57. Trabajo por proyectos en las aulas de secundaria

Presentación

El caso describe una primera experiencia de introducción del trabajo por proyectos en un aula de secundaria de un instituto para atender a la diversidad del alumnado. La supervisión de esta experiencia ha permitido hacer una síntesis de las principales oportunidades y obstáculos con los que los docentes responsables de los proyectos se han encontrado y de los cambios adoptados.

Síntesis del caso →

Contexto

El instituto de Secundaria está situado en un municipio del cinturón industrial de la ciudad de Barcelona. Es el único centro de Secundaria de la población y la tipología del alumnado es muy diversa, procedente de familias de estrato social medio, medio-bajo y con un bajo nivel de inmigrantes.

La motivación del alumnado para los estudios es baja, así como la implicación de las familias en la vida del centro y en los resultados académicos de sus hijos, los cuales tienen un amplio margen de mejora.

Un cambio en la dirección del centro, una renovación parcial del claustro de profesorado y una mayor estabilidad de la plantilla, han permitido poner en marcha esta experiencia.

Planteamiento de la situación

El centro llevaba muchos años atendiendo la diversidad del alumnado en grupos flexibles en los dos primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y en grupos de atención especial en los dos últimos cursos de la etapa. Los resultados en las pruebas competenciales externas de estos grupos de atención especial eran de un nivel muy bajo y la nueva dirección se planteó realizar un cambio en la manera de atender la diversidad del alumnado.

Se crearon grupos clase con menor ratio de alumnado con la finalidad de poder atender la diversidad dentro del mismo grupo. Esta nueva distribución permitió la creación de grupos heterogéneos de alumnos y que el alumnado con dificultades de aprendizaje pudiera tener otros modelos diferentes en los que fijarse.

Se buscó profesorado voluntario y motivado como responsable de los nuevos grupos y se incluyeron dos horas de trabajo semanal por proyectos en todos los grupos de los dos primeros cursos de ESO. Todo el alumnado de estos cursos participó en alguno de los proyectos que tuvieron duración anual. Se informó al profesorado de la metodología del trabajo por proyectos y se permitió que fueran ellos los que decidieran el tema general de cada proyecto con la finalidad de que se sintieran lo más cómodos posible ante el reto.

Se incluyó en el horario de cada profesor una hora de coordinación con el resto de profesorado responsable de proyectos para compartir la experiencia, debatir las situaciones que emergieran y poder buscar propuestas comunes tanto a nivel de metodología como de evaluación. Estas reuniones semanales han permitido tener un mapa más o menos completo del desarrollo de la experiencia.

Desarrollo de la experiencia

Escogí, como tema general del proyecto para el grupo de 2º de ESO, la publicidad. El alumnado debía decidir que producto publicitar. En el primer trimestre se tenía que diseñar un logo y redactar un eslogan, al finalizar el segundo trimestre crear un anuncio publicitario en papel y a final de curso un anuncio televisivo.

El primer reto fue la creación de los grupos de trabajo. Si se dejaba plena libertad al alumnado, estos quedarían muy homogéneos y desequilibrados. Por otra parte, si el profesor imponía la composición del grupo, era probable que existieran serias desavenencias que impedirían un buen trabajo en grupo. Por tanto, opté por hacer una prueba inicial de competencias con la que se pudo ordenar a los alumnos según sus habilidades. Escogí a los que tenían claras habilidades de liderazgo y les dejé escoger a un compañero con habilidades gráficas dentro del grupo de alumnado que era hábil en esa característica. Juntos escogían a un nuevo compañero de grupo dentro de los que tenían buenas habilidades en expresión escrita y así sucesivamente hasta formar cinco grupos de cinco componentes cada uno.

Durante la primera parte de la clase les mostraba ejemplos de anuncios publicitarios con la finalidad de generar un debate posterior sobre los mensajes implícitos, la sexualidad y el sexismo, el uso del color, la música y todos aquellos componentes que forman parte de la publicidad.

En la segunda parte de la clase, los grupos debían coordinarse, debatir sobre su propuesta, llegar a acuerdos y programar el trabajo de cada uno de ellos durante la semana. Con el fin de facilitar el trabajo cooperativo les mostré una aplicación on line gratuita que permite almacenar y ordenar información extraída de la red y que puede ser compartida entre los miembros del grupo. La mala conexión a la red en el centro y la baja competencia digital del alumnado obligó a desestimar esta herramienta. Sólo un grupo consiguió hacer un buen uso de ella.

Diseñé una tabla para poder evaluar las competencias de cada alumno (la capacidad de trabajo en grupo, el respeto por las opiniones ajenas, la capacidad de extraer información de fuentes diversas, competencia digital, etc.). Resultó imposible valorar todos esos aspectos durante el desarrollo de la clase puesto que al estar planteada de manera tan interactiva, no se podían desatender los debates que se generaban para poder anotar impresiones en la tabla de evaluación. Realizaba las anotaciones a posteriori y en la mayoría de las ocasiones, se perdía información importante. En un par de ocasiones planteé actividades que se realizaban en el aula y que se podían valorar cómodamente más tarde, con el fin de rebajar el estrés que provocaba no tener valores concretos con los que evaluar la materia.

Antes de finalizar el primer trimestre me di cuenta de que la mayoría de los grupos no funcionaban. Estaban poco cohesionados, no se entendían, no llegaban a acuerdos, no planificaban el trabajo. Les costaba generar el material que se les solicitaba y en los plazos acordados. Intuía que sólo uno o dos miembros del grupo habían trabajado en ello. Invertí un par de sesiones en enseñar como trabajar en grupo, como programar el trabajo y como repartir las responsabilidades, sin mucho éxito aparente. Los demás profesores, en las reuniones de coordinación, hacían referencia a los mismos problemas en sus grupos.

Finalmente opté por utilizar un mecanismo de autoevaluación en el que cada alumno valoraba y criticaba su propio trabajo y hacía referencia a sus aportaciones al grupo y a las del resto de sus compañeros. Esta herramienta me permitió evaluar con más equidad el trabajo de cada uno de los componentes del grupo y a partir del momento en que los estudiantes se hicieron conscientes del trabajo que cada uno había realizado dentro de su grupo, el trabajo cooperativo mejoró en la mayoría de los casos.

Cuatro de los cinco grupos finalizaron con éxito el proyecto y fueron capaces, de manera bastante autónoma, de hacer un guión de un anuncio, filmar las escenas y realizar un montaje final con una calidad aceptable y pudieron presentar orgullosos su trabajo a los otros grupos clase.

Desenlace

A través de un cuestionario al alumnado participante en los proyectos (una muestra de 160 alumnos) pudimos saber qué valoran positivamente: un 78% el proyecto en general, un 67% el trabajo en grupo, un 84% la información recibida del profesorado, un 63% los conocimientos adquiridos y su grado de autonomía, un 57% el tiempo dedicado al proyecto y un 78% la evaluación del trabajo.

Demandan más horas de trabajo por proyectos, elección de temas más interesantes, libertad a la hora de generar los grupos de trabajo y, en algún caso, reclaman poder trabajar individualmente o en parejas.

Puede concluirse que el alumnado está muy poco habituado al trabajo cooperativo y que el principal problema del profesorado es el mecanismo de evaluación competencial de este tipo de trabajo.

El profesorado participante valora positivamente la experiencia pero incide en que cuesta que los grupos de trabajo funcionen. Recalca la necesidad de programar muy bien cada sesión de clase y la necesidad de evaluar cada una de estas sesiones.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de educación secundaria
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesorado voluntario y alumnado heterogéneo del grupo clase
Desarrollo-Inicio del trabajo por proyectos en el instituto
-Problemática de la gestión del aula y de los grupos de trabajo
-Discusión de la metodología y de los mecanismos de evaluación
-Soluciones aportadas
DuraciónUn curso escolar

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55. El aula competente

Presentación

El caso presenta una forma de abordar la diversidad en un aula de Primaria, de aumentar la participación de todo el alumnado y de incrementar la motivación intrínseca que conduzca a un mayor trabajo en el aula.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos encontramos en una escuela pública catalana del Vallés de una población bastante grande y con un nivel socioeducativo y económico de las familias medio-bajo, de las cuales el 30% son inmigrantes. Es una escuela de doble línea en la que domina una visión tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la clase de tercero de primaria buena parte del alumnado no está nada atento ni motivado por el trabajo de aula, se muestran muy dispersos, inmaduros y sólo piensan en trabajar poco y en jugar. Además, cuesta que estén debidamente en una clase (evitar rencillas, pasarse notitas, respetar las indicaciones del profesorado sin mucha demora, interrupciones, etc.).

Planteamiento de la situación

Comienza un nuevo curso escolar con una tutora nueva. Es una clase con mucha diversidad tanto en cuanto a dificultades de aprendizaje, ritmos y comportamiento.

Aparte del alumnado que arrastra baja autoestima ligada en parte a sus dificultades académicas (el curso anterior los sacaban del aula para recibir refuerzo tres veces por semana y algunos los hacía sentir mal esta situación), nos encontramos con otro % con poca madurez y por tanto muy poca responsabilidad, se levantan cuando quieren de clase o solucionan sus conflictos del día a día de manera no asertiva.

Por otro lado, encontramos problemas de relación que se arrastran de otros cursos, especialmente entre 4 niños y niñas, pero además, se dieron situaciones en las que el alumnado que ostentaba el liderazgo social del aula provocó temporadas de un cierto rechazo por otros.

Asimismo contamos con algunos alumnos con una gran timidez, lo que les impide su completo desarrollo en el aula: relación con compañeros/as, participación, … Sin embargo, en general es una clase muy poco participativa.

Una parte importante del alumnado, incluyendo el académicamente más potente, manifiesta a menudo su deseo de trabajar poco, preguntan a menudo cuando se termina el trabajo. Incluso alguno tiene un bajo rendimiento en relación con sus capacidades por falta de motivación por las tareas escolares.

Desarrollo de la experiencia

Para empezar se procedió a recordar el valor de las normas de aula y construir de manera conjunta, tutora y clase, las que consideraban que eran necesarias para el buen funcionamiento de la clase, resumidas en trabajar y convivir bien.

Se organizó la clase con grupos de trabajo cooperativos con dos cargos (responsable del grupo y del material) a cada grupo (4 o 5 niños y niñas), con el fin de implicarlos de manera intensa en el funcionamiento de la clase. Los cargos se rotaban cada semana (todos los hacían) pero antes de cambiarlos cada alumno debía autoevaluarse oralmente y el resto de su grupo debía valorar como había hecho el trabajo. Para facilitar la convivencia de toda la clase, cuando todo el mundo había hecho los dos cargos a los grupos de trabajo se cambiaban de lugar.

También desde el inicio se introdujo la flexibilidad en el ritmo de trabajo, explicando lo mínimo necesario para que el alumnado fuera el protagonista máximo y trabajar cada uno a su ritmo pero en equipo para resolver las dudas, permitiendo así a la maestra una intervención más cercana con todo el alumnado, especialmente los que necesitan más, y mediar en los conflictos. Asimismo, las tres horas de refuerzo con que contaba la clase se hicieron dentro del aula.

Pasadas tres semanas, una vez los grupos de trabajo funcionaban bastante bien y se habían corregido en parte aspectos que dificultaban el funcionamiento de las clases, se les planteó la posibilidad de trabajar por rincones, para empezar sólo en el área de matemáticas para incrementar su motivación intrínseca, productividad, implicación y, con la diversificación de actividades, llegar más y mejor a todo el alumnado. Se les explica que además de las actividades más habituales harían juegos y actividades más manipulativas. Su primera reacción fue de rechazo, viendo que deberían trabajar demasiado ya que implicaba hacer más trabajo de lo habitual, y aunque una parte del alumnado quería se pospone la idea para más adelante.

Pasados unos días más, se les vuelve a preguntar si quieren probar los rincones, y esta vez sí es un deseo mayoritario. Rápidamente ven que les gusta la dinámica, a pesar de las dificultades iniciales de tener tanta autonomía y responsabilidad, y muy pronto los resultados son bastante buenos a nivel de implicación, trabajo, motivación, …

Durante todo el proceso, además de la coordinación y seguimiento tutorial con el resto de especialistas que tenía el alumnado, fue necesaria la colaboración de las familias para reconducir los aspectos conductuales más destacados, por lo que desde la tutoría se intensificó la comunicación con ellas para ir trabajando de manera conjunta.

Desenlace

Pasados un par de meses se puede detectar que el alumnado cada vez está más motivado y es más autónomo y responsable, tanto en su comportamiento como a la hora de trabajar. Se han ido resolviendo, aunque no del todo, los antiguos problemas de relación porque la tutora los ha sentado juntos y ha estado mediando en el día a día. Asimismo, en diferente medida, el alumnado más tímido ha hecho una progresión muy grande y la clase en general tiene una predisposición mucho más positiva hacia el trabajo.

Síntesis del caso

ContextoAula de tercero de Educación Primaria de una escuela catalana
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesTutora, grupo clase, equipo docente y familias.
Desarrollo• Aumento de la participación del alumnado en clase para mejorar el clima de aula y aspectos personales.
• Acción tutorial para mediar en los conflictos del alumnado y su comportamiento.
• Coordinación equipo docente y familias.
• Trabajo con ritmo flexible en equipos de trabajo que se ofrecen apoyo mutuo, tanto respecto al aprendizaje como en el comportamiento.
• Incremento de la motivación intrínseca con mayor protagonismo del alumnado y rincones.
DuraciónDos meses

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46. Falta de motivación en una materia optativa

Presentación

El psicopedagogo del centro es el encargado de impartir una de las materias optativas de tercero de ESO. La materia se distribuye a lo largo del primer trimestre del curso, y desde el inicio el docente percibe desmotivación y falta de predisposición en las actividades que se realizan en el aula y fuera de ella. En respuesta a esta situación, y tras plantear actividades diversas al alumnado para captar su atención, el psicopedagogo decide tomar una decisión.

Síntesis del caso →

 Contexto

El centro educativo en el que se desarrolla el caso es un centro concertado de una ciudad del área metropolitana de Barcelona. El centro cuenta con dos líneas desde Educación Infantil hasta Bachillerato. Por tanto, un porcentaje elevado de alumnos de tercero de ESO llevan en la escuela desde primer curso de Educación Infantil. El resto de alumnos se incorporó en primero de ESO, provenientes en su gran mayoría de un centro educativo público cercano.

La escuela destaca por su atención a la diversidad, una visión preventiva de la intervención psicoeducativa y un departamento de orientación muy presente en el centro, que se define como un servicio que ofrece el colegio para atender la diversidad de del alumnado y para dotar de herramientas, recursos y estrategias al profesorado ya las familias de los alumnos que necesiten un apoyo específico, ya sea en un momento puntual o a largo plazo.

Planteamiento de la situación

Las materias optativas en el centro son consideradas como espacios de libre elección, en los que los alumnos pueden empezar a desarrollar su perfil profesional y empezar a tomar sus primeras decisiones escolares. Se empiezan a cursar el tercer año de la etapa secundaria y se introducen durante el segundo curso, en la clase de tutoría, momento en que escogerán las materias del año siguiente.

La materia donde se sitúa el caso, concretamente, se estructura de la siguiente manera:

  • Son 14 alumnos en la clase, 10 chicas y 4 chicos.
  • Se distribuye en dos sesiones de una hora semanal durante un trimestre.
  • No utiliza libro de texto como herramienta de trabajo, sino fichas por temáticas que los alumnos han de cumplimentar y de ahí surge el contenido de las clases.
  • La evaluación es continua, basada en: trabajos en grupo, las fichas de trabajo mencionadas y un pequeño proyecto final.
  • Los alumnos se distribuyen en el aula en mesas individuales organizadas en cuatro hileras.
  • La temática aborda un tema social próximo al alumnado, por lo tanto los docentes siempre consideran la materia atractiva y estimulante para los estudiantes.

El psicopedagogo imparte la materia desde hace 4 años. Él considera que este ha sido el año donde percibe menos motivación por parte de los estudiantes.

 Desarrollo de la experiencia

Hace tres meses que el curso ha comenzado. Desde el primer día, el psicopedagogo ha observado que el grupo no se muestra receptivo a la materia: los alumnos no llevan los deberes hechos y no buscan información sobre los temas que se tratan en clase. Aunque al inicio de curso les dijo que las fichas de trabajo serían la herramienta sobre la que desarrollarían el temario, y serían ellos mismos quienes aportarían el contenido de las sesiones, parece que no les ha animado mucho la idea.

Ya hace unos años que el docente utiliza las mismas fichas y nunca le han dado ningún problema, todo el mundo las hacía y creaban un debate interesante en el aula a la hora de ponerlas en común. El hecho de que los propios alumnos elaboren las respuestas buscando información autónomamente, acompañado de una temática cercana a su entorno, siempre había creado un buen ambiente de trabajo en el aula.

Este año, sin embargo, cada día cuando llegan les pregunta si han hecho el trabajo que les pidió el día anterior y cuando la respuesta es negativa les enseña trabajos de cursos anteriores, para que vean cómo trabajaban los cursos anteriores. Sin embargo, parece que no les llama mucho la atención.

Ha estado pensando qué puede hacer, de qué manera puede mejorar la situación, pero siente que lo ha probado todo. Ha pasado vídeos, les ha propuesto trabajos en grupo, les ha pasado presentaciones Powerpoint, etc. Ha pensado que podría hablar con otros profesores que también dan clase con el grupo, pero se teme que puede parecer un poco inseguro en su trabajo o inexperto. Por lo tanto, ha decidido olvidar esta opción como posible solución.

Finalmente decide hacer un examen, ya que necesita presentar unas notas a la evaluación y no sabe cómo salir adelante, porque no tiene evidencias del trabajo de sus alumnos. Piensa que aunque se trata de una materia optativa y el resto del claustro es consciente de la falta de tiempo a lo largo de un único trimestre, cree que el resto de compañeros considerará que no ha estructurado bien la materia.

Hace una semana que anunció a los estudiantes que haría un examen de la materia. Desde ese día los ve más apáticos y aún más desanimados. Hoy, el día del examen, cuando los reparte, aún mantiene dudas sobre su decisión.

Desenlace

Ya ha terminado el trimestre, y siempre le gusta hacer una pequeña valoración para ver de forma global cómo ha evolucionado la materia. Considera que no ha ido demasiado bien, piensa que podría haber realizado actividades más diversificadas para ajustarse a los intereses y niveles de cada alumno y que, incluso él, ha perdido la motivación.

Síntesis del caso

ContextoColegio concertado
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
Gestión de aula
ParticipantesGrupo de 3º ESO, psicopedagogo
Desarrollo• Un grupo de tercero de ESO en una materia optativa
• El docente es el psicopedagogo del centro
• Hay una falta de motivación en el grupo
• El docente se siente sobrepasado por la situación
• Decide hacer un examen final que no había propuesto al inicio del curso
DuraciónUn trimestre

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26. Aprendizaje cooperativo: cuando el alumno enseña

Presentación

El caso expuesto presenta cómo una profesora de matemáticas descubre el potencial del aprendizaje cooperativo entre el alumnado en un accidentado encuentro con un estudiante con bajo rendimiento.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos situamos en Chile, en un liceo (centro educativo público de enseñanza secundaria) de alta exigencia, de alumnado exclusivamente masculino. En este centro educativo se cursa desde el 7.o básico hasta el 4.o medio (éste equivale al segundo de bachillerato español), normalmente en clases de 45 estudiantes, con 40 horas presenciales a la semana.

Planteamiento de la situación

Carlos es un adolescente con buenos amigos, respetuoso, que ha desarrollado su vida estudiantil en el liceo desde los primeros años junto a su grupo de curso. Sin embargo, se le reconoce como un joven introvertido, con baja autoestima y de bajo rendimiento académico, especialmente en matemáticas. Se observa en él un escaso es- fuerzo y poca motivación en las clases.

El año anterior, Carlos suspendió el 2.o medio (equivalente a 4.o de ESO) y se encuentra nuevamente en riesgo de fracasar si suspende la asignatura de matemáticas. De acuerdo con la normativa del establecimiento, una suspensión por segunda vez es motivo de expulsión. De las siete evaluaciones del  semestre, tiene  un promedio muy bajo y necesita una nota de 5,5 (de un máximo de 7,0) en el examen global, que mide todos los contenidos cursados durante el año.

En el examen, Carlos obtiene una puntuación muy por debajo de lo esperado, siendo el único alumno reprobado en su clase. Un grupo de compañeros de curso, a sabiendas de la situación personal de Carlos, solicitó en defensa de él una nueva oportunidad de examen especial.

La docente empatiza con el muchacho, le ha otorgado reiteradas oportunidades de mejoras durante el año y el chico no las ha aprovechado. Además, las posibilidades de apoyo por par te de ella son mínimas, pues atiende a más de 180 alumnos, no existe una red de soporte psicopedagógico y la situación de Carlos obedece a circunstancias de larga duración, ajenas al contexto escolar.

Desarrollo de la experiencia

La profesora sabe que Carlos es muy valorado como persona por un gran número de compañeros e intuye que aquí hay una oportunidad. Desafiante y con la mirada fija en el rostro del muchacho, sentencia con voz enérgica ante las demandas del curso:«¡Carlos, tienes la última oportunidad! y si apruebas el curso, ¡yo estoy dis-puesta a teñirme el pelo de rubio!».

Al segundo saltan gritos alborotados de alegría. Para la maestra no es necesario agregar nada, ella sabe que detrás de Carlos estará el apoyo de sus pares, pero también sabe que hay muy pocas posibilidades de que el muchacho logre tamaña hazaña.

Dos semanas después, ahí estaba sentado Carlos con papel y lápiz. Un grupo de amigos esperaba fuera, en el corredor. La prueba duró hora y media y acto seguido comenzó la revisión. Analizaron la prueba juntos y, para sorpresa de la profesora, Carlos estaba superando bien aspectos mecánicos en las primeras respuestas. En mitad de la sesión sus compañeros pidieron permiso para participar en la revisión. Comenzaron a sumar punto por punto, vitoreando y defendiendo cada acierto de Carlos en sus respuestas, mientras consultaban la tabla de equivalencias de notas. Entonces la docente comenzó a ver seriamente que aquella apuesta amenazaba con blanquearle el pelo.

Carlos logró superar bien aspectos mecánicos como las definiciones, resolución de ejercicios y en menor medida enfrentó la resolución de problemas, pero no fue capaz de realizar demostraciones de hipótesis, reducciones y contradicciones. Era evidente que la madurez de ese tipo de razonamientos no se podría lograr en tan corto plazo. No completó la puntuación, pero por muy pocas décimas.

Nuevamente los compañeros abogaron. Esta vez la docente le dijo a Carlos: «¿Habría algún motivo para que yo tuviera que considerar esas décimas que te faltan?». Sin quitarle los ojos de encima y modulando lentamente la voz, Carlos respondió: «Que ahora sí entendí». La docente supo que aquellos compañeros se juntaron a estudiar con él en sus casas, todas las tardes. Le explicaron de todas las formas posibles, buscaron múltiples estrategias para enseñarle, le exigieron y él no se rindió.

Desenlace

La docente no se tiñó el pelo, pero dio por aprobado a Carlos. Él continuó siendo el «flojito» de siempre, pero pudo descubrir una nueva mirada de sí mismo a través de sus compañeros. Años más tarde Carlos le escribió una nota de agradecimiento a la docente, contándole que cursaba el segundo año de universidad.

Síntesis del caso

ContextoAula de 2º medio de un liceo en Chile, equivalente a 4º de ESO en un instituto español
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesora de matemáticas, Alumno con problemas de rendimiento, Compañeros de curso
Desarrollo• Desafío a las capacidades de un alumno con implicaciones cooperativas de sus compañeros
• Compromiso de alumnos aventajados en enseñar a un alumno con desventajas
• Valoración de la docente en términos de logros concretos del alumno
• Valoración de la docente sobre el aprendizaje entre iguales
• Comprensión de un nuevo ámbito de investigación-acción: el aprendizaje colaborativo
DuraciónTres semanas

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25. Refuerzo para la autosuperación

Presentación

Los premios concedidos a los mejores estudiantes de la clase, y que tienen como objetivo motivar la superación, no siempre generan este efecto. Contrariamente, pueden provocar desánimo y desmotivación, por la frustración que causan en aquellos que piensan que nunca lograrán un reconocimiento. En cambio, el reconocimiento a las mejoras individuales de cada estudiante puede potenciar y motivar la autosuperación, desde la percepción de que todos pueden mejorar, no sólo los mejores.

Síntesis del caso →

Contexto

Este caso se sitúa en una ciudad de la zona centro de Chile, en un colegio científico-humanista que acoge a más de 2.000 estudiantes, distribuidos en cursos desde preescolar hasta enseñanza secundaria y, concretamente, en un curso de segundo año de este último nivel, que equivaldría a cuarto curso de la ESO en España.

El nivel académico y disciplinario general es bueno. Cada curso tiene un profesor responsable que, durante dos años, es el tutor o guía encargado de orientar a los estudiantes en la formación humanista y en valores que la escuela propone claramente en su proyecto educativo institucional, basado en las leyes educativas del país, que protegen el desarrollo de las personas, además del desarrollo académico.

Planteamiento de la situación

En las escuelas de Chile, es una práctica habitual premiar determinados estudiantes en cada curso. Es un reconocimiento de aquellos estudiantes que obtienen el mejor promedio semestral o anual, y del alumno integral, que es aquel alumno que destaca académicamente y que participa en gran cantidad y variedad de actividades extracurriculares. Estos premios tienen el objetivo de reconocer el esfuerzo y el compromiso de los estudiantes en su desarrollo académico, y motivar a otros estudiantes a luchar para conseguirlos.

En este contexto y en mi tarea de profesora responsable, tenía que elegir el «alumno integral» del segundo año, para el primer semestre. Fue un cometido difícil, ya que teniendo en cuenta las características del curso había más de un estudiante que reunía los requisitos exigidos. Ante este dilema, decidí elegir una alumna que, pese a no tener el desempeño académico más alto, sí destacaba por sus mejores rendimientos en la constancia mostrada a lo largo de su trayectoria escolar, por su elevado compromiso con las actividades del curso, y por su destacado desempeño deportivo, artístico y literario en la escuela.

Después de entregar la distinción en un acto público, tuve una entrevista con la madre de esta estudiante, que quería darme las gracias por el premio de su hija, que tras diez años de estudios en la escuela, de esfuerzo constante y de participación activa, por primera vez había visto reconocido el compromiso significativo con su propio desarrollo y con el centro. Entendí en ese momento que este reconocimiento había generado un gran impacto, no sólo en la estudiante, sino en toda su familia.

Desarrollo de la experiencia

El gran impacto que había provocado el premio en el caso de esta alumna y su familia me hicieron plantear una serie de preguntas: ¿Estos premios provocan el efecto deseado? ¿Qué pasa con aquellos estudiantes que nunca conseguirán los rendimientos que les permitan ser premiados?

¿El reconocimiento los motiva a continuar esforzándose?  Quise saber más, y decidí hablar con la estudiante premiada. Ella me confesó que había sido una gran sorpresa ser elegida para este premio, ya que sabía que siempre era concedido a determinados estudiantes (hay que decir que estos premios habían rotado históricamente entre tres estudiantes que siempre obtenían las mejores medias).

La alumna nunca dejó de esforzarse, porque quería llegar a la universidad. Además, sus padres le habían apoyado en todo lo que se proponía, y habían reconocido siempre sus logros. Hablé también con otros estudiantes que nunca habían recibido ninguna de estas distinciones. Todos coincidían en afirmar que estos premios no tenían importancia para ellos, ya que nunca los conseguirían, a pesar de su esfuerzo: “siempre los recibirían otros, los mejores”. Todo ello me empujó a buscar algo que provocara un cambio de actitud, pensar en la manera de ayudarles a entender el significado del esfuerzo, de la superación, y de ser mejor.

La idea fue muy sencilla, pero con efectos sorprendentes y fabulosos. Busqué los expedientes académicos del año anterior de todos los estudiantes, con el fin de contrastarlos con los resultados parciales en ese momento y determinar las mejoras de su rendimiento en todas o algunas de las asignaturas. Con estos antecedentes, redacté una carta para cada uno de mis estudiantes con el objetivo de felicitarles por el esfuerzo que habían hecho y que les había permitido superar su nivel de aprendizaje, y los invité a continuar en este camino de superación.

Desenlace

La carta fue entregada en un claustro, con la asistencia de los estudiantes y sus padres. Recibieron estas agradables noticias que, sin duda, generaron muchos buenos momentos familiares y que provocaron mejoras en todo el curso durante el semestre siguiente.

Síntesis del caso

ContextoCurso de segundo año de enseñanza media, equivalente a cuarto de ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesora responsable o tutora, Alumnado de segundo año, Padres y madres
Desarrollo• Selección del estudiante para conceder el premio al alumno integral
• Agradecimiento de la madre y de la estudiante
• Análisis del efecto de estos premios en los estudiantes no premiados
• Reconocimiento a todo el grupo por el esfuerzo de superación
DuraciónUn curso escolar

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