39. Nueva estrategia de trabajo colaborativo

Presentación

Se describe una experiencia de trabajo colaborativo en el grado de Ciencias Políticas y de la Administración de la Universidad de Barcelona. Además de procurar el desarrollo de la competencia transversal de trabajo en equipo y su evaluación, se han reformulado las actividades dirigidas a los estudiantes para mejorar su motivación, su implicación en el proceso formativo y los resultados de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura Economía Política del grado de Ciencias Políticas y de la Administración de la UB, en los cursos 2013-2014 y 2014-2015. Se trata de una asignatura de formación básica, dirigida a estudiantes de primer curso, que se imparte en el segundo semestre. Tiene una carga lectiva de 6 créditos, con dos sesiones presenciales a la semana de una hora y media de duración cada una, aparte del trabajo no presencial del alumnado. La asignatura se imparte en dos grupos de mañana, que tienen entre 50 y 60 estudiantes.

Además de la competencia transversal de trabajo en equipo, la competencia específica que desarrolla la asignatura es el conocimiento de los fundamentos de la actividad económica en el marco del sistema de producción capitalista, con los siguientes objetivos: analizar la producción de bienes y servicios y la distribución de la riqueza generada; analizar el funcionamiento del mercado; analizar el papel del dinero y el funcionamiento de las instituciones financieras; y conocer los fundamentos de las relaciones económicas internacionales.

Planteamiento de la situación

En cursos anteriores había planteado una metodología de trabajo basada en la introducción de los temas en clase y en la realización posterior de actividades por parte de los estudiantes, organizados en grupos de 4-5 personas. Cada grupo se hacía responsable de exponer en el aula una de las actividades realizadas a lo largo del curso, con la posibilidad de que los estudiantes de los otros grupos plantearan las dudas generadas por la actividad. Además, se proponían cuatro actividades de evaluación, con un doble componente: en primer lugar cada grupo tenía que llevar a cabo un ejercicio fuera del aula, el cual se entregaba en papel y era objeto de exposición y comentario en el aula con el conjunto de los estudiantes; a continuación, cada estudiante, individualmente, tenía que contestar unas preguntas de validación de los contenidos y las actividades trabajadas a raíz del ejercicio en grupo. Las cuatro actividades de evaluación más el trabajo de los grupos a lo largo del curso, determinaban el 50% de la nota de la asignatura. El 50% restante venía determinado por el resultado de una prueba de síntesis, tal como requiere el Protocolo académico-docente aprobado por la Facultad de Derecho. La prueba de síntesis tenía tres partes: un test de 20 preguntas, una pregunta de desarrollo de alguno de los temas esenciales trabajados (a elegir entre dos preguntas formuladas) y un ejercicio práctico, similar a los planteados durante el curso.

En cuanto al trabajo en equipo, se pudo comprobar que muchos de los grupos no llegaban a generar una dinámica adecuada de trabajo colaborativo, que faltaba compromiso con el grupo por parte de algunos estudiantes y que no siempre se conseguía una interacción satisfactoria entre los miembros del grupo. A diferencia de lo esperado, el trabajo colaborativo fuera del aula no terminó de favorecer el aprendizaje del alumnado, y los resultados, medidos en términos de calificaciones obtenidas, no fueron satisfactorios en muchos casos . Las tasas de rendimiento (aptos / matriculados) superaban escasamente el 50%. Además, las sesiones para la presentación y comentario de las actividades no generaron la participación esperada y se creaba un cierto clima de tensión en el aula si se ponía en evidencia que las actividades no habían sido suficientemente trabajadas previamente a la exposición, lo que ocurría a menudo.

Al inicio del curso 2013-2014 asistí a un curso de formación del ICE, Aprendizaje basado en equipos (grupos grandes), impartido por el profesor Daniel E. Moraga Muñoz, ex-director general de Mejora Docente de la Universidad de Viña del Mar (Chile). A raíz de este curso, me propuse implantar en el segundo semestre del curso 2013-2014 una metodología de trabajo en equipo innovadora respecto de la que había estado aplicando en los cursos precedentes. La manera de organizar el trabajo en equipo que proponía el curso del ICE me pareció que presentaba ventajas respecto de la estrategia docente que yo usaba, por lo que me animé a definir un proyecto de innovación docente (PID ) que me fue reconocido por el Programa de Mejora e Innovación Docente de la Universidad[1].

La intención era hacer crecer la motivación de los estudiantes para implicarse en las actividades del grupo, conseguir un mayor nivel de participación en el aula y mejorar los resultados. 

Desarrollo de la experiencia

El curso de formación al que asistí planteaba una dinámica de trabajo en equipo basada en los siguientes puntos:

–        Creación aleatoria de los grupos de trabajo (en vez de dejar que los estudiantes elijan sus compañeros).

–        El trabajo indicado para hacer fuera del aula es individual y consiste en hacer lecturas previas a las clases presenciales. En el aula se hace un test para comprobar que el estudiante ha obtenido los conocimientos básicos necesarios a partir de las lecturas. El test se contesta primero individualmente y luego en grupo, lo que da lugar al contraste de opiniones y permite reforzar y mejorar los aprendizajes iniciales. Por otra parte, la puesta en común de las respuestas con el conjunto del grupo permite una retroalimentación inmediata en el aula. Los tests, tanto los individuales como los grupales, determinan una parte de la evaluación final.

–        Aparte, en el aula se proponen actividades de trabajo colaborativo que buscan la aplicación de los aprendizajes iniciales, para obtener un aprendizaje más profundo y más sólido. A partir de un determinado planteamiento de las actividades se da lugar a la discusión entre los miembros del grupo y entre grupos.

Partiendo de este planteamiento, desarrollé la experiencia pasando por las fases que se indican a continuación:

  1. Modificación del plan docente, para reflejar los cambios de metodología y sistema de evaluación que comportaba la nueva estrategia.
  2. Preparación de los materiales necesarios, concretamente: a) lecturas propuestas al alumnado como documentación básica para un aprendizaje inicial; b) tests sobre los aprendizajes iniciales; c) nuevas actividades de trabajo colaborativo para hacer en clase; y d) cuestionarios para recoger evidencias para la evaluación de las experiencias de trabajo colaborativo, a partir de las rúbricas disponibles.
  3. Aplicación de la metodología prevista, primero en el curso 2013-2014 y posteriormente en el 2014-2015, con algunos ajustes (por ejemplo en el sistema de evaluación).

En cuanto al desarrollo de la experiencia a lo largo de los dos cursos, en relación a los puntos esenciales establecidos en el curso de formación, destacaría los siguientes aspectos:

–        La formación de grupos de forma aleatoria fue uno de los aspectos que me replanteé en el segundo año, a raíz de la valoración que hicieron los estudiantes al final del curso 2013-2014. Algunos se quejaron de que se habían visto penalizados por el hecho de formar grupo con estudiantes poco comprometidos, por lo que al año siguiente dejé a su elección los compañeros de grupo.

–        En cuanto a la preparación de lecturas previas, a pesar de la voluntad de ofrecer textos muy introductorios, se me planteaba la duda de si eran lo suficientemente asequibles para un alumnado que no ha recibido ninguna explicación previa. Opté por programar una sesión introductoria al inicio de cada tema, para orientar el aprendizaje y aclarar los aspectos más difíciles de entender sin ayuda. Cabe decir que esta decisión conlleva una modificación de la metodología propuesta en el curso del ICE referido, que pretende que el alumnado se vea forzado a la lectura. Hay que admitir que desde el momento que se da cierta información en el aula, la lectura de los materiales se hace menos necesaria y la sospecha es que desgraciadamente no siempre se hacen las lecturas propuestas para el aprendizaje inicial de los contenidos.

–        En cuanto a los tests de validación, la percepción es que la dinámica propuesta de respuesta primero individual y luego en grupo favorece la implicación de los miembros del equipo y los aprendizajes. Se elaboraron tests de entre 6 y 8 preguntas sobre conceptos básicos, con cuatro opciones posibles y sólo una válida. En el segundo año de la experiencia se ha incorporado, para la respuesta en grupo, el uso de un impreso en el que hay que rascar la respuesta que se considera correcta y que permite descubrir al momento si se ha acertado o no la respuesta. Este método tiene la ventaja de que permite dar una retroalimentación inmediata que alimenta el debate entre los miembros del grupo. Además, da información sobre cuántas respuestas ha fallado el grupo antes de acertar la respuesta correcta y permite modular la calificación en consecuencia. Finalmente las respuestas se ponen en común en el aula, lo que contribuye a la aclaración de posibles dudas.

–        Con relación a las actividades de aprendizaje para realizar en el aula de manera colaborativa, se facilitan antes los materiales necesarios para su preparación (vídeos, lecturas, enunciados de ejercicios, etc.) mediante el campus virtual y se indica a los estudiantes que hay que trabajar los materiales indicados previamente a la sesión en grupo. Una vez en el aula, las actividades se proyectan en soporte Power Point, articuladas en formato de preguntas con respuestas de opción múltiple, identificadas por colores (azul, amarillo, verde y rojo). A cada grupo se le reparte una cartulina de cada color y, después de dejar un tiempo para la reflexión en grupo, se pide a los grupos que alcen, todos al mismo tiempo, la cartulina del color de la respuesta que consideran correcta. De esta manera se puede comprobar si las respuestas de los grupos coinciden o no. En este último supuesto se da a los grupos la oportunidad de argumentar los motivos de su elección, hasta que se aclaran las dudas que puedan plantear las diferentes opciones. A diferencia de los tests, en estas actividades no necesariamente se plantean cuatro opciones de respuesta; además, se puede dar el caso de que más de una de las respuestas que se plantean sean válidas, todo ello, para favorecer la reflexión.

–        Más allá de la propuesta metodológica del curso del ICE, se han explorado vías para poder hacer el seguimiento del trabajo individual de cada uno de los miembros de grupo y poder evaluar finalmente el grado de progreso en el desarrollo de la competencia según lo previsto en las rúbricas.

Desenlace

En relación con los objetivos buscados, la nueva estrategia de trabajo pienso que ha favorecido la motivación de los estudiantes para implicarse en las actividades del grupo y se ha conseguido un mayor nivel de participación en el aula. En cuanto a la mejora de los aprendizajes, no se ha podido apreciar una mejora significativa de la tasa de rendimiento.

[1] El informe final sobre el proyecto está publicado en INNOVADOC: http://hdl.handle.net/2445/65271

Síntesis del caso

ContextoDos grupos de 55 estudiantes de la asignatura Economía Política, de primer curso del grado de Ciencias Políticas y de la Administración
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesAlumnado de primer curso del grado de Ciencias Políticas y de la Administración, Profesora
Desarrollo• Cambio de metodología para trabajar de manera colaborativa
• El trabajo en equipo se hace en el aula, en grupos estables de 4-5 estudiantes
• Se realizan tests de validación de conocimientos básicos y actividades de aplicación de estos conocimientos
• Hay un trabajo previo individual: lecturas para adquirir conocimientos básicos y materiales para preparar las actividades
• Se busca la interacción entre los estudiantes en el aula y la participación como forma de resolver dudas y contribuir a un aprendizaje significativo
DuraciónTodo el semestre en que se imparte la asignatura

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38. Trabajo en grupo colaborativo conjunto para diversas asignaturas

Presentación

Este caso describe un trabajo conjunto para dos asignaturas que tiene continuidad en dos asignaturas más del siguiente semestre. El trabajo consiste en realizar un diagnóstico socioeducativo en grupo colaborativo, con tutorías de seguimiento, un informe de proceso y la presentación final.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolla desde hace algunos cursos en la titulación de Educación Social de la Facultad de Educación en el tercer semestre del grado con grupos-clase de aproximadamente 60-65 estudiantes. Se trata de la realización de un trabajo en grupo a lo largo del semestre conjuntamente para dos asignaturas impartidas por dos departamentos de la Facultad. Las conclusiones de este trabajo servirán a los estudiantes para diseñar proyectos en el siguiente semestre en otro trabajo conjunto para dos asignaturas más. La experiencia, por tanto, supone la coordinación de cuatro asignaturas obligatorias, de 6 créditos y 4 horas semanales cada una (clases de 2 horas).

Este trabajo conjunto tiene un valor del 40% sobre el total de la calificación, para cada una de las asignaturas implicadas. En cuanto a la asignatura que imparto, las otras evidencias de evaluación son el análisis de un caso (30% de la calificación) y una prueba de conocimientos (también un 30% de la calificación). Mediante este trabajo se pretenden desarrollar las competencias transversales de trabajo en equipo y de capacidad comunicativa, así como las competencias específicas de identificar y valorar las necesidades y los intereses de los sujetos de la educación social, y de analizar, evaluar e investigar los contextos sociales, culturales y educativos.

Planteamiento de la situación

En la asignatura que imparto se pretende que los estudiantes realicen el diagnóstico socioeducativo de una institución, estudiando su contexto y las características institucionales y llevando a cabo un análisis de necesidades y potencialidades socioeducativas. Las conclusiones del diagnóstico serán el punto de partida para diseñar proyectos de intervención socioeducativa en una asignatura del semestre siguiente.

Desde hace algunos años, esta tarea la realizan conjuntamente para dos asignaturas. Esta opción pretende da respuesta a las siguientes problemáticas:

–        Exceso de trabajos de evaluación

–        Visiones parciales y no sistémicas sobre la realidad por parte de los estudiantes

–        Dificultad de entender la necesidad de un proyecto de institución cuando la propia universidad no tiene proyectos de este tipo y no muestra trabajo conjunto entre las diferentes asignaturas.

Por otra parte, el trabajo debe realizarse en grupo colaborativo tratando de responder de esta manera a las dificultades que tienen los y las estudiantes para trabajar de esta manera.

Desarrollo de la experiencia

Curso tras curso la experiencia se ha ido fortaleciendo, gracias al intercambio y al contraste entre el diferente profesorado implicado y al análisis de cómo ha funcionado en cada curso. La experiencia comienza el segundo día de clase con una presentación conjunta del proyecto formativo compartido por parte de todo el profesorado del grupo-clase implicado. En esta presentación se expone la justificación del proyecto y los principios en que se fundamenta, la aportación de cada una de las cuatro asignaturas y cómo se concreta el proyecto. Después de esta presentación que suele durar una media hora, el profesorado del primer semestre presenta las pautas del trabajo a realizar en este semestre.

El trabajo consiste en la realización y presentación oral y escrita de un diagnóstico socioeducativo que incluya los análisis y reflexiones conceptuales y teóricas que correspondan. Este trabajo se debe realizar y presentar en pequeño grupo de 5 componentes (aceptamos algunos grupos de 4 y de 6).

El funcionamiento de los grupos se entiende como colaborativo. En este tipo de grupos los objetivos de los participantes están íntimamente ligados, de tal manera que nadie puede alcanzar sus objetivos si los otros componentes del grupo no los consiguen. Se trata de que el grupo alcance unos objetivos compartidos, en este caso realizar el diagnóstico socioeducativo. Por lo tanto, se evaluará la labor del grupo como tal, no la de cada persona en particular. El reto de cada componente es colaborar y conseguir que el grupo funcione bien y haga su trabajo. En los grupos colaborativos son los estudiantes los que diseñan la estructura de las interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje.

Esta concepción de trabajo en grupo a menudo choca con los hábitos que han ido adquiriendo los estudiantes cuando trabajan en grupo y, por tanto, es muy importante desarrollar en el aula este concepto de grupo y asegurar que queda clara su importancia para aprender realmente a cooperar con los demás en la realización de tareas complejas. Entre otras actividades, en la clase se pide que los grupos analicen sus puntos fuertes y débiles, tanto internos del propio grupo como del contexto, y que elaboren propuestas para mejorar las debilidades y aprovechar las potencialidades. Asimismo, en clase se trabaja sobre los diferentes roles que pueden desarrollar las personas en un grupo, tanto roles que facilitan la tarea a realizar, roles que facilitan el mantenimiento del grupo como roles individuales que dificultan el trabajo o la cohesión grupal.

Una vez formados libremente los grupos, cada uno de ellos busca un centro o institución donde hacer el diagnóstico. Una vez puestos en contacto con el centro y establecido un acuerdo de colaboración, se diseña y pone en marcha un proceso de análisis del contexto, de la institución y, posteriormente, de las necesidades y potencialidades socioeducativas. Al cabo de unos días, el profesorado cuelga en el campus virtual una lista de control o checklist para orientar a los grupos, como información complementaria de las pautas iniciales del trabajo a realizar.

Pasados unos días desde el inicio de esta actividad, se pone en marcha un calendario de tutorías que se realizan algunos días en la primera o última media hora de clase, mientras los otros grupos pueden aprovechar para avanzar su trabajo. Cada tutoría reúne tres grupos y el profesor de la asignatura, con la intención de que se facilite el intercambio entre los propios grupos. El calendario de tutorías prevé unas con el profesor de una de las asignaturas y otros con el profesor de la otra asignatura.

A medio semestre, cada grupo debe entregar un informe de seguimiento del trabajo a los dos profesores. Al cabo de aproximadamente una semana, se dedican las sesiones de clase de las dos asignaturas a tutorías de retorno del informe, grupo por grupo. Estas tutorías las hacen conjuntamente los dos profesores.

Al final del semestre, los grupos deben presentar el diagnóstico realizado al conjunto de la clase (15 minutos por grupo) y, pocos días después, entregarlo al profesorado.

La evaluación la hace cada profesor tomando como referencia los indicadores de evaluación incluidos en la pauta del trabajo. Estos indicadores hacen referencia al proceso de realización del trabajo, la presentación oral, los aspectos formales de la presentación escrita, los componentes de ésta y su contenido (coherencia y aportaciones complementarias). Cada profesor evalúa focalizando la atención en aquellos aspectos más directamente relacionados con los contenidos de cada asignatura y cada profesor califica el trabajo, una vez hecha una reunión entre los dos profesores para contrastar sus evaluaciones.

Desenlace

El trabajo conjunto para dos asignaturas (y su continuidad en el semestre siguiente) es valorado por la mayoría de estudiantes como coherente y como fuente de aprendizaje, a pesar de las dificultades (o quizás gracias a ellas) que han tenido que ir superando durante su realización. Desde el punto de vista del profesorado hacemos también una valoración muy positiva y constatamos que la coordinación es cada curso mejor, a medida que vamos compartiendo la experiencia.

Síntesis del caso

ContextoTrabajo conjunto de dos asignaturas obligatorias en la titulación de educación social. El grupo-clase está formado por 60 estudiantes
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
ParticipantesEstudiantes del grupo-clase, Profesorado de cuatro asignaturas
Desarrollo• Planteamiento de un trabajo conjunto de dos asignaturas que tendrá continuidad el semestre siguiente en dos asignaturas más
• Constitución de grupos colaborativos, diseño de la tarea y realización: estudio y diagnóstico de una institución socioeducativa
• Apoyo tutorial en sesiones de tres grupos
• Informe de seguimiento y devolución conjunta por parte de los dos profesores
• Presentación oral del trabajo en clase y presentación del trabajo escrito al profesorado
DuraciónUn semestre

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37. Cuestionarios en línea previos a las prácticas de laboratorio

Presentación

Se constata que los estudiantes universitarios de ciencias experimentales suelen presentarse al laboratorio de prácticas sin haber preparado la actividad prevista. Esto implica una pérdida efectiva del tiempo disponible para la experimentación y un aprovechamiento de la actividad inferior al deseable. Se describe una experiencia consistente en obligarlos a responder un cuestionario en línea para poder acceder al laboratorio, aleatorio y personalizado, que puede contribuir efectivamente a solucionar esta problemática.

Síntesis del caso →

Contexto

Esta experiencia se desarrolló hace unos años en la asignatura Laboratorio de Termodinámica, obligatoria de 4,5 créditos de segundo curso de la antigua licenciatura en Física de la Universidad de Barcelona (plan 1999, 300 créditos). Tres créditos de la asignatura (26 h) se dedicaban a presentar la asignatura y llevar a cabo nueve experimentos prácticos de termodinámica en el laboratorio, por parte de los alumnos agrupados en parejas, en nueve sesiones de 2,5 h. El resto (13 h) se dedicaba a clases teóricas de análisis de datos experimentales y cálculo de errores. Los objetivos de aprendizaje eran que los alumnos se familiarizaran con los instrumentos y las técnicas de medida en termodinámica, y que aprendieran a interpretar los resultados obtenidos en el laboratorio.

Pasaban unos 115 alumnos por curso, organizados en 5 grupos de 20-25 alumnos. La evaluación de la asignatura se basaba en los informes individuales de 4 experimentos (55%), un breve examen escrito (30%), y la solución de los cuestionarios en línea que se describen en esta experiencia (15%). Todos los alumnos que seguían la asignatura con regularidad la aprobaban. El curso 2006/7, por ejemplo, hubo 2 no presentados, 23 aprobados, 47 notables, 33 excelentes y 7 matrículas de honor.

Planteamiento de la situación

El tiempo del que disponían los alumnos en las sesiones de prácticas de laboratorio estaba ajustado para que pudieran hacer las medidas experimentales necesarias, consultar a los profesores en el laboratorio y, finalmente, repetir alguna medida si se demostraba necesario. Se trabajaba con el supuesto de que los estudiantes preparaban la sesión de prácticas antes de ir al laboratorio y hacían el análisis de los resultados y la preparación del informe (si procedía) a lo largo de los siguientes días. Para preparar la sesión disponían de abundante material en el campus virtual de la asignatura: guiones detallados y completos de todas y cada una de las prácticas, fotografías de los instrumentos que encontrarían en el laboratorio y datos de interés que podían necesitar.

Sin embargo, se constató que una parte sustancial de los alumnos llegaban al laboratorio sin haber consultado este material y sin saber qué hacer. El hecho de tener que leer con atención el guión del experimento y familiarizarse con los instrumentos en el laboratorio mismo les suponía una cantidad de tiempo considerable y ocasionalmente comprometía el poder completar todas las medidas o repetir aquellas que se podían percibir como erróneas en el tiempo disponible en la sesión de prácticas.

Para responder a esta problemática se diseñó una actividad en línea, que obligaba a los estudiantes a prepararse la práctica que tenían que llevar a cabo antes de cada sesión de laboratorio.

Desarrollo de la experiencia

La actividad consistía en responder a un cuestionario sobre la práctica en cuestión. Cada cuestionario contenía 5 preguntas de respuesta múltiple, que se generaban aleatoriamente a partir de una base de datos de preguntas de cada práctica, preparadas por el equipo docente de la asignatura. El cuestionario estaba abierto en el campus virtual de la asignatura de forma individualizada para cada alumno, a lo largo de una semana, hasta el día y la hora de inicio de su sesión de prácticas.

Las preguntas se referían a todos los aspectos de la práctica explicados en el guión correspondiente: desde las bases conceptuales de la experiencia a desarrollar hasta las características básicas de los instrumentos que se iban a emplear.

Se permitían tantos intentos de respuesta como fueran necesarios, hasta que el alumno contestaba satisfactoriamente todas las preguntas del cuestionario y eso le permitía el acceso a la sesión de prácticas. La calificación del cuestionario, claro, disminuía con el número de intentos de respuesta.

Conviene poner de manifiesto dos dificultades con que nos encontramos. Por un lado, la dificultad técnica de preparar para el campus virtual (entonces el WebCT) unos cuestionarios que cumplieran con los requisitos necesarios. A partir de los datos personales de cada alumno (nombre, grupo y subgrupo, este último no constaba en los datos de matrícula disponibles en el campus), la aplicación tenía que identificar que práctica le tocaba esa semana; asegurar que se encontraba dentro del calendario permitido para responder; escoger automáticamente y de forma aleatoria cinco preguntas de respuesta múltiple, de la base de datos de preguntas preparada por el equipo docente para cada práctica; permitir sucesivos intentos de respuesta; y registrar la calificación correspondiente. Por otra parte, la base de datos de preguntas y respuestas se tenía que actualizar cada curso para evitar que estuviera disponible en Internet, en las páginas tipo «patata brava» o «el rincón del vago», y los estudiantes pudieran copiar las respuestas sin hacer ningún trabajo de preparación.

La gran mayoría de alumnos (90%) cumplió con el requisito: llegaban con el cuestionario resuelto y bastante bien preparados, lo que les permitía aprovechar mejor el tiempo del que disponían para hacer las medidas en el laboratorio. También se puso de manifiesto, sin embargo, que algunos alumnos (10%), fuera por dificultades personales o técnicas, venían sin haber podido completar el cuestionario. En estos casos se les permitía también excepcionalmente el acceso al laboratorio -ya que no hacerlo hubiera complicado enormemente la organización de la asignatura- pero tenían una calificación de 0 en el cuestionario de la práctica correspondiente.

Esta experiencia se acabó cuando se pasó de la licenciatura al grado. Las asignaturas de laboratorio desaparecieron del plan de estudios. Las prácticas de termodinámica pasaron a formar parte de una asignatura más amplia, Termodinámica, en la que el peso mayoritario tanto del contenido como de la evaluación recae en la parte de teoría y problemas.

Desenlace

A nuestro entender, esta experiencia hizo que la preparación de los alumnos al llegar al laboratorio mejorara sustancialmente. La preparación de la herramienta requirió mucha dedicación, pero esta se fue amortizando a lo largo de años sucesivos.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura obligatoria de 2º curso de la licenciatura en Física (300 créditos): 5 grupos de laboratorio y 115 alumnos, sin repetidores ni suspendidos
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesEquipo docente de la asignatura, Estudiantes
Desarrollo• Preparación de cuestionarios (preguntas y respuestas múltiples) por parte del equipo docente
• Introducción de los cuestionarios en el campus virtual, preparación del calendario individual de cada alumno y de la calificación automática
• Explicación de la actividad a los alumnos a principio del semestre
• Desarrollo de la actividad por parte de los alumnos, que responden a un cuestionario por semana durante 9 semanas
• Cierre de final del curso: calificaciones y estadísticas
DuraciónA lo largo de todo el semestre

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36. Aplicación de conocimientos teóricos mediante un estudio de caso

Presentación

En una asignatura de Economía se realiza un estudio de caso que pretende dar respuesta a la necesidad de relacionar teoría y práctica, aplicando los conocimientos teóricos a una situación concreta. Para analizar el caso se constituyen grupos de 4-6 alumnos que primero trabajan en el seno del pequeño grupo y luego discuten entre los grupos a partir de unas preguntas planteadas.

Síntesis del caso →

Contexto

El caso se desarrolla como clase práctica de la asignatura de Economía del Sector Público, una asignatura obligatoria de 6 créditos de segundo curso que se imparte tanto en la enseñanza de Economía como en el de Administración y Dirección de empresas. El número máximo de alumnos que puede matricularse en esta asignatura es de 100, aunque en algunos grupos el número puede ser inferior. Se hacen 4 horas de clase a la semana durante el primer semestre, distribuidas en una clase de una hora y dos clases de hora y media. El caso práctico se desarrolla en la clase de una hora, hacia el final del curso.

La nota final de la asignatura se desagrega de la siguiente forma: Teoría (Examen): 60%, y actividades y prácticas: 40%. Entre las actividades prácticas, se incluyen ejercicios de tipo numérico que se evalúan mediante el campus virtual y casos prácticos que se desarrollan en clase. En conjunto se llevan a cabo 5 actividades prácticas evaluables, por lo que el caso práctico representa el 4% de la nota final de la asignatura.

Entre las competencias específicas de la asignatura, se encuentra el conocimiento de los procesos de asignación de recursos por parte de los mercados y de los organismos públicos y su interacción, y la identificación de los principios racionales que justifican la intervención pública en mercados con competencia limitada o inexistente. Entre los objetivos específicos de conocimientos, se encuentra examinar el tipo de intervenciones del Estado para mejorar el bienestar social y entre los objetivos específicos de habilidades y destrezas se pretende analizar la adecuación de determinadas intervenciones públicas en función del tipo de problema económico presente.

Planteamiento de la situación

Esta asignatura se divide en dos partes. En la primera, se estudian los fundamentos microeconómicos de la intervención del estado en los mercados. En la segunda parte, se estudian políticas relacionadas con la interacción entre gobiernos y mercados. En esta segunda parte, se da un papel central a las políticas de privatización, regulación y competencia.

Con el estudio de un caso se pretende dar respuesta a la necesidad de relacionar teoría y práctica, aplicando los conocimientos teóricos a una situación concreta. Con el caso se trata de que los estudiantes apliquen de forma práctica el marco conceptual teórico que se ha estudiado en la segunda parte de la asignatura referido a las políticas mencionadas. En este sentido, el caso se dirige a un ámbito relevante de actuación de los gobiernos (las infraestructuras de transporte) en donde se puede evaluar la conveniencia de fomentar o no estas políticas de privatización, regulación y competencia.

Los alumnos llegan al estudio del caso con un conocimiento detallado de las causas, consecuencias y procedimientos relativos a estas políticas. Por otra parte, se distribuye previamente a los alumnos un artículo de apoyo para tener una visión general del sector y cuestión general planteada. Finalmente, si el número de alumnos es demasiado elevado se divide el grupo en dos, por lo que el caso se repite dos veces con la mitad de los alumnos matriculados. Dado que no todos los alumnos asisten a clase, al final se espera contar con un grupo de entre 20 y 30 alumnos.

Desarrollo de la experiencia

El caso a trabajar describe una situación en la que a una técnica de la Generalidad de Cataluña se le encarga la tarea de convencer a sus homólogos del Ministerio de Fomento para impulsar una reforma en el modelo de gestión de aeropuertos. Los rasgos básicos de este modelo son: 1) Monopolio, 2) Empresa pública, 3) Regulación poco detallada. La reforma iría en la línea de introducir competencia en un contexto en que convivan empresas públicas y empresas privadas y el cambio hacia una regulación basada en parámetros objetivos.

Los alumnos llegan a clase con la obligación de haber leído previamente un artículo de apoyo que les da información sobre el contexto en el que se desarrolla el caso. De forma aleatoria, se crean grupos de entre 4 y 6 personas (según el número de alumnos en clase) y se les distribuyen una serie de cuestiones relativas al caso que tienen que discutir entre ellos durante unos 15-20 minutos. Después se escoge un representante de grupo diferente para cada cuestión y se discute públicamente el contenido de las respuestas. Al final de la clase, se entregan las respuestas por escrito.

En general, la experiencia suele funcionar bastante bien pues se puede acabar generando una discusión entre los alumnos sobre el contenido de las respuestas. La situación óptima es que el profesor haga sólo el papel de moderador, aunque en función de la dinámica del grupo a veces tiene que tener un papel más activo.

Como punto débil hay que señalar que la implicación de los diferentes alumnos de cada grupo no siempre es equitativa aunque en general siempre hay un cierto grado de participación de todos ellos. Por otra parte, se puede dar la situación de que el tiempo se haga corto y la última cuestión se acabe abordando con menos profundidad que las anteriores.

Desenlace

Se pretendía que los alumnos vieran la aplicación práctica de las cuestiones generales planteadas en las clases teóricas, de manera que apliquen los conocimientos adquiridos para evaluar una situación real y de actualidad en España. En conjunto, la reacción de los estudiantes es positiva pues creo que ayuda a que mejore su percepción (sobre todo en términos de su utilidad) de la asignatura.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura obligatoria de 2º curso de Economía o ADE.
El número máximo de alumnos matriculados es de 100, por lo que es necesario dividir el grupo para poder desarrollar el caso
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesProfesor y alumnos de la asignatura
Desarrollo• Diseño de un caso
• Creación de grupos de 4-6 personas
• Discusión entre ellos durante unos 15 minutos
• Discusión abierta entre los grupos a partir de las preguntas planteadas
DuraciónUna hora

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35. Integración de evaluación acreditativa continuada con actividades de aprendizaje tutorizadas

Presentación

Se describe una experiencia consistente en la integración de contenidos teóricos con un bloque de 16 actividades incluidas en el trabajo tutorizado del estudiante, para que la actividad sea de aprendizaje al tiempo que de evaluación continuada. De forma secuencial, el estudiante puede seguir su evolución de forma cuantificable a lo largo del proceso formativo. Un requisito para aprobar la asignatura es haber superado satisfactoriamente el conjunto de las actividades propuestas.

Síntesis del caso →

Contexto

El entorno de la experiencia ha sido una asignatura troncal (6 ECTS) de segundo semestre de primer curso del grado de Farmacia (Universidad de Barcelona), durante el curso académico 2014-2015. Las 150 horas de dedicación del estudiante se han distribuido en 60h presenciales (42 de teoría -3h semanales- y 18 de prácticas), 45h de trabajo tutorizado y 45h de aprendizaje autónomo. La experiencia se ha realizado en un grupo clase de 108 estudiantes con un 60% de repetidores, y ha sido diseñada por un equipo docente de profesorado del área de Botánica.

Los objetivos de aprendizaje de la asignatura son que el alumnado adquiera los siguientes conocimientos: a) origen, naturaleza, análisis botánico micrográfico, nomenclatura e identificación de plantas medicinales; b) promoción de la salud a través del reconocimiento de especies tóxicas, uso terapéutico inadecuado y que permitan emitir un consejo farmacéutico; c) evaluación de los datos científicos relativos a la biodiversidad vegetal de uso en ciencias farmacéuticas; d) condiciones legales, sociales y económicas relacionadas con el uso sostenible de la diversidad biológica vegetal en farmacia.

Planteamiento de la situación

La evaluación de la asignatura se estructura en tres tipos de evidencias, que corresponden a los contenidos teóricos, prácticos y a las actividades complementarias (trabajo tutorizado). De acuerdo con el plan docente, se exige aprobar cada una de estas tres partes para superar la asignatura. Para la calificación final, la parte teórica vale entre un 45-60%, la práctica un 20% y las actividades complementarias entre un 20-35%. En el examen teórico hay preguntas de tipo test (30% de la nota) y preguntas de ensayo (70%). En cursos anteriores, las actividades complementarias han consistido en que los estudiantes, de forma individual y tutorizada, elaboraran una monografía de una planta medicinal que si reunía las condiciones suficientes, era publicada finalmente en abierto (YouTube, Wikipedia, e-book, depósito digital de la Universidad, etc.).

La primera problemática a solucionar se planteó en el curso anterior (2103-2014), en cuanto los estudiantes consideraron en la encuesta ad hoc que las actividades complementarias propuestas eran interesantes pero no ayudaban a estudiar y proponían, como mejora para el próximo curso, diseñar actividades que les ayudaran a seguir la asignatura de forma progresiva, como por ejemplo introducir exámenes parciales, tal como lo hacen casi todas las asignaturas del grado de Farmacia.

La segunda problemática identificada a resolver es que los estudiantes, especialmente los repetidores, no llevan el estudio de la asignatura al día, con detrimento del éxito académico.

Como respuesta a los dos problemas planteados, el curso 2014-2015 se diseñó una actividad de aprendizaje que coordinaba ocho bloques de contenidos teóricos correspondientes a toda la asignatura, con dieciséis actividades tutorizadas. El objetivo ha sido promocionar el estudio progresivo de la asignatura a lo largo de la secuencia formativa. La calificación secuencial e inmediata de las actividades, permite al estudiante seguir su evolución en el proceso de aprendizaje. Finalmente, el conjunto de estas actividades han tenido un carácter acreditativo en el marco de la evaluación continua y se corresponden a los tres primeros objetivos de la asignatura referidos a conocimientos.

Desarrollo de la experiencia

Antes de iniciar la asignatura, se fragmentaron en ocho bloques los contenidos teóricos con los que los alumnos tenían que llevar a cabo el trabajo tutorizado y, por otro lado, se identificaron y personalizaron los recursos tecnológicos necesarios disponibles en el software del Campus Virtual de la Universidad, que utiliza la plataforma Moodle. Al inicio del periodo lectivo, el primer día de clase se explicaron los objetivos de las actividades, la metodología y la secuenciación de las actividades, desde el inicio hasta final de curso.

Las actividades son individuales pero con un carácter claramente colaborativo, ya que todos los alumnos deben trabajar sobre el trabajo de los demás para crear un nuevo recurso docente entre todos. En un primer grupo de actividades, denominadas genéricamente Yo pregunto en el examen, los alumnos han formulado una serie de preguntas de tipo test, con indicación de si la respuesta es verdadera o falsa y con una retroacción justificativa; esto se ha hecho para los ocho bloques de contenidos de teoría. Un segundo grupo de actividades, con el nombre genérico Yo respondo en el examen, ha consistido en que los estudiantes han respondido un número mínimo de ocho cuestionarios autoevaluativos que incorporan la retroacción para cada pregunta. Estos cuestionarios se han hecho a partir de las preguntas y respuestas validadas previamente por el profesor. Cuando el estudiante abre un cuestionario de cualquiera de los ocho bloques, éste se configura con preguntas elegidas de forma aleatoria, pero proporcional a la importancia de los contenidos, a partir del banco de preguntas creado de forma común. De este modo, cada cuestionario que se abre es diferente.

Las actividades se han temporizado de febrero a mayo con un intervalo de 10 – 12 días, y se han planteado a los estudiantes de forma mixta. Por ejemplo, la primera ha constado de una actividad de Yo pregunto en el examen-1 y otra de Yo respondo en el examen-1. La siguiente actividad, ha constado de un nuevo bloque teórico de Yo pregunto en el examen-2 y otro de Yo respondo en el examen-2, y así sucesivamente hasta final de curso con un total de ocho actividades dobles.

Resultados

La experiencia ha finalizado sin problemas, a pesar de la dificultad técnica en el diseño de los formularios de corrección y el posterior traspaso a los cuestionarios. Todos los estudiantes han seguido las actividades, independientemente de si han elegido evaluación continuada o única. Los únicos que no las han seguido han sido estudiantes que han abandonado la asignatura a principios del semestre. Los estudiantes han demostrado un gran interés a lo largo de la asignatura para realizar correctamente las actividades, pidiendo justificación de la calificación obtenida, con preguntas en clase, etc. En la base de datos de preguntas, los estudiantes han aportado un total de 1.987 preguntas con la correspondiente retroacción. Estas se han utilizado para la creación de los cuestionarios autoevaluativos en los diferentes bloques. En total se han respondido 3.064 cuestionarios, que corresponden a un promedio de 33 cuestionarios por estudiante. En la encuesta de satisfacción, un 80% de estudiantes están muy de acuerdo o de acuerdo en que la actividad les ha hecho llevar la asignatura al día, y un 90% en que ha tenido una clara utilidad formativa. Esto queda también demostrado porque un 89% ha mirado la retroacción una vez hechos los cuestionarios para aprender de los errores cometidos. Un 75% consideró que la actividad les ayudará a mejorar la nota del examen teórico y un 86% está de acuerdo o muy de acuerdo en que el hecho de poder seguir de forma progresiva las notas de cada actividad les ha permitido ver la evolución de su aprendizaje. Finalmente, un 90% considera que hay que mantener esta actividad el próximo curso.

Como valoración de los resultados académicos, hemos comparado los resultados en el examen de teoría referido a la parte de preguntas tipo test. En el curso 2013-2014, la nota media de este apartado fue un 3,7 y la suspendieron un 42% de estudiantes. El curso 2014-2015, en que se ha desarrollado la actividad, la nota media para el mismo apartado ha sido de 5,3, y la ha superado el 78% de estudiantes, con un incremento de éxito del 30 % respecto al curso anterior.

Conclusiones

  • Los alumnos han podido captar de forma cuantificada y acumulativa la evolución de su aprendizaje a lo largo del proceso formativo y desde el mismo inicio de la actividad.
  • El hecho de que los alumnos realicen las actividades en intervalos secuenciados a partir de los contenidos explicados progresivamente en clase, les ha obligado a llevar el estudio de la asignatura al día.
  • La actividad, en su conjunto, ha integrado el trabajo tutorizado del estudiante con todos los contenidos teóricos del plan docente y, al mismo tiempo, ha sido muy útil en la evaluación continua.
  • La tasa de éxito académico en el examen teórico se ha incrementado notablemente.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura troncal de primer curso del grado de Farmacia, con un grupo-clase de 108 estudiantes (60% repetidores).
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
Equipo educativo
AcciónEvaluación
Tutoría
ParticipantesEquipo docente, Grupo de Innovación, Profesor responsable del grupo-clase, Estudiantes
Desarrollo• De febrero a mayo, de forma secuencial para ocho bloques del temario, los alumnos redactan preguntas tipo test indicando si la respuesta es V/F y la correspondiente retroacción
• Corrección y calificación de las preguntas formuladas por los alumnos
• Elaboración (en equipo docente) de ocho cuestionarios autoevaluativos, cada uno con 10 preguntas aleatorias, a partir del banco de preguntas hechas por los alumnos en cada bloque
• Respuesta de los cuestionarios autoevaluativos con retroacción y calificación automática. En el calificador (Campus Virtual, plataforma Moodle) el estudiante sigue su progreso y gradualmente la media de las actividades hechas, que al final tiene que ser, en conjunto,
≥ 5 para superar la asignatura
DuraciónDe febrero hasta mayo, de forma ininterrumpida

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34. El dibujo en el aula presencial como estrategia para entender la tridemensionalidad

Presentación

En mi disciplina es imprescindible que los estudiantes conozcan diversos elementos y que aprendan a situarlos en el espacio. Al inicio de curso les digo que haremos un puzle 3D, que estudiaremos las piezas una a una y las montaremos al final. Para que alcancen estos objetivos, dibujamos juntos todos los elementos y los situamos en el lugar que deben ocupar, generando por planos la estructura tridimensional final.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de una asignatura del ámbito de ciencias de la salud de primer curso de grado universitario. Es una asignatura de formación básica de 12 créditos ECTS que se imparte en el segundo semestre. El número de horas semanales de la asignatura oscila  entre 4 y 6. La experiencia se lleva a cabo en el aula presencial y el número de estudiantes es de alrededor de 90. El objetivo es que los alumnos comprendan la tridimensionalidad y las relaciones topográficas que se establecen entre los diferentes elementos que se estudian en la asignatura. Para nuestros estudiantes es imprescindible adquirir estas competencias para poder desarrollar en un futuro su tarea profesional. La experiencia la realizo en el aula a medida que voy avanzando en el temario.

Planteamiento de la situación

Hace muchos cursos que imparto la asignatura y detecté que los estudiantes tenían grandes dificultades en entender la tridimensionalidad y la disposición en el espacio de los diferentes elementos. En nuestra asignatura es primordial comprender las relaciones de los elementos entre ellos, cuál es más profundo, qué es más superficial, que se sitúa más lateral, más medial, que está por delante o por detrás… No es suficiente aprender los nombres de los elementos estudiados, hay que integrarlos en un todo que es tridimensional y esto les generaba y genera grandes dificultades. Son estudiantes de primer curso y creo que están muy acostumbrados a ver imágenes de gran calidad que muchos vez simulan la tridimensionalidad (y más ahora con todo los serie de dispositivos que tienen a su alcance) pero no están acostumbrados a imaginarse como es una estructura tridimensional a partir de sus proyecciones. Tal vez esto se debe a que disponen de imágenes de gran calidad que ya les dan todo hecho.

En nuestro caso, es necesario que entiendan perfectamente donde está cada elemento. Cuando miran un dibujo muy bien elaborado, sólo ven el plano que se muestra, pero no los planos que pueden estar por debajo de él. Esto hace que tengan que visualizar mentalmente que hay detrás de este plano e imaginar cómo es la estructura completa. Por ello, construimos en el aula, juntos los estudiante y yo, varias regiones: partimos del plano más profundo y vamos situando de profundidad a superficie cada elemento allí donde corresponde y con la forma que tiene. De esta manera, los estudiantes pueden seguir el razonamiento que nos lleva a obtener la imagen final y pueden ver todo lo que queda oculto por el plano más superficial y donde está dispuesto con relación a los otros elementos que integran el todo.

Desarrollo de la experiencia

Se crean en el aula unos 10-12 grupos de estudiantes. Empiezo la experiencia dibujado en la pizarra el plano más profundo del espacio que vamos a crear. Una vez hecho este dibujo base, pregunto a los estudiantes, señalando el dibujo: ¿qué elemento va aquí? (previamente hemos visto todos los elementos y sus características por separado, ahora los ponemos juntos en  su contexto). Dejo que los grupos discutan entre sí unos minutos y entonces me dan su respuesta. Si hay unanimidad y es correcto, dibujo del elemento. Si no hay unanimidad y hay varias respuestas, pido a cada grupo que defienda su respuesta, que explique el porqué de la misma. Esto me permite ver los errores de concepto e irlos corrigiendo.

Una vez han explicado la opción correcta, dibujo el elemento. Con este ejercicio todo el grupo-clase puede seguir los razonamientos de los compañeros, tanto los que son correctos como los que son erróneos y las indicaciones que yo les doy en cada caso. Vamos procediendo así hasta que la estructura global queda finalizada. No se trata de hacer un dibujo bonito, como les digo a los estudiantes dado que esto ya está en los libros, sino de dibujar juntos, de razonar juntos y de ver juntos cómo podemos crear un espacio tridimensional y colocar todo lo que lo integra, tanto lo que es superficial y queda a la vista, como lo que es más profundo y queda oculto en una imagen convencional.

Recomiendo a los estudiantes que en su casa hagan lo mismo, que dibujen de memoria, intentando situar cada cosa allí donde va, ya que sólo entonces sabrán exactamente dónde está todo.

Desenlace

Hace ya muchos cursos que llevo a cabo esta estrategia y la experiencia me dice que es muy útil. Los estudiantes aprenden a mirar y pensar de otra forma los espacios importantes de nuestra materia. También varios estudiantes me han dicho que han dibujado en su casa siguiendo las pautas vistas en clase y que esto les ha ayudado a entender y superar la asignatura.

Síntesis del caso

ContextoAula con aproximadamente 90 estudiantes en una asignatura de ciencias de la salud
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
ParticipantesGrupo clase, Profesora
Desarrollo• Para entender la tridimensionalidad, formación de grupos dentro del aula
• Dibujar el plano profundo de la estructura en la pizarra
• Preguntar a los estudiantes sobre diversos elementos, que se han visto previamente en clase, y su disposición en el espacio
• Situar de profundidad a superficie los elementos, una vez discutidos con los estudiantes
DuraciónUn semestre

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33. Grado de responsabilidad respecto del propio aprendizaje

Presentación

El relato corresponde a una situación de aula en la que los estudiantes, de una asignatura optativa del grado de pedagogía, deben presentar un póster de la lectura de un libro de elección libre, como actividad de evaluación individual. El mismo día de la presentación, los estudiantes llevan la actividad incompleta o no la llevan, algunos han asistido y otros no, y otros plantean varias interrogantes. La profesora utiliza la situación para trabajar el tema de la responsabilidad respecto del propio proceso de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

La situación está enmarcada en una asignatura optativa del Grado de Pedagogía, de 3 créditos y que se imparte en el primer semestre. Asisten a una sesión semanal de dos horas, unos 35 estudiantes de segundo de carrera. Al inicio de la asignatura se da cuenta de las diferentes actividades de evaluación entre las que hay como trabajo individual la lectura de un libro de elección libre entre la bibliografía recomendada (20% de la calificación total). A partir de la lectura, es necesario elaborar un póster acompañado de una leyenda, donde hay que reflejar los contenidos, objetivos y competencias propios de la asignatura, como la capacidad comunicativa y creativa, de responsabilidad, de adaptación y de resolución de problemas en contextos educativos y formativos grupales.

Planteamiento de la situación

Los primeros días de clase se hace una presentación y explicación general del programa de la asignatura y en las sesiones de clases posteriores se dedica un rato a concretar el qué, cómo y cuándo de las diferentes actividades de evaluación continua (cuadro 1), facilitando un breve guión de trabajo para cada una de ellas.

Cuadro 1. Evaluación de la asignatura

Trabajo individual. Actividad de lectura de un libro: póster y leyenda (20%) +  Reflexión sobre el aprendizaje realizado: vídeo (20%) 40%
Trabajo grupal. Elaboración y presentación de un Proyecto de animación de un grupo 35%
Trabajo de síntesis. Confección de una recopilación personalizada de dinámicas de animación 10%
Asistencia y participación: ejercicios en el aula y participación en las dinámicas grupal 15%

En octubre se detalla la actividad individual de lectura, los estudiantes hacen la elección del libro y se concretan los días de presentación del póster para cada uno de ellos (18 de noviembre y 2 de diciembre). Toda la información se pone a disposición de los estudiantes en el campus virtual. Con posterioridad se realiza una dinámica llamada «creación de una empresa» en la que se debe crear un logo a partir de la información facilitada. Esta actividad sirve de ejemplo para la elaboración del póster y la leyenda de la lectura del libro. También se deja un espacio de trabajo y de consulta de dudas referidas a las actividades de evaluación (incluida la elaboración del póster), los últimos 30 minutos de clase, en dos sesiones.

Desarrollo de la experiencia

Llega el 18 de noviembre, día de la presentación de los pósters del primer turno de estudiantes. Al entrar en clase, una serie de estudiantes me empiezan a realizar toda una serie de preguntas y observaciones: ¿Hoy me toca a mí presentar el póster?; ¿Puedo presentar el póster aunque hoy no me toque?; ¿Había que seguir el guión para hacer el póster? Si no he seguido el guión, ¿pasa algo?; Yo no he hecho la leyenda; ¿Cuál debía ser la extensión de la leyenda?; No tengo impreso el póster; ¿La leyenda es oral?; He puesto muchas imágenes en el póster, ¿había que poner texto?; He puesto mucho texto en el póster, ¿había que poner imágenes? Al recibir toda esta información detengo la clase e intento compartir con los estudiantes el malestar y desasosiego provocado por esta situación. Justifico mi desconcierto recordándoles a ellos los diferentes espacios en los que se ha dado información al respecto, en los que se ha ejemplificado la actividad y también la utilización del campus virtual como recurso para recuperar el trabajo que se realiza en el desarrollo de la asignatura.

Una estudiante se ofrece a dar explicaciones, a las que se añaden otros compañeros. Algunas de estas explicaciones son: Tenemos muchas otras cosas que hacer; No hemos tenido dudas hasta el momento de la realización; Los que presentan el póster el día 2 de diciembre tienen más ventaja, tienen más tiempo; Hubiera sido mejor hacer las presentaciones de los pósteres en días consecutivos y no alternar con la presentación de los proyectos de animación (actividad de evaluación grupal); Para mí es una cuestión de responsabilidad (un único estudiante). Oídas las intervenciones les pido seguir con la sesión de presentación de póster prevista, tanto de los estudiantes que les tocaba como de los que no. Les digo que esta decisión viene motivada por: a) algunos de los estudiantes que les tocaba hacer la presentación no han asistido a la sesión y, b) la aprovecharemos para aclararnos y mejorar la actividad de evaluación.

Con posterioridad a la sesión, después de dar vueltas sobre lo que había sucedido, decido solicitar  a los estudiantes una pequeña reflexión para la próxima sesión y dar voz a los que no se han pronunciado. La propuesta que realizo consiste en definir el problema que se ha generado, pensar posibles alternativas y considerar la mejor solución. De esta manera me daba la oportunidad de poner en práctica parte del contenido de la asignatura (la resolución de conflictos) y, sobre todo, de poder modificar el planteamiento de la actividad de lectura de un libro (póster) en próximos cursos.

En las reflexiones manifestadas por los estudiantes en la sesión siguiente dicen que la información dada por la profesora les había llegado bien y que fue correcta pero que, en la sesión planificada para la exposición de pósters, se produjeron diferentes situaciones: 1) algunas personas sabían que les tocaba exponer y llevaban el material; 2) otras no estaban seguras de que les tocara exponer pero llevaron el material; y 3) los había que les tocaba exponer y no llevaban el material. Ante esta realidad, los estudiantes consideran que los problemas habían sido diversos y creían que había habido un vacío comunicativo debido a varios factores y que se generó un malentendido. Entre estos factores destacaban la falta de asistencia a clase o que habían llegado tarde, la falta de atención, el desconocimiento de la tarea, poco acceso al campus virtual, que hubo un intervalo largo entre la explicación y la fecha de presentación, así como la confusión de la fecha y forma de presentación del póster y la leyenda.

Entre las soluciones que los estudiantes plantearon destacaba la de enviar un recordatorio vía campus o correo. Consideraban que era necesario informarles dónde encontrar la información en el campus, alertarles de la necesidad de hacer consultas frecuentes y de captar su atención, entre otras. También dijeron que se tenía que presentar lo que se debe hacer al inicio de curso así como hacer ejercicios similares en el aula (como ya se ha dicho, esto se hizo). Además de que, cuando se aproximara la fecha de presentación, la profesora debería preguntar a las personas qué día les toca o leer la lista en clase, y volver a explicar el trabajo en fecha cercana a la de la entrega. Otras soluciones apuntaban la necesidad de creación de un sentimiento de implicación en la tarea haciendo que los estudiantes elijan las fechas de presentación y, por último, hacer primero las exposiciones individuales (el póster) y después las actividades grupales para evitar confusiones. Algunos estudiantes hicieron referencia a su responsabilidad y dijeron que había que aceptar los errores y no poner excusas, respetar los horarios y que las tareas son responsabilidad de cada uno. También decían que tenían que estar atentos y preguntar las dudas, bien a los compañeros o manifestarlas en clase, mostrando interés por la tarea.

Los estudiantes decían que la mejor solución implicaba a las dos partes. Por una parte, la responsabilidad del profesor en transmitir la información clara. Por la otra, el alumnado debe ser consciente de la situación y asumirla. En este sentido creían que la profesora tenía que repetir y recordar la presentación del póster y la leyenda a aquellos que se les había asignado día, enviando un correo o repartiendo un escrito, además de dejar un día o tiempo de clase para resolver dudas . En el caso de los estudiantes, consideraron que la información ya se había dado en clase y que debían estar atentos a las informaciones y ser conscientes de que había un listado, fechas, etc., y preguntar las dudas en el momento que la profesora presentaba la actividad. En definitiva, dijeron que la responsabilidad es de cada uno, que la profesora hizo lo que tenía que hacer y que habría que formularse preguntas: ¿he prestado atención de toda la información?, ¿he sido responsable?, ¿en qué he fallado / acertado?, ¿puedo mejorar?, ¿podía preguntar?… En cuanto a cómo ponerlo en práctica, algunos de ellos opinaron que no era necesario hacer nada diferente de lo que se hizo, que el problema estuvo en los alumnos, bien por la cantidad de trabajos, el poco tiempo para hacerlo, o por tener la cabeza en otro sitio. Dijeron que todos los alumnos son adultos y había que recordar que están en la universidad, que hay cosas que tienen que mirar por su cuenta y que la solución está en uno mismo, que la información ya se dio en clase. Sin embargo, hubo alguien que concretaba lo que habría que hacer poniendo un ejemplo: Explicar la actividad por parte de la profesora y pedir al alumnado que escriba en una hoja lo que ha entendido; recoger las hojas y repartirlos a personas distintas de quien ha hecho el escrito para reflexionar; ponerlo en común; se devuelve la hoja a quien lo ha escrito; la profesora las recoge para analizar personalmente para ver si es necesario otro recordatorio. También hubo opiniones que valoraban positivamente el que se hizo: Debatir sobre el tema y dar otra oportunidad. Hablar fue lo mejor para resolverlo y favorecer el clima de bienestar, de confianza y sobre todo sirvió de alerta para posibles próximos malentendidos.

Desenlace

Por mi parte, creo que la información se dio en clase reiteradamente, y coincido plenamente con las opiniones de un grupo reducido de estudiantes que decían que todos ellos eran adultos y que la solución estaba en uno mismo. Es decir, que no hay que buscar culpables ya que, al fin y al cabo, cada uno debe admitir su responsabilidad. Dicho esto, de cara a la programación del curso siguiente, he cambiado el trabajo del póster por el elevator pitch (condensar un mensaje en pocos segundos o minutos para llamar la atención sobre un tema), y dejo que los estudiantes determinen el día de exposición en clase.

Síntesis del caso

ContextoRealización de una actividad de evaluación en una asignatura optativa del Grado de Pedagogía
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
ParticipantesProfesora y un grupo de 35 estudiantes del grado de pedagogía
Desarrollo• Explicación del programa de la asignatura y de las actividades de evaluación
• Presentación por parte del primer turno de estudiantes de la lectura del libro en formato póster
• Sucesión de preguntas y dudas ante la realización de la actividad de evaluación
• Reflexión grupal y debate respecto a la situación creada
• Reflexión individual escrita sobre las causes, soluciones y propuestas de mejora ante la situación dada
DuraciónUn semestre (la situación concreta: dos sesiones)

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32. Modificación de los conceptos erróneos de los estudiantes previos al inicio de la adquisición de nuevos aprendizajes

Presentación

Se propone una estrategia para intentar modificar conceptos erróneos (misconceptions) del estudiantado, para la correcta adquisición de nuevos aprendizajes. Se trata de recoger anónimamente la información sobre los posibles errores conceptuales al inicio de curso y devolverla progresivamente al iniciar aquellos contenidos del temario donde es necesario tener el concepto bien asumido.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de una asignatura de primer curso común en diversos grados del ámbito de Ciencias de la Salud, de entre 3 y 6 ETCS, que se imparte en el primer trimestre, entre 3 y 5 horas semanales. El número de estudiantes / grupo clase está comprendido entre 30 y 60. Es una asignatura básica en que frecuentemente el estudiantado no ve la relación que puede tener para sus aprendizajes posteriores y ha aprendido contenidos erróneos en relación a los objetivos finales. Por otro lado algunos de los conceptos básicos tienen un significado en el lenguaje habitual alejado de su significado científico o los han trabajado en etapas anteriores de su formación académica y suelen estar mal entendidos.

Planteamiento de la situación

Hay asignaturas (generalmente las básicas) que aún siendo troncales, sus contenidos parecen alejados de los intereses finales de formación del alumnado. Por otro lado hay conceptos básicos, que son imprescindibles para nuevos aprendizajes y que el alumnado tiene mal adquiridos o que tienen otros significados en un ámbito no científico. Esta situación es variable entre los alumnos del grupo clase. El aspecto que se quiere mejorar es clarificar estos errores, para iniciar aprendizajes bien fundamentados y a un nivel homogéneo del grupo clase.

Desarrollo de la experiencia

Se elaboran preguntas abiertas que permitan descubrir si el estudiante tiene bien adquiridos conceptos básicos previos para asumir correctamente los objetivos de la asignatura.

Antes de formular cada pregunta siempre pido a los estudiantes que imaginen una situación profesional determinada relacionada con el concepto erróneo que se quiere explorar.

Por ejemplo, la primera situación que pido es que se imagine que esta asignatura no forma parte del currículo del grado que está estudiando. A continuación formulo las siguientes preguntas:

  1. ¿Que asignatura / s de los estudios de grado que estás haciendo te sería muy difícil estudiar?
  2. Al finalizar los estudios tienes la posibilidad de tener un compañero de trabajo especialista en este tema. ¿Para resolver qué situaciones profesionales pedirías la ayuda de tu compañero?

Siguiendo este formato formulo preguntas relacionadas con 5/6 conceptos erróneos que es frecuente que el alumnado tenga al inicio del estudio de la asignatura.

  • El estudiante contesta anónimamente e individualmente las preguntas formuladas en el primer día de clase habiendo hecho sólo mi presentación y la explicación sobre en qué consiste el ejercicio.
  • A partir de las respuestas recogidas elaboro un informe descriptivo de las respuestas dadas grupalmente.
  • Al inicio del tema correspondiente, comento los resultados en la sesión presencial dando los porcentajes de cada una de las respuestas. Comento qué aspecto hay mal entendido en las respuestas erróneas y explico el porqué de la respuesta correcta.
  • Al final de curso vuelvo a formular las preguntas a los estudiantes y vuelvo a devolver los resultados, si hay tiempo para hacerlo.

Desenlace

En las evaluaciones finales se constata que ha habido, como grupo, una corrección de los conceptos erróneos, si bien no desaparecen del todo.

Cuando ha habido posibilidades, he vuelto a hacer que el estudiante conteste las mismas preguntas en la última clase y he devuelto de nuevo los resultados al grupo clase.

Síntesis del caso

ContextoAula presencial,
30 / 60 estudiantes
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
ParticipantesProfesor, Grupo clase
Desarrollo• Se elaboran preguntas abiertas que permitan descubrir si el estudiante tiene bien adquiridos conceptos básicos previos para asumir correctamente los objetivos de la asignatura
• El estudiante contesta anónimamente las preguntas formuladas
• A partir de las respuestas recogidas se elabora un informe descriptivo de las respuestas dadas grupalmente
• Al inicio del tema correspondiente, se comentan los resultados en la sesión presencial dando los porcentajes de cada una de las respuestas
• Al final de curso se vuelven a formular las preguntas a los estudiantes y se vuelven a devolver los resultados
Duración• 10-20 minutos el primer día de clase, dependiendo de la cantidad de conceptos sobre los que se recoja información. El tiempo del retorno a los estudiantes queda repartido, formando parte del trabajo en clase presencial de los temas donde están implicados estos conceptos
• 10-20 minutos el último día de clase

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31. Provocar la lectura en una asignatura de primer curso de grado a partir de lecturas de especialidad

Presentación

El caso relata la experiencia de una asignatura, de formación básica de primer curso de Grado, el desarrollo y evaluación de la cual se basan, esencialmente, en: a) la lectura de materiales, artículos y libros de nivel básico y también especializado de la materia; b) la realización de comentarios críticos de fragmentos de fuentes históricos; y c) el recurso del manual de referencia. Esta estrategia docente pretende paliar el problema que supone la importante disminución del hábito lector entre los estudiantes universitarios, incluso en los casos en que su futuro profesional estará vinculado a la redacción y comprensión de textos.

Síntesis del caso →

Contexto

El caso se desarrolla en uno de los grupos de una asignatura de Grado de la Universidad de Barcelona. Es una asignatura de formación básica, con una carga de 6 ECTS (50 horas de docencia presencial de carácter teórico-práctico), se imparte el segundo semestre de primer curso, por lo que los alumnos son inscritos en los grupos en función de la letra del apellido. De los 65 estudiantes matriculados, aproximadamente un 85% sigue el itinerario de evaluación continua y sólo unos pocos siguen el de evaluación única. La asistencia a clase es obligatoria (80% sesiones) para los estudiantes de evaluación continuada.

Planteamiento de la situación

La experiencia docente nos ha mostrado que el actual perfil del alumnado y el contexto académico-docente de la Universidad (Espacio Europeo de Educación Superior, Grados, etc.) no hacen ni aconsejable ni viable una docencia de la asignatura basada sólo en las tradicionales explicaciones del profesor. Por otra parte, una reflexión, personal y colectiva a nivel de departamento, sobre los objetivos de la asignatura, nos ha permitido «redibujar los mismos» respecto de cómo estaban planteados hace sólo una década. Y, en tercer lugar, hay una reflexión a nivel de titulación y de centro, la que concluye, entre otras, con la necesidad importante y urgente de fomentar y reintroducir las lecturas de especialidad entre los alumnos del grado. Efectivamente, se ha constatado que uno de los problemas más graves de la calidad de la docencia en la actualidad, especialmente en el ámbito de las humanidades y las ciencias jurídico-sociales, es que los alumnos casi no leen ni siquiera el material básico de la especialidad, como pueden ser los respectivos manuales. Por tanto, el problema o aspecto que se quiere mejorar es que los estudiantes lean, que lean material de la especialidad y que sean capaces de analizar críticamente e identificar lo que es relevante; no en vano, una de las competencias transversales que tiene asignada la asignatura es la «Capacidad para leer y comprender textos jurídicos de naturaleza diversa, analizarlos e identificar lo que es relevante».

Desarrollo de la experiencia

La experiencia consiste, en esencia, en que los estudiantes deben preparar la asignatura a partir del manual de referencia (indicado por el profesor y también especificado en el plan docente), de las 12 lecturas obligatorias que encuentran especificadas tanto en el campus virtual (en un mensaje en el foro de avisos y noticias) como en el Programa Docente del profesor (publicado también en el campus virtual), de una serie de fragmentos de fuentes históricas y de las explicaciones del profesor en clase. Dos de las lecturas son compartidas / coordinadas con otras dos asignaturas de primer curso del mismo semestre.

Los rasgos básicos de la actividad son:

  • La mayor parte de las lecturas se encuentran disponibles en el mismo campus virtual.
  • Todas las lecturas se vinculan clara y directamente con el temario de la asignatura, del que desarrollan algunos aspectos. Ninguna lectura, por tanto, se aleja del núcleo de la materia.
  • Las 12 lecturas obligatorias lo son tanto para los estudiantes en régimen de evaluación continua como de evaluación única.
  • Además de las lecturas, los estudiantes también disponen de fragmentos de fuentes históricas para ser comentados en clase que les son facilitados a través del campus virtual o con fotocopias.
  • El Plan Docente y el profesor especifican claramente cuál es el manual de referencia.
  • Y, finalmente, el estudiante también dispone de las explicaciones en clase del profesor.

Por tanto, el curso, que sigue escrupulosamente el temario indicado en el plan docente y en el programa del profesor, se desarrolla a partir de: manual de referencia + 12 lecturas obligatorias + fragmentos de fuentes históricas + explicaciones del profesor.

Las explicaciones del profesor en clase dan coherencia y armonía a este pequeño conjunto de materiales o fuentes de información. El profesor advierte cada día sobre qué se hará en la clase siguiente y esta información también se publica en el foro de avisos y noticias.

En este sentido, la dinámica docente diaria más habitual consiste en: a) el profesor hace preguntas a los estudiantes sobre la comprensión de la lectura efectuada; son preguntas sobre el contenido, bien espontáneas a voluntarios que quieran opinar o bien solicitándolo a estudiantes concretos, a partir de la lista de matriculados y anotando en ella quien ha participado; b) el profesor hace una explicación donde repasa de manera sintética el contenido de la lectura, que a su vez está vinculada a un apartado del temario. Según la lección, esta dinámica se completa con los comentarios y el trabajo de textos en clase. Por tanto, cada lección combina, y no siempre con la misma proporción, tres elementos: comentarios / preguntas sobre las lecturas + explicaciones del profesor + comentarios de texto.

Las tres actividades de evaluación continua y la prueba de síntesis, así como también la prueba de evaluación única, pivotan, aunque no exclusivamente, en torno a las lecturas efectuadas. Las actividades evaluables consisten en responder preguntas sobre el contenido de las lecturas y sobre comentario de fragmentos de fuentes, o bien en redactar alguna recensión sobre alguno de los libros leídos, o en responder preguntas transversales del contenido de varias lecturas, etc. La prueba de síntesis consiste en redactar un texto amplio, pero de síntesis, de la globalidad y la generalidad de la materia, donde hay que incluir, necesariamente, el contenido de la materia aprendida con las lecturas.

Desenlace

La experiencia fue iniciada el curso 2013-2014 y mejorada sustancialmente el curso 2014 – 2015. En el primer curso, la experiencia fue positiva y en el 2014-2015 aún lo es más, porque la mayor parte de los alumnos efectivamente está leyendo las lecturas obligatorias y la participación en clase (voluntaria o inducida) es considerable. Por tanto, el desenlace global es positivo: los alumnos han pasado de leer, en algunos casos, 0 páginas (en otros casos como máximo eran 200) a leer, la mayoría de ellos, una cantidad sustancialmente superior en una sola asignatura / semestre.

Algunas otras consideraciones:

  • La dificultad de encontrar lecturas de especialidad adecuadas a los estudiantes de primer curso.
  • La conveniencia de preparar lecturas específicas para estos estudiantes.
  • La conveniencia de una buena gestión de los derechos de autor para disponer de las lecturas en el campus virtual.
  • La exigencia de planificación que requiere en el profesor, que debe disponer de un mapa de todas las sesiones / clases del curso.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura de primer curso de grado. Carga de 50 horas de docencia teórico-práctica presencial. Grupo de 65 estudiantes: 85% cursan evaluación continua y el resto evaluación única. Asistencia regular a clase de 50-55 estudiantes. Medianamente motivados por la asignatura
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesProfesorado (1), Alumnado (65)
Desarrollo• Selección (cuidadosa) de las lecturas obligatorias
• Selección de los fragmentos de fuentes históricas
• Preparación del campus virtual con las lecturas y textos disponibles
• Planificación de las sesiones / clases
• Planificación de las actividades de evaluación
• Preparación de los comentarios en clase de las lecturas
DuraciónUn cuatrimestre (15 semanas)

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30. Incorporación de propuestas externas en un aula abierta

Presentación

Para mejorar las posibilidades del alumnado de un «aula abierta» (aula, con planteamientos curriculares flexibles, que acoge a un grupo reducido de estudiantes con dificultades de aprendizaje no permanentes), se incorporan propuestas educativas surgidas fuera del centro, favoreciendo la relación entre teoría y práctica, así como la mejora del proceso de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un centro público de educación secundaria, ubicado en un barrio de una ciudad de unos 200.000 habitantes, con 50 años de tradición y con buenas infraestructuras y servicios. Tiene una dinámica de funcionamiento de mucha inercia y con una diversidad de alumnado importante, situación que lo hace difícil de gestionar. El centro ofrece educación secundaria obligatoria (ESO) y formación profesional.

El claustro acoge a profesionales de dos etapas educativas, con expectativas e intereses diferentes. Un aspecto destacable es que, muy cercano al instituto, se encuentra otro centro con una oferta educativa similar, históricamente mucho más valorado por el barrio.

El nivel sociocultural de la zona es medio-bajo, con un alto porcentaje de población inmigrante. La participación de las familias con el centro es escasa, al igual que las expectativas que depositan en las posibilidades de sus hijos.

Planteamiento de la situación

El centro, como tal, no tiene como prioridad la atención a la diversidad –de hecho, no tiene constituida la comisión de atención a la diversidad, a pesar de ser prescriptiva–. En el 1r ciclo de la ESO, se trabaja con agrupamientos heterogéneos y adaptaciones en el aula, que a menudo no se concretan en las programaciones.

En el 2º ciclo, las diferencias entre el alumnado son más evidentes e históricamente se ha optado por agrupar a los alumnos y alumnas de 3º y 4º de ESO con dificultades de aprendizaje y de adaptación al aula en un grupo denominado “aula abierta”.

Las características que definen este grupo son tanto organizativas como curriculares: está formado por alumnado con dificultades de aprendizaje significativas, pero que presenta posibilidades de acreditar la ESO, con una programación adaptada llevada a cabo por un equipo docente más reducido que el de los otros grupos. Una parte de este equipo docente deposita bajas expectativas en el rendimiento del grupo. El resultado de todo ello da lugar a un grupo con escasa motivación, pocas expectativas respecto a sus capacidades, baja autoestima y, en definitiva, carencia de interés académico.

Desarrollo de la experiencia

El Departamento de Diversidad del centro está formado por un tutor y un orientador. Ambos forman parte del equipo docente del aula abierta, junto con otros profesores. En el departamento, se plantea la necesidad de mejorar la propuesta curricular dirigida al aula abierta, para favorecer la mejora de la autoestima del alumnado, la imagen de esta aula en el centro y las posibilidades de este alumnado de continuar con un aprendizaje postobligatorio. Se decide introducir propuestas curriculares externas en la programación del aula. La figura principal continua siendo la del tutor, como dinamizador y pieza fundamental en el funcionamiento de este grupo.

Se propone participar en los programas Éxito, del Consorcio de Educación de Barcelona, y en el proyecto Cine en curso. En estos proyectos, los alumnos y las alumnas realizan prácticas pre-profesionales en entornos laborales reales, se convierten en guionistas, realizadores y editores de un cortometraje, así como en ejecutores de caterings para las celebraciones del centro, entre otras actividades.

Todo este trabajo se concreta en las programaciones de las otras áreas curriculares, intentando vincular los contenidos de la parte más práctica y su vertiente teórica. El resultado es el aumento en el aula abierta del número de graduados de ESO y la disminución del abandono escolar. Lo más importante es que la imagen y las expectativas del alumnado mejoran exponencialmente.

No obstante y, a pesar de los buenos resultados, hay poca sensibilización del claustro hacia este tipo de iniciativas que podrían ampliarse a todo el alumnado. Éstas son vistas como “alternativas no curriculares”, “que no trabajan la programación oficial”, y se cuestiona la validez de los graduados del grupo. Esta visión es compartida por el equipo directivo, hasta el punto de acabar desintegrando al propio equipo docente que ha llevado a cabo el proyecto y otorgar la tutoría a una persona recién llegada al centro, desvirtuando así el trabajo hecho hasta el momento y priorizando una atención residual en el aula abierta.

Desenlace

Analizando el caso, algunos docentes opinan que en esta ocasión el equipo educativo se muestra muy resistente a implementar alternativas de aprendizaje. También se destaca que se ha encasillado al alumnado en una clasificación impuesta, sin entender que más allá de su contexto sociocultural de origen, lo importante es encontrar caminos que favorezcan su proceso de aprendizaje y sus potencialidades. Se apunta que quizás docentes y directivos han de entender que los jóvenes van a aprender más en la medida en que nosotros queramos ir –con ellos– más allá de lo mínimo que exige un currículo. También se valora que el cambio tardará en llegar porque cambiar es complejo (como lo muestra que la forma de enseñar no ha sufrido grandes cambios a lo largo del tiempo).

Finalmente, se destaca que en el caso indicado no hubo una verdadera implicación del equipo directivo, cuerpo docente ni familia en el trabajo innovador que se llevó a cabo, y no permitió que una iniciativa creativa (que mostraba, además, buenos resultados) siguiera adelante en favor de los aprendizajes de los estudiantes.

Síntesis del caso

ContextInstituto de enseñanza secundaria que cuenta con un aula abierta
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEquipo educativo
AccióOrganización y gestión
ParticipantsAlumnado de 3º y 4º de secundaria obligatoria, Profesorado del aula abierta, Equipo directivo, Departamento de Diversidad
Desenvolupament• El Departamento de Diversidad se plantea cómo mejorar el aula abierta
• Incorporación de programas educativos externos al centro
• Diversificación curricular
• Mejora de los resultados académicos
• Falta de implicación del equipo directivo y de parte del claustro
DuracióTres cursos escolares

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