examen, el alumno utiliza palabras técnicas que, verbalmente, es incapaz de explicar de forma coherente y razonada cuando se le pregunta posteriormente.

Otro alumno asegura que su compañero ha utilizado el móvil, conectado a Internet, durante el examen. En cualquier caso, el uso de los móviles está prohibido en todo momento y en todo el centro. El compañero añade que no es algo novedoso, que este alumno también copia en la elaboración de los trabajos de aula. Y no es el único, es una práctica extendida en las aulas, y muy difícil de detectar en ciertos casos.

Se genera en el centro un debate en torno al hecho de copiar y de hacerlo aprovechando herramientas que el alumnado tiene a su alcance. Una estudiante explica que, en la vida real, fuera del instituto, todo el mundo utiliza Internet, y encuentra injusto que ellos no puedan hacerlo.

Desarrollo de la experiencia

Normalmente, el chico manifiesta buena predisposición por los aprendizajes y saca buenas notas. Es espabilado, quizá algo perezoso. En su sentido de justicia, no ve mal eso de copiar textos e imágenes de sitios públicos. Si la información está ahí… ¿por qué no aprovecharla? Otros compañeros apoyan su postura públicamente, con  el  mismo  razonamiento

La docente lo comenta con una compañera y ésta ve el problema de forma más global. No es la primera vez que llega a sus oídos un caso como éste en el centro. En su departamento, están de acuerdo en que es un problema más amplio. Deciden llevarlo al claustro, con el acuerdo del equipo  directivo, y aprovecharlo como debate pedagógico.

Lo discuten en un claustro pedagógico. En éste, afloran muchas cuestiones: prohibición total de la tecnología en el centro, replanteamiento del tipo de evaluación que se quiere llevar a cabo, pérdida de la cultura del esfuerzo, cómo afectan los cambios sociales al centro, endurecimiento de las sanciones, falta de ejercitación de la memoria, exceso de contenidos del currículo, trabajo por competencias, necesidad de cambiar la normativa del centro, que éste sea un tema de la revista escolar…

El hecho de que genere tanto debate y opiniones diversas hace patente que se trata de un tema que involucra a todos. Así pues, dado que no es un problema individual, la resolución de la situación se aborda de manera globalizada.

Desenlace

El claustro decide hacer una prueba piloto en segundo de ESO, una propuesta de examen con acceso a Internet en la que habrá preguntas de reflexión y otras de contraste de la información que pueden encontrar en la red. Así pues, se podrá consultar Internet.

En lo que respecta a la primera parte, el acceso no aportará gran cosa, porque la reflexión será muy personal; en la segunda, deberán aplicar de forma práctica criterios de selección,  contraste y recomendación de información útil e interesante.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónCurrículum
Metodología
Evaluación
ParticipantesAlumno, Profesorado, Claustro
Desarrollo• Detección de un caso de copia de Internet en el curso de un examen
• Recogida y contraste de información con los estudiantes
• Reacción contradictoria y llena de dudas
• Reflexión y debate por parte de los equipos docentes y el claustro
• Utilización de las nuevas tecnologías en situación de evaluación
DuraciónUn mes, desde la detección del problema hasta la propuesta de la prueba piloto

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