35. Integració d’avaluació acreditativa continuada amb activitats d’aprenentatge tutoritzades

Presentació

Es descriu una experiència consistent en la integració de continguts teòrics amb un bloc de 16 activitats incloses en el treball tutoritzat de l’estudiant, per tal que l’activitat sigui d’aprenentatge i alhora d’avaluació continuada. De forma seqüencial, l’estudiant pot seguir la seva evolució de forma quantificable al llarg del procés formatiu. Un requisit per aprovar l’assignatura és haver superat satisfactòriament el conjunt de les activitats proposades.

Síntesi del cas →

Context

L’entorn de l’experiència ha estat una assignatura troncal (6 ECTS) de segon semestre de primer curs del grau de Farmàcia (Universitat de Barcelona), durant el curs acadèmic 2014-2015. Les 150 hores de dedicació de l’estudiant s’han distribuït en 60h presencials (42 de teoria -3 h setmanals- i 18 de pràctiques), 45 h de treball tutoritzat i 45 h d’aprenentatge autònom. L’experiència s’ha realitzat en un grup classe de 108 estudiants amb un 60 % de repetidors, i ha estat dissenyada per un equip docent de professorat de l’àrea de Botànica.

Els objectius d’aprenentatge de l’assignatura són que l’alumnat adquireixi els coneixements següents: a) origen, naturalesa, anàlisi botànica microgràfica, nomenclatura i identificació de plantes medicinals; b) promoció de la salut a través del reconeixement d’espècies tòxiques, ús terapèutic inadequat i que permetin emetre un consell farmacèutic; c) avaluació de les dades científiques relatives a la biodiversitat vegetal d’ús en ciències farmacèutiques; d) condicions legals, socials i econòmiques relacionades amb l’ús sostenible de la diversitat biològica vegetal en farmàcia.

Plantejament de la situació

L’avaluació de l’assignatura s’estructura en tres tipus d’evidències, que corresponen  als continguts teòrics, pràctics i a les activitats complementàries (treball tutoritzat). D’acord amb el pla docent, s’exigeix aprovar cadascuna d’aquestes tres parts per superar l’assignatura. Per a la qualificació final, la part teòrica val entre un 45-60 %,  la pràctica un 20 % i les activitats complementàries entre un 20-35 %.  A l’examen teòric hi ha preguntes de tipus test (30 % de la nota) i preguntes d’assaig (70 %). En cursos anteriors, les activitats complementàries han consistit en que els estudiants, de forma individual i tutoritzada, elaboressin una monografia d’una planta medicinal que, si reunia les condicions suficients, era publicada finalment en obert (YouTube, Viquipèdia, e-book, dipòsit digital de la Universitat, etc.).

La primera problemàtica a solucionar es va plantejar en el curs anterior (2103-2014), quant els estudiants van considerar a l’enquesta ad hoc que les activitats complementàries proposades eren interessants però no ajudaven a estudiar i proposaven, com a millora per al proper curs,  dissenyar  activitats que els ajudessin a seguir l’assignatura de forma progressiva, com ara introduir exàmens parcials, tal com ho fan gairebé totes les assignatures del grau de Farmàcia.

La segona problemàtica identificada a resoldre és que els estudiants, especialment els repetidors,  no porten l’estudi de l’assignatura al dia, amb detriment de l’èxit acadèmic.

Com a resposta als dos problemes plantejats, el curs 2014-2015 es va dissenyar una activitat d’aprenentatge que coordinava vuit blocs de continguts teòrics corresponents a tota l’assignatura, amb setze activitats tutoritzades. L’objectiu ha estat promocionar l’estudi progressiu de l’assignatura al llarg de la seqüència formativa. La qualificació seqüencial i immediata de les activitats, permet a l’estudiant seguir la seva evolució en el procés d’aprenentatge. Finalment, el conjunt d’aquestes activitats han tingut un caràcter  acreditatiu en el marc de l’avaluació continuada i es corresponen als tres primers objectius de l’assignatura referits a coneixements.

Desenvolupament de l’experiència

Abans d’iniciar l’assignatura, es van fragmentar en vuit blocs els continguts teòrics amb els quals els alumnes havien de dur a terme el treball tutoritzat i, d’altra banda, es van identificar i personalitzar els recursos tecnològics necessaris disponibles en el programari del Campus Virtual de la Universitat, que utilitza la plataforma Moodle. A l’inici del període lectiu, el primer dia de classe es van explicar els objectius de les activitats, la metodologia i la seqüenciació de les activitats, des de l’inici fins a final de curs.

Les activitats són individuals però amb un caire clarament col·laboratiu,  ja que tots els alumnes han de treballar sobre la feina dels altres per crear un nou recurs docent entre tots. En un primer grup d’activitats, anomenades genèricament Jo pregunto a l’examen, els alumnes han formulat una sèrie de preguntes de tipus test, amb indicació de si la resposta és vertadera o falsa i amb una retroacció justificativa; això s’ha fet per als vuit blocs de continguts de teoria.

Un segon grup d’activitats, amb el  nom genèric Jo responc a l’examen,  ha consistit en què els estudiants han respost un nombre mínim de vuit qüestionaris autoavaluatius que incorporen la retroacció per a cada pregunta. Aquests qüestionaris s’han fet a partir de les preguntes i respostes validades prèviament pel professor. Quan l’estudiant obre un qüestionari de qualsevol dels vuit blocs, aquest es configura amb preguntes triades de forma aleatòria, però proporcional a la importància dels continguts, a partir del banc de preguntes creat de forma comú. D’aquesta manera, cada qüestionari que s’obre és diferent.

Les activitats s’han temporitzat de febrer a maig amb un interval de 10-12 dies, i s’han plantejat als estudiants de forma mixta. Per exemple, la primera ha constat d’una activitat de Jo pregunto a l’examen-1 i un altre de Jo responc a l’examen-1. La següent activitat, ha constat d’un nou bloc teòric de Jo pregunto a l’examen-2 i un altre de Jo responc a l’examen-2, i així successivament fins a final de curs amb un total de vuit activitats dobles.

Resultats

L’experiència s’ha finalitzat sense problemes, tot i la dificultat tècnica en el disseny dels formularis de correcció i el posterior traspàs als qüestionaris. Tots els estudiants han seguit les activitats, independentment de si han triat avaluació continuada o única. Els únics que no l’han seguit han estat  estudiants que han abandonat l’assignatura a principi del semestre. Els estudiants han demostrat un gran interès al llarg de l’assignatura per fer correctament les activitats, demanant justificació de la qualificació obtinguda, amb preguntes a classe, etc. A la base de dades de preguntes, els estudiants han aportat un total de 1.987 preguntes amb la corresponent retroacció. Aquestes s’han utilitzat per a la creació dels qüestionaris autoavaluatius en els diferents blocs. En total s’han respost 3.064 qüestionaris, que corresponen a una mitjana de 33 qüestionaris per estudiant.

A l’enquesta de satisfacció, un 80 % d’estudiants estan molt d’acord o d’acord en que l’activitat els ha fet portar l’assignatura al dia, i un 90 %  en que ha tingut una clara utilitat formativa. Això queda també demostrat perquè un 89 % ha mirat la retroacció un cop fets els qüestionaris per aprendre dels errors comesos. Un 75 % ha considerat que l’activitat els ajudarà a millorar la nota de l’examen teòric i un 86 % està d’acord o molt d’acord en que el fet de poder seguir de forma progressiva les notes de cada activitat els ha permès veure l’evolució del seu aprenentatge. Finalment, un 90 % considera que cal mantenir aquesta activitat el proper curs.

Com a valoració dels resultats acadèmics, hem comparat els resultats en l’examen de teoria referit a la part de preguntes tipus test. En el curs 2013-2014, la nota mitjana d’aquest apartat va ser un 3,7 i la van suspendre un 42 % d’estudiants. El curs 2014-2015, en que s’ha desenvolupat l’activitat, la nota mitjana per al mateix apartat ha estat de 5,3, i l’ha superat el 78 % d’estudiants, amb un increment d’èxit del 30 % respecte al curs anterior. 

Conclusions

  • Els alumnes han pogut copsar de forma quantificada i acumulativa l’evolució del seu aprenentatge al llarg del procés formatiu i des del mateix inici de l’activitat.
  • El fet que els alumnes facin les activitats en intervals seqüenciats a partir dels continguts explicats progressivament a classe, els ha obligat a portar l’estudi de l’assignatura al dia.
  • L’activitat, en el seu conjunt, ha integrat el treball tutoritzat de l’estudiant amb tots els continguts teòrics del pla docent i, alhora, ha estat molt útil en l’avaluació continuada.
  • La taxa d’èxit acadèmic a l’examen teòric s’ha incrementat notablement.

Síntesi del cas

ContextAssignatura troncal de primer curs del grau de Farmàcia, amb un grup-classe de 108 estudiants (60% repetidors)
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
Equip directiu
AccióAvaluació
Tutoria
ParticipantsEquip docent, Grup d’Innovació, Professor responsable del grup-classe, Estudiants
Desenvolupament• De febrer a maig, de forma seqüencial per a vuit blocs del temari, els alumnes redacten preguntes tipus test indicant si la resposta és V/F i la corresponen retroacció
• Correcció i qualificació de les preguntes formulades pels alumnes
• Elaboració (en equip docent) de vuit qüestionaris autoavaluatius, cadascun amb 10 preguntes aleatòries, a partir del banc de preguntes fetes pels alumnes en cada bloc
• Resposta dels qüestionaris autoavaluatius amb retroacció i qualificació automàtica. En el qualificador (Campus Virtual, plataforma Moodle) l’estudiant segueix el seu progrés i gradualment la mitjana de les activitats fetes, que al final ha de ser, en conjunt, ≥ 5 per superar l’assignatura
DuracióDe febrer fins a maig, de forma ininterrompuda

↑ torna a dalt

icono_questions

30. Incorporació de propostes externes en una aula oberta

Presentació

Per millorar les possibilitats de l’alumnat d’una «aula oberta» (aula amb plantejaments curriculars flexibles, que acull a un grup reduït d’estudiants amb dificultats d’aprenentatge no permanents), s’incorporen propostes educatives sorgides fora del centre, afavorint la relació entre teoria i pràctica, així com la millora del procés d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’un centre públic d’educació secundària, ubicat en un barri d’una ciutat d’uns 200.000 habitants, amb 50 anys de tradició i amb bones infraestructures i serveis. Té una dinàmica de funcionament de molta inèrcia i amb una diversitat d’alumnat important, situació que el fa difícil de gestionar. El centre ofereix educació secundària obligatòria (ESO) i formació professional.

El claustre acull professionals de dues etapes educatives, amb expectatives i interessos diferents. Un aspecte destacable és que, molt proper a l’institut, es troba un altre centre amb una oferta educativa similar, històricament molt més valorat pel barri.

El nivell sociocultural de la zona és mitjà-baix, amb un alt percentatge de població immigrant. La participació de les famílies en el centre és escassa, igual que les expectatives que dipositen en les possibilitats dels seus fills.

Plantejament de la situació

El centre, com a tal, no té com a prioritat l’atenció a la diversitat -de fet, no té constituïda la comissió d’atenció a la diversitat, tot i ser prescriptiva-. En el 1r cicle de l’ESO, es treballa amb agrupaments heterogenis i adaptacions a l’aula, que sovint no es concreten en les programacions.

En el 2n cicle, les diferències entre l’alumnat són més evidents i històricament s’ha optat per agrupar els alumnes i les alumnes de 3r i 4t d’ESO amb dificultats d’aprenentatge i d’adaptació a l’aula en un grup anomenat “aula oberta”.

Les característiques que defineixen aquest grup són tant organitzatives com curriculars: està format per alumnat amb dificultats d’aprenentatge significatives, però que presenta possibilitats d’acreditar l’ESO, amb una programació adaptada duta a terme per un equip docent més reduït que el dels altres grups. Una part d’aquest equip docent diposita baixes expectatives en el rendiment del grup. El resultat de tot això dóna lloc a un grup amb escassa motivació, poques expectatives respecte a les seves capacitats, baixa autoestima i, en definitiva, manca d’interès acadèmic.

Desenvolupament de l’experiència

No obstant això i, malgrat els bons resultats, hi ha poca sensibilització del claustre cap a aquest tipus d’iniciatives que podrien ampliar-se a tot l’alumnat. Aquestes són vistes com “alternatives no curriculars”, “que no treballen la programació oficial”, i es qüestiona la validesa dels graduats del grup. Aquesta visió és compartida per l’equip directiu, fins al punt d’acabar desintegrant al propi equip docent que ha dut a terme el projecte i atorgar la tutoria a una persona nouvinguda al centre, desvirtuant així la feina feta fins al moment i prioritzant una atenció residual a l’aula oberta.

Desenllaç

Analitzant el cas, alguns docents opinen que en aquesta ocasió l’equip educatiu es mostra molt resistent a implementar alternatives d’aprenentatge. També es destaca que s’ha encasellat l’alumnat en una classificació imposada, sense entendre que més enllà del seu context sociocultural d’origen, l’important és trobar camins que afavoreixin el seu procés d’aprenentatge i les seves potencialitats. S’apunta que potser docents i directius han d’entendre que els joves aprendran més en la mesura que nosaltres vulguem anar -amb ells- més enllà del mínim que exigeix un currículum. També es valora que el canvi trigarà a arribar perquè canviar és complex (com ho mostra que la forma d’ensenyar no ha sofert grans canvis al llarg del temps).

Finalment, es destaca que en el cas indicat no hi va haver una veritable implicació de l’equip directiu, cos docent ni família en el treball innovador que es va dur a terme, i no va permetre que una iniciativa creativa (que mostrava, a més, bons resultats) seguís endavant en favor dels aprenentatges dels estudiants.

Síntesi del cas

ContextInstitut d’ensenyament secundari amb una aula oberta
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEquip educatiu
AccióOrganització i gestió
ParticipantsAlumnat de 3r i 4t de secundària obligatòria, Professorat de l’aula oberta, Equip directiu, Departament de Diversitat
Desenvolupament• El Departament de Diversitat es planteja com millorar l’aula oberta
• Incorporació de programes educatius externs al centre
• Diversificació curricular
• Millora dels resultats acadèmics
• Falta d’implicació de l’equipo directiu i de part del claustre
DuracióTres cursos escolars

↑ torna a dalt

icono_questions

28. El repte d’integrar i implicar a l’estudiant

Presentació

Es presenta el cas d’un estudiant amb alt rendiment, però amb una alteració funcional de la comunicació verbal; es decideix treballar amb la família i en el procés, es detecta que es tracta d’un noi  amb altes capacitats, i  se l’ubica a una classe de nivell superior.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas s’ubica en un barri amb una població d’uns 80.000 habitants de nivell adquisitiu mig alt i perfil treballador, amb zones tranquil·les, llars d’infants, instituts i àrees comercials. Disposa de serveis socials, escoles, centres de temps lliure i de salut, i compta amb un alt índex de voluntariat.

El centre educatiu en el que es desenvolupa el cas és confessional; està constituït per educació infantil, primària i secundaria obligatòria (ESO); la prioritat de l’equip educatiu es que s’obtinguin les màximes qualificacions amb el millor rendiment.

La secundaria s’organitza en tres nivells: A, B y C, on el nivell A acull a aquell alumnat que obté un alt nivell i rendiment acadèmic i C, a aquell que es considera d’inferior nivell acadèmic.

Plantejament de la situació

En Kevin es un noi que cursa segon d’educació secundaria obligatòria i va a la classe de nivell B. Es un alumne amb un rendiment escolar excel·lent, amb matricules d’honor de forma continuada, treballador, però caracteritzat per una profunda disfèmia, una alteració funcional de la comunicació verbal que provoca ensopecs, espasmes i repeticions en l’expressió.

El trastorn que pateix en Kevin el cohibeix i l’impedeix relacionar-se amb la resta de companys i companyes, sortir a la pissarra i realitzar exàmens orals davant la classe. Tot això li provoca distraccions i continus moviments incòmodes i badalls a classe, donant lloc a la preocupació de l’equip docent, que no sap què fer amb ell, a pesar de tractar-se d’un alumne excel·lent en quant al seu nivell d’aprenentatge.

Desenvolupament de l’experiència

Passat el primer trimestre del curs, els docents estan preocupats per en Kevin: cada cop s’exclou més de la classe i sembla no estar atent a les lliçons, escrivint sempre a la seva llibreta quelcom que no ensenya.

La seva tutora parla amb ell, però en Kevin mai contesta, es limita a escoltar. Durant setmanes, la psicòloga del centre també es reuneix amb ell, sense obtenir cap resposta.

Un dia, aquesta professional es planteja perquè en Kevin obté tan bones notes, sense prendre apunts, no dur els llibres, ni relacionar-se amb ningú. Decideix parlar amb els pares i prenen l’acord que l’escola i família realitzin un projecte en comú d’aprenentatge. Després de passar-li uns tests i del seguiment amb la família, es va resoldre que en Kevin era un noi amb altes capacitats, amb un coeficient intel·lectual superior a 130, el que explicava el seu malestar constant i el seu passotisme en horari escolar, juntament amb l’obtenció d’unes notes impecables.

En parlar amb la família de la situació, els van comentar que ja ho sabien, però volien que el seu fill fos «normal» i estudies en un centre d’educació ordinària com la resta de nois i noies, pel que no havien comentat res de la situació.

Respecte a la seva timidesa, els pares van explicar que era degut a la seva disfèmia; l’havien apuntat a una logopeda que en Kevin havia abandonat als tres mesos, perquè ho passava malament.

Desenllaç

En el centre van decidir pujar en Kevin a la classe A, el que va comportar un augment de la seva autoestima. Es va optar pels «agrupaments flexibles per alt» degut a que per primera vegada creien en ell.

En Kevin va reprendre les seves sessions de logopèdia, amb les que, encara essent un procés lent, va anar obtenint a llarg termini, una millora en la relació amb els seus companys i companyes de classe.

Encara que en Kevin necessitava altre tipus d’educació enfocada a persones amb alts coeficients intel·lectuals, la col·laboració amb la família va permetre que focalitzes el seu elevat nivell d’intel·ligència en mitjans extraescolars.

Síntesi del cas

ContextCentre confessional en un barri residencial
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
Equip educatiu
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumne, Professorat, Psicòloga, Família
Desenvolupament• Alumne amb alteració funcional de la comunicació verbal i alt rendiment, però amb desinterès i manca d’integració en el grup
• Intervenció de la psicòloga, que decideix treballar conjuntament amb la família. Es detecta que l’alumne té altes capacitats
• Es pren l’acord de pujar-lo al nivell més alt, amb el que augmenta la seva autoestima i s’origina una millora progressiva de la seva situació
DuracióTres mesos

↑ torna a dalt

icono_questions

13. Hiperactivitat

Presentació

El professor i l’equip docent d’un Institut de Secundària Obligatòria (ESO) es veuen en la necessitat de plantejar i treballar en estratègies diferents que permetin la integració d’un alumne magrebí amb un possible trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH), en un aula amb problemes de conducta i dificultats d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

És una població bàsicament industrial, que ha canviat notablement durant els darrers anys, tant pel nombre d’habitants com per la seva procedència: nouvinguts d’altres països i famílies del cinturó d’una gran ciutat que s’han traslladat al poble o la rodalia buscant una qualitat de vida millor. Hi ha una certa reticència, molt subtil, a l’acceptació dels nouvinguts per part dels habitants «de sempre».

És un institut d’educació secundària, saturat d’alumnes en relació amb l’espai disponible: 500 alumnes en quatre línies d’Educació Secundària Obligatòria (ESO) i dos batxillerats. La ràtio és molt alta al primer cicle d’ESO. A primer es fa un grup de reforç de llengua i matemàtiques, on s’agrupa alumnat amb dificultats d’aprenentatge i alumnat amb problemes de conducta.

Hi ha un equip directiu nou, amb il·lusió i predisposició pel treball en equip. La prioritat és que es pugui «fer classe», ja que es venia d’una situació força descontrolada a les aules. S’està elaborant un nou PAT (Pla d’Acció Tutorial) per treballar a les tutories, tot i que no tothom creu que el PAT sigui un document que pugui donar resposta als problemes de comportament i disciplina existents.

Plantejament de la situació

Hamza és un noi magrebí que cursa 1r d’ESO al grup C (els grups C i D comparteixen equip docent, no es reuneixen amb l’equip docent dels grups A i B). Aquest noi parla perfectament en català i en castellà, ja que està escolaritzat des de petit, per tant, no ha d’anar a l’aula d’acollida i, per edat, tampoc pot anar a l’aula oberta. Prové d’un centre petit i arriba amb antecedents d’absentisme i problemes de conducta i autocontrol.

Desenvolupament de l’experiència

Comença el curs i Hamza, que té una gran facilitat de paraula (parla molt de pressa), comença a utilitzar-la per resoldre equívocs que ell mateix provoca, per justificar diverses coses: conflictes amb companys, no portar els deures fets, deixar-se el material, etc. En l’àmbit motriu és extraordinàriament inquiet, no pot seure una estona seguida sense moure’s. Apareix a l’altra banda de l’aula en qüestió de segons. Durant els canvis de classe s’escapa a veure amics més grans de segon cicle, això comporta problemes dintre de l’aula i fora. Sovint té baralles, amaga coses dels altres, etc. Alguns pares dels alumnes potencialment bons comencen a mostrar inquietud per la situació.

Hamza comença a acumular expulsions d’aula i se li obre el primer expedient. Ell es defensa, accepta algunes coses, però és incapaç de controlar el seu comportament.

No vol que l’expulsin i novament menteix per veure si pot salvar la situació. Tot plegat va agreujant la situació. Les relacions amb la família són gairebé nul·les, ja que no assisteix a les entrevistes i no contesta al telèfon. El nen no fa absències perquè ve en autobús i es queda al menjador; no té opció de marxar a casa com quan anava a primària.

L’equip docent es reuneix: davant dels problemes que genera l’alumne, i el grup en general, alguns professors —pocs— manifesten que el saben controlar i que no els ocasiona problemes. D’altres mostren preocupació perquè el control de l’aula es va perdent. En alguns moments es barregen conceptes, ja que aquells que diuen controlar l’aula posen en dubte si la resta té les habilitats necessàries per fer-ho. I, a l’inrevés, aquells que diuen mostrar honestament les seves dificultats posen en dubte si aquest suposat control s’utilitza perquè la seva pràctica educativa no sigui qüestionada.

En una reunió posterior, el coordinador pedagògic proposa a l’equip docent canviar el nen de grup —del C al D— i de tutora (és cap al final del primer trimestre). Els motius que justifiquen la proposta són els següents: el grup D sembla més tranquil i tindrà una tutora durant més hores, ja que li farà català, i a més, és psicopedagoga amb experiència amb alumnes difícils (l’anterior era de tecnologia i només el veia dues hores a la setmana dins l’aula). Entre les tutores hi ha acord, i l’equip ho accepta.

La tutora es posa a treballar per preparar el grup per al canvi. Intenta que l’acceptin com un company més i que valorin els seus trets positius. Hamza entra en el nou grup amb certa normalitat. S’intenta que faci alguna activitat del pla d’entorn (estudi assistit i esport), però no és possible, perquè com que no és del poble perdria el transport de tornada i la família no el pot recollir en finalitzar les activitats.

Arriben algunes queixes de pares, que es responen amb arguments pedagògics de centre i sota la base d’una escola inclusiva. No tothom ho accepta, preferien que anés a l’altre grup. Alguns membres de l’equip docent no tenen esperances que aquests canvis serveixin per a res. Hi ha suport d’una gran part de l’equip i del coordinador pedagògic.

S’ha produït l’intercanvi d’informació següent amb l’EAP: se li han passat les proves de trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH), i no està clar que sigui hiperactiu.

Tot i així, des de la direcció s’envia el nen a casa després d’una expulsió i es demana a la família que el porti al metge, com a condició perquè torni al centre. La tutora s’assabenta d’això quan ja està preparant una alternativa per al noi.

A la reunió següent, la tutora presenta una proposta que prèviament ha comentat amb la psicopedagoga del centre, la de l’EAP i el coordinador pedagògic: es tracta d’oferir a l’alumne la possibilitat de sortir de l’aula unes estones al dia, anar a la sala de guàrdia (no és l’ideal, però no hi ha un altre espai), però no com a expulsió, sinó com a espai on ell tindrà un material i temps per calmar-se. L’objectiu, en poques paraules, és oferir a Hamza un espai i unes pautes per a l’autoregulació. Si supera les vegades màximes de sortida diària, aleshores sí que es considerarà expulsió. Aquesta tècnica, anomenada «temps fora» o «time out» s’utilitza per a nens hiperactius.

Alguns professors consideren que no es pot deixar sortir un nen sense expulsió i amb aquestes condicions, i pregunten d’on surt aquesta «tècnica». Malgrat que s’ha donat informació i bibliografia sobre la tècnica, fins que el coordinador pedagògic no ho explica, no ho accepten. I alguns ho accepten amb cert escepticisme.

S’aplica el «temps fora» i el noi aconsegueix estar certes estones més tranquil i treballant a l’aula. Tot i així, continua tenint moments i situacions conflictives, que es recondueixen recordant-li el seu compromís i parlant-ne. Ell té la possibilitat de sortir de l’aula, però ha d’identificar el moment en què creua la línia que hi ha entre el control i el caos. Això és difícil i no es pot fer en poc temps, ha de ser un treball a llarg termini.

La tutora pateix a les reunions, perquè no es poden esperar resultats a curt termini ni un canvi total en l’actitud del nen. Cal conviure amb aquesta actitud, intentar controlar-la i integrar-la en la dinàmica del grup amb adaptacions. Ho viu com un repte massa personal i sempre es queda amb la sensació de no haver transmès als companys allò que veritablement volia transmetre.

Desenllaç

La visita al metge dóna com a resultat un diagnòstic TDAH, amb la qual cosa és probable que el nen —com tants d’altres— hagi de prendre medicació. Es planteja la possibilitat que no vagi al centre si no la pren, però es conclou que aquest és un aspecte delicat i no suficient per no acceptar-lo a l’aula. L’equip psicopedagògic accepta els informes externs, tot i que no havien fet un diagnòstic d’hiperactivitat.

L’acord, que com a equip docent es va prendre (tots aplicaven el «temps fora»), s’aplica de manera irregular, però en general prospera. Hamza es continua sentint «tancat» i necessita moure’s… Al cap d’uns dies comença a faltar, i el centre s’assabenta que la família ha marxat del poble.

Ens queda el dubte de saber com hagués continuat aquest noi l’escolaritat, amb unes o altres adaptacions, de saber com hauria continuat el treball d’aquell equip docent. El que sí és segur és que com que es va posar sobre la taula una sèrie de qüestions, alguna cosa es va moure i alguna cosa va canviar.

Síntesi del cas

ContextInstitut saturat d’alumnes (en relació amb l’espai disponible) amb dificultats d’aprenentatge i amb problemes de conducta
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEquip educatiu
Aula
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsUn noi magrebí, Professorat de 1r d’ESO, Equip psicopedagògic del centre, Coordinador pedagògic, Equip directiu, EAP
Desenvolupament• Escolarització a 1r d’ESO d’un alumne amb possible trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH)
• Problemes amb l’alumnat a causa del seu comportament, problemes de gestió de l’aula
• Canvi d’impressions de l’equip docent respecte de la situació del grup: decisió de canviar l’alumne de grup. Proposta de tècnica específica per a l’autoregulació (temps fora de l’aula)
• Reaccions diverses davant la proposta. Intervenció del coordinador pedagògic
• Implementació de la tècnica. Informe mèdic
Duració1r i 2n trimestre del curs i part del 3r trimestre

↑ torna a dalt

icono_questions

10. Un treball en equip coordinat

Presentació

La possibilitat de fer un treball d’equip coordinat amb els professionals d’un Institut de secundària, amb altres professionals de serveis especialitzats externs, i la família, permet elaborar conjuntament la proposta i aplicació d’una adaptació curricular d’un noi de 1r d’ESO amb discapacitat física.

Síntesi del cas →

Context

El barri on s’ubica el cas és molt divers, amb un nivell sociocultural i econòmic mitjà, mitjà baix. Actualment hi ha nova immigració, sobretot sud-americana. Té una població d’uns 37.000 habitants aproximadament i es troba al cinturó d’una gran ciutat, amb un fort creixement demogràfic i urbanístic a partir dels anys 50. Majoritàriament, els habitants són de segona i tercera generació d’immigració de la resta de l’Estat, poc integrada culturalment. El teixit associatiu és feble. La ciutat es dedica sobretot a la indústria i als serveis. Les famílies ocupen una gran part del seu horari en l’ocupació laboral.

En quant al centre, és tracta d’un Institut d’ensenyament secundari que funciona des de 1990. Hi ha uns 350 alumnes, amb tres línies d’Educació Secundària Obligatòria i dues de Batxillerat. El claustre està constituït per 47 professors i professores, 30 amb plaça definitiva. Segons les necessitats, desdoblen internament un o dos cursos d’ESO. El primer cicle d’ESO té una ràtio molt alta. En el segon cicle es dóna un percentatge alt d’abandonament als 16 anys, malgrat no tenir el graduat escolar. Té els valors de l’escola publica: gestió democràtica, obertura a l’entorn, igualtat d’oportunitats, participació, educació de qualitat, escola inclusiva, model integrador i flexible. Els principals valors que treballen, recollits en el Projecte Educatiu de Centre (PEC), són els següents:

  • Connectar el centre amb l’entorn.
  • Contribuir a la cohesió social (acceptació de les diferències) i a l’equitat, escola inclusiva.
  • Convivència i aprenentatge.
  • Currículums dinàmics i oberts que es puguin adaptar.
  • Promoure la innovació i formació.

Aquests valors es recullen també en el Pla d’Acció Tutorial (PAT), el Projecte Lingüístic i el Pla d’Acollida. per a l’alumnat nouvingut.

Plantejament de la situació

noi de dotze anys, amb necessitats educatives especials (NEE) derivades d’una discapacitat física (paràlisi cerebral), amb un reconeixement del 51%. A més, té greus dificultats socials i familiars. La mare es soltera, té un nou company i tres germans petits seguits. També hi ha problemes econòmics greus i de salut. La mare i la seva parella són alcohòlics. Han viscut a diferents ciutats d’Espanya amb familiars diversos (tiets, avis, cosins, entre altres). Han arribat aquest estiu a Catalunya.

El noi té unes capacitats normals – baixes, però amb molta motivació per l’estudi, li agrada aprendre i sobretot llegir. Té bons hàbits de treball i d’autonomia personal dins les seves limitacions físiques i mostra una molt bona actitud i comportament. Demana ajuda quan la precisa, l’accepta i la valora.

Desenvolupament de l’experiència

Segons el dictamen de l’Equip d’Assessorament Psicopedagògica (EAP), el noi precisa una adaptació curricular, sobretot a nivell d’accés al currículum (no de continguts), de temps i de material. Per part dels Serveis Socials (SSSS), en l’informe destaca  una necessitat de suport econòmic, social i personal (menjador, materials, activitats extraescolars, acompanyament a l’institut).

Valorades les necessitats del noi es procedeix a elaborar una proposta d’actuació a partir d’un treball en equip coordinat amb els professionals de la Unitat Tècnica d’Adequació Curricular (UTAC), la Federació ECOM (Moviment associatiu integrat per organitzacions de persones amb discapacitat física), l’EAP, els Serveis Socials, l’Institut i la família. Es dissenya una adaptació curricular individualitzada per 1r d’ESO, coordinada per la psicopedagoga de l’institut, i en la que es consideren els següents aspectes claus:

  • Accés al currículum:

-Taula adaptada,

-Ordinador per escriure,

-Mobilitat i desplaçament, i

-Moviments – fisioteràpia (no educació física).

  • Adaptació temporal: més temps per a les diferents feines i, també, diferent distribució de les matèries al llarg dels cursos escolars.
  • Adaptació horària: absència d’educació física i donar més temps per fer les feines de les diferents assignatures.
  • Atenció individualitzada de la psicopedagoga: seguiment personal, suport i reforç escolar (ajuda a l’estudi i organització dels deures). Ensenyar nous programes informàtics.
  • Ajuda per a l’assistència a l’institut (alumnes batxillerat, voluntariat).
  • Coordinació amb la família.
  • Integració en activitats extraescolars

Desenllaç

El noi ha anat seguint els cursos, és treballador i autònom dins les seves limitacions. El treball d’equip entre els professionals ha donat lloc a aplicar i revisar els suports establerts en l’adaptació curricular. La implicació de la mare ha estat cabdal per al progrés i desenvolupament del noi. Es preveu que aconsegueixi el Graduat d’ESO en 5 cursos.

Síntesi del cas

ContextInstitut de l’àrea metropolitana d’una gran ciutat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitComunitat educativa
Equip educatiu
AccióAtenció a la diversitat
Currículum
Recursos i serveis
ParticipantsNoi de dotze anys amb necessitats educatives especials, família, psicopedagoga del centre, Unitat Tècnica d’Adequació Curricular (UTAC), Federació ECOM (Moviment associatiu integrat per organitzacions de persones amb discapacitat física), Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP)
Desenvolupament• Necessitats educatives especials derivades d’una disminució física (paràlisi cerebral)
• Greus dificultats socials i familiars
• Treball d’equip coordinat
• Adaptació curricular
• El noi va seguint els cursos. Aconseguirà el graduat en l’ESO
DuracióUn curs escolar

↑ torna a dalt

icono_questions

9. La revisió de criteris en els agrupaments de l’ESO

Presentació

Amb la pretensió d’atendre millor la diversitat d’alumnat del centre es valoren els resultats d’aprenentatge i el nivell de convivència a les aules, donant lloc a la revisió dels criteris d’agrupament en el diferents nivells de l’ESO i del protocol d’aplicació de les normes de convivència del centre.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’una població del cinturó de Barcelona (d’uns 37.000 habitants), amb fort creixement demogràfic i urbanístic. La població és, majoritàriament, constituïda per la segona o tercera generació d’immigració de la resta de l’estat, poc integrada culturalment. Les famílies dediquen una gran part del seu horari a l’ocupació laboral, en la indústria i els serveis. Es tracta d’un barri molt divers, de nivell sociocultural i econòmic mitjà – mitjà baix. Actualment ha arribat i arriba al barri la nova immigració, sobretot sud-americana.

L’Institut d’Ensenyament Secundari funciona des de 1988-1990. El claustre el componen 47 professors i professores, 30 dels quals amb plaça definitiva. Acull 350 alumnes, en tres línies d’ESO i dues de batxillerats. Depenent de les necessitats dels alumnes, desdobla internament un o dos cursos d’ESO. A primer cicle d’ESO la ràtio és molt alta i a segon cicle es dóna un alt percentatge d’abandonament als 16 anys, malgrat no tenir el graduat escolar.

Quant als principis del centre, es reconeixen i s’adopten els valors de l’escola pública: gestió democràtica, obertura a l’entorn, igualtat d’oportunitats, participació, educació de qualitat, escola inclusiva, model integrador i flexible. Els principals focus de treballar, que es recullen en el Projecte Educatiu de Centre (PEC), són:

  • Connexió del centre amb l’entorn.
  • Contribució a la cohesió social (acceptació de les diferències i equitat, escola inclusiva).
  • Convivència i aprenentatge.
  • Currículums dinàmics i oberts que es puguin adaptar.
  • Promoció de la innovació i de la formació.

Les concrecions d’aquests principis es recullen en el Pla d’Acció Tutorial (PAT), el Projecte Lingüístic i el Pla d’Acollida de l’alumnat nouvingut, entre altres documents.

Plantejament de la situació

Som a final del segon trimestre. L’equip de coordinació del centre (coordinadors de nivell, coordinadora pedagògica i psicopedagoga) es planteja com ha d’organitzar l’atenció a la diversitat en el centre per al curs vinent, per tal de donar una resposta educativa tan adaptada com sigui possible a totes les necessitats educatives de l’alumnat. Fins aquest curs, l’institut funciona amb tres cursos per nivell i els recursos següents:

  • Desdoblament en alguna matèria (anglès, ciències experimentals, tecnologia), del que es fa càrrec el professorat dels departaments i dos professors d’atenció a la diversitat.
  • Atenció de petits grups de 2-4 alumnes fora de l’aula per part de la psicopedagoga de l’institut.
  • Aula d’acollida per l’alumnat nouvingut.

Desenvolupament de l’experiència

La Comissió d’Atenció a la Diversitat es proposa confeccionar un full de recollida de dades que es lliurarà als quatre equips docents (de 1er a 4r d’ESO), per tal de:

  • Avaluar els resultats de l’alumnat per grup (resultats acadèmics, aprovats i suspesos, nombre d’alumnes que abandonen sense la titulació).
  • Avaluar el nivell de convivència a les aules i a l’institut en general (comportament, actitud, treball a l’aula.).

A partir de les dades, es farà una proposta d’organització per al curs vinent. Les dades recollides fan palès que:

  • Hi ha un nombre molt alt d’alumnat que abandona l’ESO sense haver obtingut el graduat (al voltant d’un 40%).
  • Les normes de disciplina a l’aula i al centre en general no estan clares per a tothom, ni tot el professorat les aplica de la mateixa manera.
  • Hi ha grups amb resultats acadèmics molt baixos, al voltant d’un 60% de suspesos.

Desenllaç

A partir de l’estudi dut a terme, es fa una proposta d’organització per al curs següent, on s’hi remarquen, en primer lloc, els aspectes que componen el criteri marc per prendre la decisió:

  • La voluntat de ser una escola inclusiva.
  • La premissa que l’atenció a la diversitat és responsabilitat de tot el professorat de l’institut, per tant, de tots els departaments.
  • El repte de donar resposta a les necessitats educatives en el moment que es detectin.
  • El criteri de repartir l’alumnat amb problemes de comportament i poca motivació per a l’aprenentatge en els diferents grups del nivell.

Es fa una proposta de funcionament que afecta dos elements: l’agrupament de l’alumnat i la convivència. Respecte a la proposta per al curs vinent respecte de l’agrupació de l’alumnat, es considera que hi hagi:

  • Fer 4 grups (en comptes de tres) a 1r d’ESO. D’acord amb la informació que es reculli de les escoles de primària, es confeccionaran quatre grups, tres dels quals seran heterogenis (amb barreja de diferents nivells d’aprenentatge) i un grup serà de reforç. Aquest grup tindrà una ràtio que no superarà els 15 alumnes, i aquests tindran les característiques següents: no haver superat la primària, poca autonomia en l’aprenentatge, mals hàbits de treball i nivell cognitiu just. La metodologia de treball prioritzarà els continguts procedimentals, l’acció tutorial més individualitzada i el treball a l’aula.
  • Fer 4 grups (en comptes de tres) a 2n d’ESO. Aquests grups tindran les mateixes característiques que a primer, però es concretaran en: dos grups heterogenis, i dos grups de reforç, atès que durant l’any de primer, s’ha detectat un grup d’alumnes que treballen molt poc a casa i, per tant, cal un treball i un seguiment més individualitzat des de l’institut.
  • Fer 3 grups a 3r i a 4t d’ESO. D’aquests grups, dos seran heterogenis i un d’aula oberta. Cal considerar que, a partir del curs actual, tercer i quart ja incorporen un grup reduït d’alumnes d’aula oberta que segueixen una modificació curricular, amb llibres i material diferenciat dels altres grups. L’objectiu és treballar les competències bàsiques i poder acreditar l’ESO.

Respecte a la proposta per al proper curs en quant a la convivència, es considera la necessitat de revisar el protocol d’aplicació de les normes del centre, i s’apunta com a principals finalitats d’aquest procés de reflexió i revisió:

  • Intentar concretar les línies bàsiques d’actuació, els passos a seguir iguals per a tot el professorat.
  • Consensuar les mesures correctores en funció de la gravetat de les faltes.

Sintesis del cas

ContextInstitut de l’àrea metropolitana d’una gran ciutat, amb 3 línies d’ESO i dues de Batxillerat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEquip educatiu
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsEls quatre equips docents d’ESO. Equip de coordinació del centre (coordinadors de nivell, coordinadora pedagògica i psicopedagoga).
Desenvolupament• Es pretén atendre millor la diversitat al centre
• Es recullen dades mitjançant un qüestionari als membres dels equips docents
• S’acorda revisar els criteris d’agrupament de l’alumnat: s’augmenta el nombre de grups a 4 per cada línia al primer cicle d’ESO. Es mantenen 3 grups a segon cicle d’ESO
• S’acorda revisar el protocol d'aplicació de les normes de convivència del centre
DuracióTercer trimestre del curs

↑ torna adalt

icono_questions