29. El críquet como medio de integración en el barrio

Presentación

Ante las dificultades de integración de un colectivo de alumnado recién llegado y de nueva incorporación, se pone en marcha una actividad extraescolar de críquet, que propicia un espacio educativo abierto a la comunidad.

Síntesis del caso →

Contexto

El caso se desarrolla en un instituto de secundaria del extrarradio de una gran ciudad, en un barrio obrero y con un porcentaje de inmigración elevado, donde un 35% del alumnado es recién llegado, hay una tasa de paro inmensa, con situaciones familiares gravísimas en algunos casos, y con una gran mezcla de culturas (chinos, paquistaníes, marroquíes, sudamericanos, gitanos, entre otros). El barrio está bastante bien dotado de servicios: bibliotecas, ambulatorio, seguridad, complejos deportivos privados. Pero existe una alta densidad de población y pocos espacios verdes. La comunicación y el sistema de transporte con la gran ciudad son relativamente buenos.

El claustro del centro está formado por unos cuarenta docentes. El personal de servicios son siete u ocho personas. El porcentaje de alumnado con necesidades educativas especiales es muy elevado en 1o y 2o de ESO, algunos de ellos siguen un PI (Plan Individualizado) o un PIM (Plan Intensivo de Mejora). También existe un aula de acogida porque cada año, a mitad del curso, llega alumnado extranjero de nueva incorporación.

Planteamiento de la situación

El barrio tiene carencia de espacios para los tiempos de descanso y los niños y las niñas viven en unas áreas pobladas con calles estrechas y empinadas, con mucho tráfico, exceso de ruidos, espacios familiares reducidos y sin tener cubiertas las condiciones higiénicas, sanitarias y económicas mínimas. Un hecho aislado es que algunos alumnos piden alguna vez ducharse en el instituto y, en ocasiones esporádicas, el centro se ha hecho cargo de una comida al día. Desde hace cuatro años se ofrecen una serie de actividades extraescolares a los alumnos y las alumnas casi gratuitas: fútbol, baloncesto, balonmano, hip-hop, etc. Estas actividades no resultan muy motivadoras ni interesantes para el alumnado paquistaní, por lo que solicitan al instituto la posibilidad de realizar una actividad lúdica extraescolar propia de su país, en concreto: críquet.

Desarrollo de la experiencia

Como coordinador deportivo del Plan Catalán del Deporte y profesor del Departamento de Educación Física, recibo la petición de un grupo de alumnos interesados en tener un espacio propio y seguro donde poder practicar críquet. Al ser también el presidente de la asociación deportiva escolar (AAEE) convocó una reunión, en la que también están miembros del AMPA (Asociación de Madres y Padres de Alumnos). Se llega a un acuerdo unánime: llevar a cabo la actividad de críquet. Informo de la decisión al equipo directivo. Luego, inicio una campaña publicitaria para animar al alumnado a inscribirse en todas las actividades, incluida la del críquet. Me pongo en contacto con un exalumno interesado en coordinar el equipo. Por dirigir la actividad recibirá 8 € semanales, sin contrato. Los alumnos que se inscriben pagan 10 € el año. Esto implica que hay una situación laboral irregular de los monitores, y comporta que la responsabilidad recaiga en el coordinador deportivo. Si los alumnos tienen problemas sanitarios, se utiliza el seguro escolar, además del seguro del Plan Catalán del Deporte.

En principio, pensé en la posibilidad de que el alumnado no paquistaní también estuviera interesado en aprender a jugar al críquet. No ha sido el caso, pero sí tenemos un grupo de siete u ocho alumnos que dos veces a la semana hacen esta actividad e, incluso, ya han participado en encuentros con otros institutos. A través de la asociación les hemos comprado material básico (pelotas, wicket, conos) y ellos lo han complementado con el material que tienen (guantes, bates, etc.).

Desenlace

Lo más importante, después de estos años de experiencia, es que los alumnos se encuentran en un lugar seguro, están protegidos, cuentan con profesorado y personal que conocen, con unas buenas infraestructuras. La repercusión de esta actividad es muy positiva en la convivencia del barrio y fomenta el respeto hacia otras culturas.

Es cierto que la iniciativa todavía posee debilidades que deben abordarse. Sin embargo, es de destacar que estas debilidades en gran parte guardan relación con la sostenibilidad o factibilidad del proyecto; en contrapartida, y como cuestión fundamental, ambas se relacionan con otra característica de este tipo de iniciativas: el hecho de que han de ser dinámicas y evolucionar hacia el objetivo de la real incorporación a la institución de principios de inclusión y conexión con la comunidad; y la generalización e institucionalización de estos principios en el instituto y en el sistema educativo.

Para mí está suponiendo una motivación y estímulo en mi vida laboral, planteándome objetivos diferentes de los de 20 años atrás. Es muy alentador ver cada día cómo un instituto que estaba cerrado por la tarde cobra vida con 27 alumnos en el patio, de lunes a jueves, además de algunos fines de semana. Incluso el personal no docente hace comentarios positivos y, de esta manera, reconoce la labor realizada: “un instituto sin alumnado es un instituto sin vida, triste. Los alumnos y las alumnas le dan vida y alegría”.

Síntesis del caso

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21. Incrementar la matrícula en bachillerato

Presentación

El caso presenta la situación producida en un centro de secundaria durante el período de preinscripción de bachillerato, dada la falta de demanda y las sinergias sociales del pasado de la población y del instituto, que condicionan el presente y el futuro.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en una población del cinturón industrial de una gran ciudad, con un fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir de los años cincuenta. Durante los años noventa, y hasta el final de la burbuja inmobiliaria, ha recibido nueva población de mediana edad de tipo socioeconómico medio-alto proveniente de la capital; la población de la zona se ha rejuvenecido y ampliado, con personas con más posibilidades  económicas  y  mayores inquietudes sociales.

Hasta el curso 2006-2007, el instituto estaba situado en un barrio con una fuerte problemática social y económica. El traslado a la ubicación actual  (2007)  ha  significado  una mejora incuestionable en cuanto a los recursos, las posibilidades educativas y el entorno socio económico cultural.

El centro cuenta con 3 grupos oficiales en 1º, 2º  y 4º  de ESO, 2 grupos en 3º  de ESO, 2 grupos en 1º  de bachillerato y 1 grupo en 2º de bachillerato. El claustro está compuesto por 45 profesores; de ellos, aproximadamente la mitad son definitivos, una cuarta parte es profesorado en comisiones de servicio y el resto interinos. Desde el traslado a la ubicación actual ha aumentado el profesorado definitivo y ha disminuido considerablemente el de interinos.

Planteamiento de la situación

En la población hay cuatro centros de secundaria: dos de ellos públicos (el otro centro ofrece, además del bachillerato, ciclos formativos de grado medio y superior) y dos concertados religiosos, pero sólo uno de ellos con bachillerato. La distancia entre los dos centros públicos y el concertado sólo de ESO no es mucha.

El centro se encuentra lastrado por el hecho de ser el instituto de la zona más marginal de la localidad. A lo largo de su historia, ha dedicado grandes esfuerzos a la atención a la diversidad. Así, se hacen los siguientes desdoblamientos:

  • Los grupos de 1º y 2º de ESO se desdoblan en todas las materias de 3 a 4.
  • Además, en 1º  y 2º  de ESO hay grupos de diferente ritmo de aprendizaje en las materias instrumentales.
  • En 3º  de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo de aula abierta.
  • En  4º de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo que sigue un programa de diversificación curricular con horas
  • Existe también un equipo de psicopedagogía y un técnico de integración social
  • Al llegar el período de las preinscripciones de ESO y bachillerato, se empieza a respirar una cierta preocupación en el centro.

Desarrollo de la experiencia

Tradicionalmente, el instituto no llenaba las plazas que ofrecía en 1º  de ESO y se nutría de alumnado que lo escogía en segunda opción o por comisión de escolarización. Pero, desde hace tres cursos, se ha producido un aumento espectacular de la demanda. Algo que no se produce en las preinscripciones del bachillerato, donde hay muchísimas dificultades para poder tener dos grupos de 1º.

Las familias conocen el centro y valoran muy positivamente la labor realizada en la ESO; consideran que la atención a la diversidad es variada y adecuada a las necesidades de los diferentes perfiles de alumnado. No obstante, esta opinión cambia respecto al bachillerato. Las familias consideran que el bachillerato es poco exigente y que sus hijos e hijas tendrán dificultades en las pruebas de acceso a la universidad (PAU). Además, la orientación que se hace a las familias desde el centro concertado que sólo ofrece ESO es sesgada: se considera que a este instituto han de llegar los alumnos y alumnas de los grupos de refuerzo que no quieren hacer un ciclo formativo.

Por otro lado, muchos de los alumnos y alumnas que acaban 2º de bachillerato optan por cursar un ciclo formativo de grado superior, ya que ven una salida laboral más rápida con una formación adecuada. Esto hace que el interés por las PAU sea escaso.

Desenlace

Ante esta situación, tanto el equipo directivo como el equipo de profesores deciden considerar ciertas medidas, algunas de ellas son:

  • Llevar a cabo una campaña más intensa en el alumnado de 4.o de ESO de los grupos estándar del centro, para potenciar la opción del bachillerato.
  • Dar una atención más individualizada al alumnado de bachillerato con dificultades, pero sin olvidar los objetivos terminales de la etapa.
  • Publicitar más y mejor los resultados positivos obtenidos en las PAU, aunque haya pocos alumnos.
  • Durante la jornada de puertas abiertas, dar una atención preferente al posible alumnado de bachillerato.

Con las actuaciones anteriores, durante el curso 2012-2013 ha habido un incremento en el número de matrículas de 1º, pero se duda si es un cambio puntual o se perpetuará en el tiempo.

Síntesis del caso

ContextoInstituto situado en el cinturón industrial metropolitano de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónRelación con el entorno
ParticipantesProfesorado del centro de secundaria, Familias de la población
Desarrollo• Percepción docente y percepción de las familias
• Percepción del entorno educativo
• Tipo de interacciones establecidas entre las familias, el claustro y los agentes sociales de la población
DuraciónAlgunos cursos escolares

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18. Prevención del fracaso escolar previo al paso en el Instituto

Presentación

David es un alumno con dificultades severas en el ámbito lingüístico. Tanto la familia como la escuela han hecho y hacen un seguimiento muy cercano, y han empleado diversidad de recursos para favorecer su progreso. Actualmente, David está en la USEE y su grupo de referencia es 4º de educación primaria. Su tutora desea orientar el paso a la ESO de manera óptima.

Síntesis del caso →

Contexto

David va a una escuela pública de una línea. El nivel sociocultural de las familias es medio-alto. La escuela acoge las etapas de educación infantil -EI- y educación primaria -EP-. Hay tres aulas de EE o USEE (Unidad de Apoyo a la Educación Especial): una de educación infantil, otra para 1º, 2º y 3º y una última para 4º, 5º y 6º, donde se encuentran escolarizados niños con necesidades educativas especiales (retraso mental, autismo …). En la medida de lo posible, se potencia que estos niños y niñas compartan actividades con los alumnos del curso de referencia, contando con una educadora de apoyo. David está haciendo 4º de Educación Primaria en la USEE y comparte este espacio con 5 compañeros más.

En la escuela de David, siempre que es posible, organizan actividades para fomentar el conocimiento y la participación de todo el alumnado en las actividades del municipio. Es en este tipo de actividades en las que se intenta hacer un trabajo de inclusión de los alumnos de la USEE en la sociedad. Al ser una escuela pequeña hay un trato muy cercano de los maestros con los alumnos.

Planteamiento de la situación

David comenzó su escolarización en una guardería. A tres años pasó a una escuela pública donde se hizo una modificación del curriculum (aprobada por la delegación territorial de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno Autonómico de origen) para alargar la etapa educativa. Esta modificación del currículo se hizo debido al retraso en el lenguaje y en el logro de las capacidades básicas del ciclo de Educación Infantil.

A David se le realizó una valoración neurológica por parte del servicio de neurología del hospital infantil donde se le diagnosticó una afasia de tipo expresivo. El Equipo de Orientación del centro donde estaba escolarizado le diagnosticó un posible TGD (Trastorno General del Desarrollo).

El último curso de este ciclo (EI) lo realizó ya en el sistema educativo catalán. David fue escolarizado en una escuela de una población capital de comarca. Durante el curso de P-5 se hizo una evaluación por parte del EAP de la zona y se aconsejó un cambio de modalidad de escolarización para dar una respuesta más adecuada a las dificultades que presentaba a la hora de acceder a los contenidos curriculares y al mismo tiempo se hizo la demanda de atención al CREDA (Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos). De esta manera comienza 1º de primaria en la escuela actual y en la UEE.

David vive con su madre y su hermana en un piso de la misma población donde está la escuela. La hermana carrera 1º de ESO en el instituto. Hace un año, aproximadamente, los padres se separaron. Actualmente el padre trabaja en otra comunidad autónoma lejos del domicilio familiar y sólo lo ve durante un mes en verano. La madre trabaja en el turno de noche. Tiene mucha relación con sus primos y muchos fines de semana los pasa con ellos. Pero durante la semana, a pesar de ser un niño muy sociable, después de la escuela pasa el tiempo en casa jugando solo o, a veces, con su hermana.

David es un niño muy querido y se nota. Durante el primer y el segundo trimestre de este curso ha asistido a un centro de refuerzo para trabajar las matemáticas y la lectoescritura, pero el último trimestre la familia preferido abandonar este refuerzo y apuntarlo a un logopeda privado.

Desarrollo de la experiencia

Actualmente David se encuentra en la USEE donde recibe la atención del CREDA durante 3 horas semanales y, desde principios del tercer trimestre, ha comenzado a trabajar 1 hora semanal con un logopeda privado.

David comparte aula con 5 compañeros de la USEE y determinadas áreas las hace con su grupo de referencia (4º de primaria) con el apoyo de la educadora y de diferentes adaptaciones curriculares.

En cuanto a aprendizajes escolares presenta bastantes dificultades a nivel de lectura, escritura y matemáticas, en las que no supera el nivel de capacidades de Educación Infantil. Se observan dificultades en cuanto a procesamiento secuencial de la información, proceso necesario a la hora de poner en marcha la adquisición de los aprendizajes arbitrarios como la direccionalidad de la lectura y la escritura, la correspondencia sonido-grafía, el nombre de los colores, los símbolos matemáticos, la ortografía, etc. Cuando hace este proceso decodifica la información paso a paso, teniendo en cuenta las partes pero sin relacionarlas entre ellas y sin buscar significados.

En las pruebas realizadas por parte de los profesionales de la escuela, debido a la gran diferencia entre el CI (coeficiente intelectual) verbal y el manipulativo no se puede conseguir un CI significativo. Cuando hace test no verbales, éstos se encuentran por debajo de la media que le correspondería por edad, pero tienen una puntuación más elevada que los verbales. El cociente de edad psicolingüística obtenida equivale a 5,2 años. Recientemente ha sido visitado por el servicio de Foniatría y Logopedia del hospital general de la ciudad, donde se le diagnostica un trastorno específico del lenguaje (TEL) severo.

En síntesis, David presenta dificultades de aprendizaje generales, y su nivel de competencia lingüística está muy por debajo del resto del conjunto de capacidades. Teniendo en cuenta que dentro del marco escolar el gran vehiculador del aprendizaje es el lenguaje, David presenta un gran riesgo de tener fracaso escolar.

Desenlace

La tutora de David está muy angustiada porque a nivel de lectura y escritura no progresa como ella desearía. Muestra una actitud bastante desesperada por el estancamiento en que se encuentra inmerso a pesar de haber probado varias actuaciones a lo largo de un curso y medio. Al no obtener los resultados que se había planteado la preocupa que, de cara al próximo curso (5º de EP), siga sin progresar. Empieza a pensar que quizá es ella la que no sabe cómo ayudarle, aunque manifiesta que es muy consciente de las severas dificultades que tiene a nivel fonológico y que dificultan enormemente el acceso a la lectoescritura. Por todo ello considera oportuna una orientación en esta dirección.

Es en este sentido que propone, al conjunto de profesionales implicados en el proceso educativo de David, revisar la atención que se le ofrece y diseñar un nuevo plan de actuación de cara a los dos últimos cursos del ciclo superior, y previo a su paso en el instituto.

Síntesis del caso

ContextoUSEE
Escuela pública
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
Recursos y servicios
ParticipantesDavid y familia, Maestra tutora, Educadora, Logopeda
Desarrollo• Diagnóstico de afasia de tipo expresivo y de TGD (Trastorno General del Desarrollo). Recientemente, trastorno específico del lenguaje (TEL) severo
• Familia separada
• Escolarización en una USEE (4º, 5º y 6º)
• Actividades compartidas con el grupo clase de referencia (4º)
• Competencia lingüística por debajo del resto de capacidades del niño
• Riesgo de fracaso escolar
• Intervención del CREDA
• Atención logopédica a nivel privado
DuraciónCurso académico y siguientes (5º y 6º)

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