15. El Pla Individualitzat i l’acreditació de les etapes educatives

Presentació

Una noia amb un desenvolupament normal que als 4 anys pateix una lesió neurològica que li provoca un retard maduratiu lleu. Com a conseqüència, ha de repetir P5 i durant la repetició de 2n d’Educació Primària es planteja l’elaboració d’un Pla d’Individualitzat. Aquest pla té per objectius estructurar l’acció educativa dels docents que hi intervenen en el curs actual i en els futurs; i plantejar una educació emocional que li permeti expressar els seus sentiments i millorar les relacions entre iguals.

Síntesi del cas →

Context

La Blanca està escolaritzada a 2n d’Educació Primària en una escola concertada ordinària de Barcelona ciutat, ubicada en un districte de nivell socioeconòmic alt. És un centre que imparteix classes des de P2 fins a 2n de Batxillerat, amb quatre línies de P2 a 6è d’EP, i l’ESO i el Batxillerat amb 3 línies. La ràtio de nens i nenes a l’educació primària és de 22 alumnes.

És una escola molt completa pel que fa a instal·lacions i recursos materials i humans, amb serveis externs tipus menjador, formació musical, d’idiomes i artística. L’equip de professionals especialistes està format per un psicòleg per a cada etapa educativa, 3 en total, i molts mestres especialistes en anglès, ja que és una llengua molt treballada, i d’educació física. El centre té molt poc contacte amb organismes i serveis educatius de caràcter públic com ara l’EAP, el CRP, el CREDA, el CSMIJ…

Plantejament de la situació

La Blanca és una nena de 9 anys que viu a Barcelona. Va néixer d’una família saludable i amb uns bons hàbits. És la primera filla del matrimoni i la gran de tres germans més. Sempre han viscut a la mateixa ciutat, però a causa de la procedència xilena de la mare, han passat llargues temporades en aquest país. El nivell socioeconòmic de la família de la Blanca és elevat, i tota la família paterna viu a Barcelona, mentre que tota la família materna, la més nombrosa, viu a Xile.

La Blanca sempre ha anat a la mateixa escola. És una nena que va tenir un desenvolupament normal fins als 4 anys. Va ser llavors quan la ingesta d’un aliment en mal estat li va produir un coma durant un mes a causa d’una síndrome Hemolític-Urèmic. A partir d’aquest fet la Blanca presenta seqüeles neurològiques que l’afecten bàsicament a la via visual i als dos hemisferis (sobretot l’esquerre).

Les seves avaluacions no surten quantitativament baixes per tipificar-la de retard maduratiu, però sí com a persona que està al llindar de la normalitat (borderline). Aquest fet és degut bàsicament a què des de ben petita, la família de la Blanca ha lluitat i treballat perquè rebés una educació el més ordinària possible, fins i tot ha mantingut les activitats extraescolars que ella ha volgut (dansa i teatre).

La família s’ha abocat en tot moment a oferir-li els tractaments més adequats per a ella, sobretot els de reeducació. Actualment la Blanca assisteix a revisions optomètriques periòdiques, fa reeducació amb un psicòleg dos cops per setmana i també realitza activitats de psicomotricitat un cop a la setmana.

Desenvolupament de l’experiència

La Blanca és una nena molt inhibida en general i amb moltes dificultats per relacionar-se amb els iguals. Tot i conèixer bé els seus companys i companyes, es mostra insegura i només accedeix a jugar amb algunes nenes de la classe. Per altra banda, cada cop més passa desapercebuda dins del grup, ja que la distància entre ells respecte a l’adquisició d’aprenentatges és més gran.

Tot i esforçar-se molt, li costa expressar les seves idees i sobretot els seus sentiments, i aquest fet fa que la comunicació amb la mestra encara mostri mancances.

És una nena que s’activa en el treball individualitzat i es mostra molt més oberta, dinàmica i contenta; té ganes de treballar i intenta superar-se a través de molt d’esforç tot i les seves dificultats evidents. S’ha d’anar amb compte perquè la Blanca s’adona cada cop més de les seves dificultats i això comença a repercutir en la seva autoestima.

Escolarment, la Blanca és una alumna que ja ha fet una repetició a P5 i una altra a 2n. Actualment està repetint 2n d’Educació Primària a l’escola ordinària i es troba treballant objectius del 1er trimestre de primer d’Educació Primària. Rep suport 3 hores a la setmana de la mestra de reforç i alhora fa reeducació 2 hores a la setmana fora de l’escola.

Encara no s’ha elaborat el Pla Individualitzat (PI). Davant aquesta situació la tutora i la mestra de reforç es proposen iniciar el procés d’elaboració del PI. Primer de tot, es fa una recollida d’informació, analitzant tota la documentació que tenen de la Blanca al llarg de la seva escolaritat. Seguidament es concerta una entrevista amb la professional que realitza la reeducació externa per ajustar les expectatives i comprovar com van les tasques escolars, en gran grup i individualment.

Tenint en compte que l’avaluació ha de proporcionar una descripció del trastorn i trobar els camins possibles per a dur a terme una intervenció ajustada a les necessitats de la Blanca, es proposa fer una descripció el més completa possible de les seves característiques posant èmfasi en els punts forts i febles, alhora que es té en compte l’explicació del trastorn i el diagnòstic que facilita l’especialista. L’objectiu és poder tenir elements de comparació respecte als aprenentatges adquirits en posteriors avaluacions poder mesurar els canvis que es realitzen.

Però a més a més, s’inclou en aquesta intervenció a la família, ja que la seva participació és cabdal per poder fer una atenció acurada i generalitzada en tots els àmbits. També caldrà acompanyar-los en tot el procés d’elaboració del PI fent-los sentir importants en aquesta intervenció de millora.

La proposta d’elaborar un PI per a la Blanca té com a objectiu estructurar la intervenció educativa, però també la seva funció burocràtica per a què pugui acreditar la primària i posteriorment l’ESO, i accedir al món laboral amb les millors condicions tenint en compte les seves capacitats.

Aquest PI ha d’afavorir a la Blanca, en tant que servirà de pauta orientativa per a estructurar l’acció educativa que els docents duran a terme. En ser un pla estratègic consensuat a nivell de claustre i de centre, li permetrà adquirir uns aprenentatges significatius i de qualitat, amb les metodologies ajustades a les seves capacitats i amb una avaluació d’acord amb la manera en què s’ha vist el seu progrés, reajustant-lo en cada moment segons els avenços o les irregularitats que vagi mostrant. Tot aquest disseny, flexible i individualitzat, aportarà seguretat a la nena, ja que es veurà capaç d’afrontar els reptes de les tasques escolars en més bones condicions i podrà experimentar un sentiment de competència i control propi respecte de la tasca. Tenir èxit repercutirà enormement en la seva autoestima.

Pel que respecta a la metodologia, es pensa incorporar en el PI la realització d’activitats multinivell i de cooperació a l’aula. Aquest fet afavorirà no tan sols a la Blanca sinó també a altres alumnes del grup-classe amb dificultats d’aprenentatge o amb més possibilitats. Serà perfectament implementable en les àrees més conceptuals: coneixement del medi social i natural, religió i llengua anglesa. En les àrees de llengua catalana i castellana i en matemàtiques caldrà fer adaptacions més especifiques per consolidar conceptes bàsics. En les àrees d’educació física, plàstica i música, no caldrà fer cap adaptació curricular, ja que la Blanca supera aquests aprenentatges, en ser àrees on es valora més la part creativa i participativa.

La realització d’activitats cooperatives on la Blanca pugui tenir cert protagonisme i s’hagi de responsabilitzar de la part que té més assolida o domina, reforçaran el sentiment de competència sobre la tasca i alhora els companys la tindran més en compte.

Desenllaç

Un dels punts que es vol remarcar en el PI és que, tant en les activitats plantejades a l’aula com en el tarannà amb el qual els docents treballen, aparegui en tot moment un treball específic en la part emocional, no només per a la Blanca sinó per a la resta dels companys de l’aula. L’expressió d’emocions, el treball en habilitats socials, l’autoconeixement, el treball de la pròpia autoestima i/o el sentiment de pertinença al grup, són elements que cal contemplar com a transversals en aquesta acció educativa i que ens serviran per disminuir la distància entre la noia i el grup-classe. Adonar-se que tots tenim limitacions, que tots tenim defectes però que tenim una vinculació amb la resta de companys i amb els docents, ajudarà als alumnes a obtenir seguretat en els reptes que dia a dia proposa l’escola, no tan sols acadèmics sinó de relació.

Síntesi del cas

ContextEscola concertada
Nivell educatiuPrimària
ÀmbitEstudiant
AccióCurrículum
Atenció a la diversitat
ParticipantsBlanca i família, Mestra tutora, Mestra de reforç
Desenvolupament• Desenvolupament normal d’una noia fins els 4 anys, quan pateix una lesió neurològica produïda per un estat de coma. Retard maduratiu lleu
• Repetició a P5 i 2n d’EP. Plantejament d’elaboració d’un Pla Individualitzat a la repetició de 2n d’EP
• Sensibilització i implicació familiar en la reeducació de la Blanca
• En les àrees instrumentals bàsiques precisa d’adaptacions curriculars específiques
• En les àrees de coneixement del medi social i natural, religió i llengua anglesa precisa un plantejament metodològic multinivell
• En les àrees d’expressió corporal, plàstica i música supera els aprenentatges
• Problemes en la relació amb els coetanis i baixa autoestima. Es fa un reforç en l’expressió de sentiments, del treball d’habilitats socials i d’autoconeixement
DuracióA partir de 2n, per al període d’escolarització primària

↑ torna a dalt

icono_questions

14. De la Unitat de Suport a l’Aula Ordinària

Presentació
El cas presenta una estudiant de 13 anys, d’ètnia gitana, que assisteix regularment a l’assignatura optativa que es realitza a l’aula ordinària acompanyada per una de les professores de la Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE). El fet d’incorporar-se a un altre grup que no sigui el de la USEE, li crea angoixa i inseguretat.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’un Institut d’Ensenyament Secundari (INS), situat en un barri perifèric amb molts problemes de desocupació i marginació social. La població del barri és diversa des del punt de vista cultural. Un 20% pertany a la cultura gitana i es registra un augment de població immigrant del Marroc, Àsia i d’alguns països llatinoamericans.

El perfil d’una part significativa de l’alumnat del centre respon a les següents característiques:

  • Situació socioeconòmica familiar mitja-baixa.
  • Pocs hàbits de treball intel·lectual i escolar.
  • Baixa motivació per a l’estudi.
  • Forta dependència mediàtica, especialment de la televisió.
  • Baixa autoestima.
  • Desestructuració familiar i problemes de conducta

Aquest és el segon curs que el INS disposa d’una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE). Aquesta unitat de suport s’ha trobat amb certes dificultats, principalment per a integrar els alumnes que assisteixen a les activitats de l’aula ordinària. Això és degut, sobretot, als prejudicis i estereotips del professorat per acceptar a les seves aules alumnes amb necessitats educatives especials i els professors que han d’acompanyar-los.

Durant el segon curs, tots els alumnes de la USEE participen en les assignatures optatives de segon i en l’assignatura d’Educació Física, juntament amb els alumnes de l’aula ordinària.

Plantejament de la situació

La majoria dels alumnes de la USEE experimenten satisfacció i il·lusió en la seva incorporació en certes assignatures del grup ordinari, s’han adaptat i se senten totalment integrats al grup de referència, excepte una de les alumnes, a qui el fet d’anar a un altre grup (que no sigui de la USEE), li crea angoixa i inseguretat. Es tracta d’una nena de 13 anys, d’ètnia gitana, que assisteix regularment a l’assignatura optativa acompanyada per una de les professores de la USEE.

Desenvolupament de l’experiència

Durant les primeres sessions, la nena posa moltes reticències i no vol assistir a l’assignatura, però s’arriba a un acord amb ella i accedeix a participar en aquesta assignatura malgrat la seva inseguretat.

L’alumna, durant tot el primer trimestre, no té problemes d’absentisme i està molt integrada en totes les activitats, però en el moment en què inicia la incorporació a l’aula ordinària, s’absenta en els dies que es realitza l’assignatura optativa. A més, si hi ha algun dia que la professora de la USEE no la pot acompanyar, es nega a anar-hi, dient que ella sola no hi va, que ningú la pot obligar i que no se sent bé. Fins i tot ha arribat a escapar-se amb altres amigues del centre i a amagar-se durant la classe per no assistir.

Arran d’aquest comportament, les professores de la USEE han parlat en nombroses ocasions amb ella per tractar d’entendre per què aquesta por i inseguretat. S’intenta acompanyar-la més sovint al grup ordinari i portar tot el material adaptat perquè ella pugui seguir els aprenentatges, però sense resultat.

Desenllaç

Finalment l’equip docent arriba a la conclusió que el fet d’assistir a un grup ordinari en el qual no hi ha cap alumne més d’ètnia gitana, fa que l’alumna se senti aïllada i que tingui por de no saber o no seguir correctament els aprenentatges i per això no vol participar en el grup ordinari.

D’altra banda, el fet que l’INS acceptés la creació de la USEE, però qüestionant l’entrada, durant tot el curs, als alumnes amb necessitats educatives especials (NEE), té conseqüències en l’alumna. Aquesta situació no afavoreix la seguretat de l’alumna enfront de certs aprenentatges («jo no puc anar a la classe normal perquè no sé”, “jo sóc diferent») i entorpeix d’alguna manera la relació d’amistat amb altres nois i noies del seu curs. L’establiment de llaços afectius i d’amistat en l’adolescència els dóna seguretat, els motiva per aprendre i facilita el seu desenvolupament com a persones.

Per aquest motiu, en properes incorporacions s’intentarà que sempre vagi acompanyada d’un altre alumne de la USEE i/o participi en un grup de referència, on tingui amigues del barri. D’altra banda, en un futur, la creació d’una nova USEE en l’INS hauria de considerar la implicació de tot l’equip docent de l’institut, la formació del professorat per saber portar una classe amb alumnes amb necessitats educatives especials i desenvolupar la convicció que tots i totes són professors de qualsevol alumne de l’institut, tingui o no necessitats educatives especials.

Síntesi del cas

ContextInstitut, situat en un barri perifèric amb molts problemes de desocupació i marginació social, i amb una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE)
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumne de 13 anys d’ètnia gitana que pertany a la USEE, Professorat USEE, Professorat de l’Aula Ordinària, Equip docent d’ESO
Desenvolupament• Dificultats d'inclusió a l'aula ordinària d'alumnat amb necessitats educatives especials
• Dificultats per incorporar el professorat de suport a l'aula ordinària
• Actitud «hostil» del professorat ordinari d'ESO (prejudicis i estereotips)
• Incorporació d'alumnat de l'aula de USEE a assignatures optatives i a Educació Física
• Absentisme en augment. Angoixa i inseguretat
• Suport individual a l'aula ordinària. Acompanyament socialitzador
• Rebuig progressiu a la incorporació a l’aula ordinària
DuracióUn curs i mig aproximadament

↑ torna a dalt

icono_questions

12. Intervenció davant la reacció violenta d’un alumne

Presentació

En una Unitat d’Escolarització Compartida (UEC) a un alumne se li posa una falta de treball i ell reacciona violentament contra l’educadora. Intervé un altre educador que aconsegueix contenir-lo i calmar-lo. L’alumne verbalitza l’arrel del problema.

Síntesi del cas →

Context

En un Centre Juvenil es desenvolupen diferents projectes, entre aquestes hi ha una UEC (Unitat d’Escolarització Compartida) a la qual hi assisteixen nois i noies derivats de diferents instituts de secundària, que poden ser o no de la zona. Es troba ubicat en un barri d’una gran ciutat amb un context socioeconòmic mitjà – baix i una elevada proporció d’immigració.

Normalment al centre hi arriben nois i noies amb un alt grau de frustració, amb una baixa autoestima i amb molt poca visió de futur. Han estat derivats des de diferents instituts per la seva la manca de motivació en els estudis i en molts casos per actituds considerades poc correctes.

Tots els nois i noies de la UEC tenen entre 14 i 15 anys, excepte un que en té 17 i que ha volgut continuar aquest curs per tal d’aconseguir el graduat escolar.

Plantejament de la situació

Quatre nois i noies treballen dins d’un mateix grup. La classe s’acaba i abans de sortir de l’aula, esperen que els educadors facin una valoració de la sessió. La valoració consisteix a signar una targeta que explicita amb un , un OK o un Malament com ha anat aquella hora i si l’han de recuperar o no en un altre moment.

A un dels nois, en Joan, mentre espera el seu torn, li notifiquen que li posaran una falta de treball, ja que ha estat molestant i no ha fet res. Ell es queixa a l’educadora de manera agressiva. Els companys es miren entre ells, i com que no para de protestar, sembla que algú riu i li comenta que “se li està anant l’olla”. S’ho pren de la pitjor manera possible perquè es pensa que se’n riuen i això fa que la seva agressivitat augmenti.

Desenvolupament de l’experiència

En qüestió d’un minut, comença a insultar l’educadora, a aixecar progressivament la veu i a posar-se cada cop més agressiu mentre els seus companys deixen l’aula. L’educadora en qüestió li diu que si continua així encara serà pitjor per a ell, ja que a banda de la falta de treball en tindrà una altra per manca de respecte. Això té un efecte encara pitjor i en Joan es posa furiós. L’educadora abandona l’aula, perquè l’agressivitat està dirigida cap a ella i té por que li pugui fer mal. Mentrestant, un altre educador ha entrat per veure que és el que passa; el noi no para de proferir amenaces contra l’educadora: que la matarà, que no sabem qui és ell…

El Joan surt de l’aula i es passeja pel passadís mentre dos educadors li van al darrere. Llavors un dels educadors pren part activa en el conflicte i comença a parlar-li molt pausadament, sense aixecar la veu. El Joan no para de repetir que no ha fet res, que no es mereix aquella falta de treball i que aquest educador no sap el que ha passat. L’educador insisteix pausadament que com que no ho sap, que li ho expliqui ell. A més, el Joan diu que vol marxar i l’educador li explica que en l’estat en què està no pot sortir al carrer, que primer s’ha de calmar, que així es pot fer mal o fer mal als altres.

Després de 10 minuts, aproximadament, d’estar amb ell, i de fer-lo parlar i fer-li veure el què li està passant, el Joan es va adonant del que ha estat fent. Llavors, li agafa tanta ràbia que dóna un cop de puny a la paret i gairebé un altre cop de puny a l’extintor, però els dos educadors arriben a temps per aturar-lo. En aquest moment es desmunta i es posa a plorar, dient que nosaltres no sabem els problemes que ell té a casa.

Quan està més tranquil el portem a urgències, perquè la mà se li ha inflat. Durant l’espera, li comenta a l’educadora que l’acompanya que ja sap que l’educadora a qui ha insultat no en té cap culpa i que li demanarà disculpes quan la vegi.

Desenllaç

El Joan, finalment, verbalitza l’arrel del seu problema: és el més gran de quatre germans, que viuen sols amb el pare. El pare treballa fora molt sovint i ell es queda a càrrec dels seus tres germans. Té, per tant, una gran responsabilitat i, com tot adolescent, té ganes de sortir i anar de marxa. El pare el té amenaçat amb enviar-lo de tornada al Marroc amb el seu avi i per això, quan ha vist que tenia una falta de treball i una de respecte i que s’avisaria a casa seva, s’ha posat d’aquesta manera.

Síntesi del cas

ContextLocal d’una Unitat d’Escolarització Compartida (UEC)
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióRecursos i serveis
ParticipantsNoi de 14 anys, educadores i educadors, altres nois i noies de la UEC
Desenvolupament• Es posa una falta de treball al Joan
• El Joan s’enfada i comença a insultar l’educadora
• L’educadora l’amenaça amb una altra falta
• Ell es mostra cada cop més agressiu contra ella i vol marxar d’allà
• Un altre educador aconsegueix contenir-lo i calmar-lo
• El Joan reconeix el seu error i verbalitza l’arrel del problema
DuracióPoques hores

↑ torna a dalt

icono_questions

7. Un alumne nouvingut a les aules de secundària

Presentació

Un noi nouvingut magrebí continua la seva escolarització a l’ESO. Però es mantenen els problemes de discriminació que ja patia a la primària i ara s’incrementen. Hi ha diverses intervencions des de l’institut, entre elles, l’assignació a un grup-classe adaptat o mesures de mediació de conflictes. En el nou grup s’observa una evolució positiva en els aprenentatges del noi i una major integració entre iguals.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’un municipi costaner de 20.000 habitants aproximadament, amb un nucli de població dispers, ja que està constituït per una sèrie d’urbanitzacions al voltant del nucli urbà. És una població en creixement constant, amb procedència molt variada i amb poca estabilitat.

El centre és de caràcter públic, té al voltant de 800 alumnes i 80 professors, on s’imparteixen ensenyaments d’ESO, batxillerat i cicles formatius. També disposa de diferents recursos per a l’atenció a la diversitat: aula d’acollida, aula oberta, grups d’adaptació, unitat d’escolarització compartida (UEC), tècnica d’integració social (TIS), mestra de pedagogia terapèutica i psicopedagoga.

Plantejament de la situació

El cas és d’un alumne de 1r d’ESO, que té 12 anys. Es tracta d’un alumne de procedència magrebina que fa quatre anys que ha arribat; viu al nucli urbà amb la família nuclear (pare, mare i un germà més petit).

És un nen no integrat socialment, la seva problemàtica ja va començar a l’escola de primària. Els companys el rebutgen, se’n riuen i el peguen. No té amics, ni entre els mateixos alumnes magrebins. La problemàtica es fa encara més greu quan surt del centre (va sol a casa i algun professor l’ha hagut d’acompanyar alguna vegada perquè els nens del centre l’esperen a la sortida del centre per pegar-li). Ell no té habilitats socials ni relacionals, i la seva família tampoc.

En l’àmbit escolar no té hàbits d’estudi, té dificultats d’atenció i de concentració i d’organització personal. Tot això fa que s’endarrereixi en l’aprenentatge.

Desenvolupament de l’experiència

A l’inici de curs s’observa la problemàtica de l’alumne, que és global. S’intervé en tres àmbits per tal de millorar-ne el procés d’inclusió:

1. Resolució dels conflictes que es plategen de maner immediata:

a) es fan diferents mediacions entre alumnes, i

b) s’aplica el reglament de règim interior i les conseqüents sancions als implicats.

2. Prevenció sobre el context dels conflictes:

a) la tècnica en integració social fa observació i seguiment a l’hora del pati i, fins i tot, algun dia fa l’acompanyament de l’alumne a casa, i

b) s’incideix en el grup–classe treballant el problema a l’hora de tutoria.

3. Intervencions a llarg termini:

a) se li assigna un grup-classe d’adaptació que resulta ser un grup més reduït, amb més hores d’incidència del tutor (possibilitat de rebre una atenció més individualitzada),

b) se li assigna un cotutor, que en algunes hores de tutoria treballa hàbits personals amb ell, habilitats socials i organització, alhora que fa seguiment de la problemàtica,

c) a la tutoria surt un company que voluntàriament li farà acompanyament i l’ajudarà en la incorporació al nou grup,

d) es deriva el cas a l’equip d’assessorament pedagògic (EAP) perquè faci una valoració de la seva personalitat i l’alumne és derivat al centre de salut mental infantil i juvenil (CSMIJ), i

e) es demana seguiment de la família als serveis socials.

Desenllaç

L’alumne es troba integrat en el grup-classe d’adaptació, es relaciona amb “normalitat” amb un grup d’alumnes (amics), han desaparegut les conductes d’agressions, a dins del centre i al carrer, i encara està en procés d’adaptació als aprenentatges perquè li costa molt organitzar-se i ser responsable.

Síntesi del cas

ContextInstitut, 1r d’ESO
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
Recursos i serveis
ParticipantsEstudiants, TIS, professor d’aula i grup-classe d’atenció a la diversitat
Desenvolupament• Un noi nouvingut magrebí continua l’escolarització a l’ESO
• Manté els problemes d’integració social que ja provenen de primària: és assetjat per companys tant al centre escolar com al carrer
• A l’institut es prenen mesures de mediació de conflictes i de règim disciplinari. La TIS també fa actuacions a nivell personal i tutorial d’integració
• Finalment el noi és assignat a un grup-classe adaptat on s’observa un canvi positiu en l’adaptació escolar i en l’adquisició d’aprenentatges
DuracióUn curs escolar

↑ torna a dalt

icono_questions

6. Buscant el compromís de l’estudiant

Presentació

Un professor aplica els principis del contracte didàctic amb un estudiant en dificultats. Cerca per fer-ho adaptar-se a les característiques bàsiques del contracte d’aprenentatge: que sigui un acord formalitzat, que hi hagi una relació de contraprestació recíproca, una implicació personal i un marc temporal d’execució.

Síntesi del cas →

Context

Ens situem en un institut de la perifèria de Barcelona, amb un alt percentatge d’alumnat immigrant, un 25% aproximadament. D’aquest conjunt d’alumnat immigrant, la majoria són alumnes que fa anys que viuen a Catalunya, fins i tot alguns han nascut aquí. D’altra banda, una minoria (els anomenats immigrants d’incorporació tardana) van arribant i s’incorporen al centre a mesura que avança el curs escolar.

L’organització particular de l’àrea de Matemàtiques, amb grups heterogenis a partir del 2n curs de l’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO), fa que la majoria d’alumnat immigrant principalment conclogui el curs amb un baix rendiment acadèmic. Aquests alumnes solen tenir un nivell més baix d’èxit, però no vol dir que tinguin un nivell inferior de capacitats, evidentment. Als alumnes d’incorporació tardana o amb baix nivell d’adquisició de la llengua se’ls assigna l’aula d’acollida.

Plantejament de la situació

En Maikel ja fa quatre anys que va arribar de l’Equador i actualment cursa 1r d’ESO. En general, podríem dir que no li agrada l’escola, ni tampoc el motiva estudiar. Aquest primer trimestre va suspendre 6 assignatures. A més de no estudiar i no treballar, últimament està prenent un paper negatiu respecte a la resta de la classe. Interromp la classe, fa massa bromes, no fa cas al professor, l’han expulsat de classe diverses vegades, no porta el material que se li demana, no té quadern de treball, etc.

Em vaig incorporar a la feina de professor de matemàtiques en aquest institut i amb aquest grup d’alumnes principalment durant el mes de desembre, concretament la tercera setmana.

La professora que feia la substitució anterior em va passar el quadern de notes i unes quantes indicacions de com era el grup i qui era en Maikel. “No serà fàcil”, vaig pensar.

Desenvolupament de l’experiència

Les primeres classes amb el grup no van anar gaire bé. Fins i tot vaig haver de fer fora alguns alumnes de la classe, entre ells a en Maikel. Jo sentia que com a professor podia fer-ho millor. L’expulsió ha de ser l’últim recurs (de supervivència) quan ja no tens més recursos (els productius). No és cap solució. Ajornar un problema és “pa per avui i fam per demà”.

El punt d’inflexió en la situació no va arribar fins al gener, fora de la classe de matemàtiques, amb una conversa. Jo estava de guàrdia i en Maikel va arribar a la sala de professors amb un Comunicat d’Expulsió de l’assignatura de Llengua Castellana. Aquests moments de comunicació, tard o d’hora, arriben; s’han de buscar i estar preparat, però no s’han de forçar.

Els elements més rellevants d’aquella conversa els escric a continuació. Li vaig preguntar què va passar, tot i que jo ja sabia que em diria que la culpa era del professor. L’important era que ell fos conscient que m’interessava per ell i que l’estava escoltant. Havia de parlar llevant tensió a la conversa. A continuació li vaig explicar anècdotes meves, de quan tenia la seva edat i també tenia problemes amb els professors de llengua o de matemàtiques. El més important no és si aquestes anècdotes són reals o mig inventades, l’important és si són adequades o no.

Vista la bona acollida de les meves paraules, vàrem continuar parlant d’algun aspecte i d’alguna ciutat típica del seu país que jo coneixia, per passar després a interessar-me per l’escola a l’Equador. Fins i tot em va explicar un mètode diferent per fer divisions, que va aprendre a l’escola primària del seu país.

Amb aquesta conversa el que estava fent era obrir una porta i crear un espai de complicitat amb en Maikel. Aquest és el pas previ si vols que t’escolti i et faci cas. A més, durant aquestes converses, sempre hi ha algun element personal de l’alumne que et pot ajudar a aconseguir els teus objectius com a professor de matemàtiques mitjançant un acord amb ell. L’element personal que faria servir en el cas d’en Maikel seria el sentiment d’agraïment que ell tenia cap al seu pare; ell sempre havia treballat molt per portar diners per la mare i els germans i s’aixecava a les 5:30 h. cada dia per anar a treballar.

Quant als objectius, calia prioritzar i, pel que fa als acords, haurien de ser realistes. En aquest cas, els objectius eren (per ordre d’importància): no ser expulsat de la classe, portar el llibre i el quadern, estar callat quan cal estar callat i parlar quan s’ha de parlar, prestar atenció a les explicacions a classe, treballar a classe, fer els deures i estudiar a casa.

L’acord va ser que en Maikel faria un esforç extra per no ser expulsat i que portaria el llibre i el quadern a classe. En Maikel va acceptar aquest acord després de sentir algunes de les meves paraules: “Al teu pare, li agradaria saber que no portes el llibre?”, “Jo no trucaré ara mateix al teu pare per dir-li el que està passant, perquè tinc confiança en tu”, “El proper dia sí que portaràs el llibre i la llibreta”, “Si no els portes el pròxim dia no em deixaràs altra opció que parlar amb ell”. Finalment ell mateix va veure que no estava fent les coses bé a la classe de matemàtiques, no ja només pel seu pare, sinó per ell mateix.

Desenllaç

Naturalment, els canvis no succeeixen de la nit al dia, sinó que és un procés amb els seus propis alts i baixos. En qualsevol cas, vaig decidir no tornar expulsar a en Maikel de la classe mai més i pràcticament cada dia portava el llibre i el material. Ell va anar progressant. A poc a poc va començar a participar d’una manera positiva en la dinàmica de la classe, malgrat les seves mancances de coneixements en matemàtiques. Fins i tot un dia va ser el protagonista positiu de la classe, perquè va acceptar el meu oferiment d’explicar a la pissarra al grup el mètode de divisió que va aprendre al seu país i que em va explicar durant la conversa que vam tenir, mesos enrere.

Síntesi del cas

ContextInstitut, a la perifèria d’una gran ciutat amb un 25% d’alumnat immigrant
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
Estudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsEn Maikel i el professor de matemàtiques substitut
Desenvolupament• A en Maikel no li agrada estudiar / té problemes de comportament (interromp classes, no fa cas al professor, no porta material)
• Expulsions d'aula reiterades
• Punt d'inflexió de la situació, al marge de la classe de matemàtiques: conversa en horari de guàrdia. El professor mostra interès i escolta l'alumne
• Sobre la base de la confiança i la complicitat, s'arriba a acords sobre uns objectius realistes i assolibles a curt termini
DuracióPrimeres classes i intervenció finals del primer trimestre del curs

↑ torna a dalt

icono_questions

4. Grup de reforç o grup ordinari per donar una millor resposta educativa

Presentació

Un estudiant amb mals resultats acadèmics i manca d’habilitats socials rep activitats de reforç però rebutja l’ajut. Repeteix segon d’Educació Secundària Obligatòria i és enviat a un grup de reforç però cada vegada treballa menys, tot i que intel·lectualment és el millor del grup.

Síntesi del cas →

Context

      Característiques del barri

Es tracta d’una població (37.000 habitants) del cinturó d’una gran ciutat, amb fort creixement demogràfic i urbanístic a partir del 1950. Majoritàriament, els habitants són de segona i tercera generació d’immigració de la resta de l’Estat, poc integrada culturalment. El teixit associatiu és feble. La ciutat es dedica sobretot a la indústria i als serveis. Les famílies ocupen una gran part del seu horari en l’ocupació laboral.

El barri on s’ubica el cas és molt divers, amb un nivell sociocultural i econòmic mitjà i mitjà baix. Actualment hi ha nova immigració, sobretot sudamericana.

      Característiques del centre

És un institut d’ensenyament secundari que funciona des de 1988-90. Hi ha 350 alumnes, en tres línies d’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO) i dues de Batxillerat. El claustre està constituït per 47 professors i professores, 30 amb plaça definitiva.
Segons les necessitats, desdobla internament un o dos cursos d’ESO. El primer cicle d’ESO té una ràtio molt alta. En el segon cicle es dóna un percentatge alt d’abandonament als 16 anys.

Els principals valors que manifesta treballar, recollits en el Projecte Educatiu de Centre (PEC) són els següents:

  • Connectar el centre amb l’entorn.
  • Contribuir a la cohesió social (acceptació de les diferències) i a l’equitat, escola inclusiva.
  • Convivència i aprenentatge.
  • Currículums dinàmics i oberts que es puguin adaptar.
  • Promoure la innovació i formació.

Aquests valors es recullen també en el Pla d’Acció Tutorial (PAT), el Projecte Lingüístic i el Pla d’Acollida d’alumnes nouvinguts.

Plantejament de la situació                       

Es tracta d’un noi de 13 anys que, tot i tenir un nivell intel·lectual normal – alt (té l’etapa d’educació primària superada a un centre de la població) repeteix 2n d’ESO. Es considera que pertany a una família amb greu risc social, coneguda i atesa pels serveis socials de la població i, també, per l’Equip d’Atenció a la Infància i l’Adolescència (EAIA). Té els pares a la presó, viu des de molt petit amb l’àvia, un oncle disminuït, la germana petita (que té 3 anys menys) i, també, amb altres oncles i tietes. Mostra greus problemes d’hàbits, tot i que, aparentment, l’atenció bàsica és correcta (menjar, vestir, higiene, material escolar.).

Desenvolupament de l’experiència

En iniciar 1r d’ESO, a partir de la informació obtinguda de l’etapa d’educació primària i de les primeres observacions, es detecten dificultats escolars importants com la manca d’hàbits de treball, poca concentració, desorganització personal, no dedicació de temps a l’estudi. Ben aviat es detecten molt mals resultats acadèmics i es mostra immadur i infantil.

A 1r d’ESO va ser atès individualment per la psicopedagoga (la professora d’orientació educativa del centre), la qual arribà a la conclusió que no necessitava reforç escolar des del punt de vista dels continguts, sinó suport personal i emocional (organització, motivació, connexió…). En aquell curs, va dur a terme una activitat de reforç amb la psicopedagoga (hàbits, motivació, habilitats socials…) i hi va haver connexió amb serveis socials (extraescolars, suport familiar…).

Les accions dutes a terme es van centrar en: sessions individuals de dues hores setmanals amb la psicopedagoga, sessions d’una hora setmanal a casa (des de serveis socials es destinà una educadora de l’EAIA en coordinació amb l’institut), i participació en activitats extraescolars a l’esplai i a la biblioteca (no vol fer esports).

Va acabar el curs molt just escolarment però es va detectar una millora important en els hàbits i l’organització. Tanmateix, mostrava poca autonomia i poc treball d’estudi. Es va valorar que durant el curs va tenir un bon contacte amb la psicopedagoga, però a finals de curs es va a començar a detectar un inici de rebuig a l’ajuda externa: va deixar l’esplai i, tot i que va anar sempre a les sessions, començà a verbalitzar: “no ho vull fer”, “¿per què he de venir jo?”.

A 2n d’ESO, en tornar de l’estiu, observem molt rebuig a l’ajuda (segueix anant a les sessions, però verbalitza que no ho vol). Simultàniament, es produeix un descens en el servei de l’EAIA, que ha deixat el cas de manera directa i només fa el seguiment puntual. Emocionalment se’l veu molt inestable, sembla que no vol créixer, que no es vol fer gran, i té pocs amics. El segon trimestre no vol fer l’activitat de reforç, no supera el curs i ha de repetir.

En la repetició de 2n d’ESO, el posem en un grup de reforç amb vuit alumnes, on no hi encaixa des del punt de vista de capacitats, però sí que hi encaixa per la poca autonomia, poc treball i pels problemes emocionals. Continua verbalitzant que no vol ajuda, però la va acceptant (verbalitza que esta bé en el grup). El nivell del grup està molt per sota del seu; treballa poc, però va aprovant just. Continua el seu infantilisme, amb un cert aïllament, i sembla que van apareixent aspectes depressius: “em dóna el mateix”, “no vull aprendre”, “no sé perquè estic aquí”, “no penso fer res”. És un noi molt baixet, la joguina del grup, i sembla que aquest paper li agrada.

Desenllaç 

El curs següent (a 3r d’ESO) comprovem que per capacitats i model es troba millor en un grup ordinari, però, per necessitats d’atenció i acolliment, està millor en un grup de reforç. Tot i així, cada vegada treballa menys, malgrat que intel·lectualment és el millor del grup.

Síntesi del cas

ContextInstitut, aula de reforç. Família desestructurada, en greu risc social
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumne, professorat de l’aula de reforç i aula ordinària, psicopedagoga, EAIA
Desenvolupament• Alumne amb dificultats escolars, amb mals resultats acadèmics i amb manca d'habilitats socials
• Atenció individual psicopedagògica. Activitats de reforç
• Rebuig progressiu de l'ajuda. Repeteix segon d'ESO
• Es enviat a un grup de reforç
• Fracàs escolar
DuracióTres cursos acadèmics: 1r d'ESO, 2n d'ESO i repetició de 2n d'ESO

↑ torna a dalt

icono_questions

3. Complicitat amb l’educador de l’aula-taller

Presentació

En un entorn d’aula-taller, un estudiant amb dificultats socials, familiars, personals i de futur acadèmic-laboral impulsa que l’equip docent adopti diferents recursos per estimular l’aprenentatge i l’autoestima. Un dels recursos que resulta determinant és la relació que, de forma intencional, s’estableix amb un dels educadors.

Síntesi del cas →

Context

Característiques del centre

Aquest cas es desenvolupa en el marc d’una fundació. En aquesta fundació fa 5 anys que acompanyem adolescents i joves en el procés de fer-se grans i d’afrontar el futur. Lluitem per la igualtat d’oportunitats en l’àmbit educatiu i social: oferim a l’adolescent i al jove un lloc i un espai per desenvolupar un aprenentatge i per créixer com a persones.

El nostre recorregut com a institució educativa orienta el nostre treball sobre la manera com s’ha d’acompanyar els adolescents en el seu itinerari de formació, després d’un recorregut de fracàs escolar i personal, i a començar a pensar en el seu futur de formació i d’ocupació.

Context sociofamiliar

En Ferran fa dos anys que està al nostre centre. Té 16 anys. La mare del Ferran és molt depressiva i cuida dels dos fills pràcticament sola, perquè el pare treballa fora del país i passa poc temps amb la família.

El fill gran també és molt depressiu i pràcticament no surt de casa. Diuen que és superdotat, tanmateix ha passat uns anys sense fer res (ni treballar ni estudiar) i ara torna a estudiar Batxillerat, tot i que falta contínuament a classe perquè s’adorm.

El Ferran considera el seu germà com un rival que li pren tot el protagonisme. El germà tracta amb rebuig el Ferran, li pren les coses i li fa la vida impossible. Tenen molt mala relació i només s’entenen en el tema del consum de marihuana.

Ara el pare ha tornat al país i viu amb els fills. Es presenta com un pare sobreprotector, que ha de recuperar els anys perduts defensant els seus fills i protegint-los com si fossin nens petits (intervé en baralles del Ferran amb amics i en problemes que té). Sembla, a més, agressiu verbalment i molt autoritari. Diu que els problemes que hi ha a casa han estat provocats per la manca de la figura paterna i d’autoritat.

Plantejament de la situació

Els trets que dificulten el procés d’aprenentatge del Ferran, que cursa 4t d’ESO en format d’aula-taller són:

  • Manifesta molt poca tolerància a la frustració i fa molta demanda d’atenció de l’adult.
  • És molt obsessiu en el seu comportament. Quan se li fica alguna cosa al cap no raona.
  • Fa tractament psiquiàtric des de fa uns anys i ho manifesta amb total normalitat.
  • S’infravalora i això fa que se senti nerviós i molt insegur en tot el que fa.
  • Necessita constantment el reforç de l’adult, si no el té, perd el control amb facilitat i es bloqueja. A les aules reclama l’atenció constantment, tot i que pot treballar sol la inseguretat el supera.
  • En la classe d’orientació laboral manifesta un discurs madur, vol aconseguir un curs i seguir els passos del seu pare.
  • Manifesta malestar amb continuïtat. Sempre té algun mal. És molt hipocondríac.
  • Menja obsessivament. No pot fer el canvi de classe sense menjar entrepà i ho fa de manera compulsiva.
  • Té problemes de son. Li costa molt aixecar-se als matins i si no el desperta la mare no ho aconsegueix, perquè diu que és incapaç de sentir el despertador.
  • Es preocupa pel consum de porros: contínuament diu que en vol fumar menys. El preocupa enganxar-s’hi.
  • En síntesi, és un noi madur, que és conscient de les seves dificultats personals, sap que el seu futur es presenta complicat i això li crea molta angoixa i impotència.

L’educadora presenta el cas d’aquest adolescent en una de les reunions de l’equip docent del centre. Necessitem temps per comprendre què li passa a aquest noi, i per elaborar hipòtesis que després serveixin per establir una línia de treball conjunta de tot l’equip. El seu comportament cada vegada és menys sostenible: a determinats tallers, en els quals se sent incapaç de poder-hi participar, comença a trobar-se molt malament, té la necessitat que algú l’escolti i l’enviï a casa, que li doni permís per “victimitzar-se” i que, d’aquesta manera, pugui respondre que efectivament és impotent i que no pot.

Els motius principals de preocupació són:

  • Els brots d’agressivitat i violència.
  • Com ha de treballar la finalització d’aquest últim trimestre: a causa de la seva obsessió amb el graduat i que sabem que l’institut en el qual està matriculat no li vol donar la possibilitat.
  • La impossibilitat de poder treballar en determinats tallers. Ja no pot entrar-hi, i a la primera reunió de trimestre torna a manifestar aquesta impossibilitat.
  • La sortida del centre, s’acaba l’escolaritat obligatòria i hem de pensar en el seu futur més immediat, respecte a la formació o bé des de la vessant més laboral.

 Desenvolupament de l’experiència

El curs passat es va sentir malament en el grup, ja que per maduresa és un grup molt infantil. Es queixava repetidament de la seva desmotivació per aquest motiu, de que ningú li feia cas. Acabà el curs amb moltes dificultats, ja que no es vinculà amb la figura de l’educadora i constantment la qüestionava.

Aquest curs el va començar motivat. Està més tranquil amb el grup, ja que és molt més madur i s’hi troba a gust. També encaixa amb la seva educadora i estableixen un bon vincle. Necessita molt parlar del que li passa, que algú valori la seva feina i s’esforça molt per agradar i treballar. Està obsessionat amb el graduat, que hauria de certificar-se a l’institut de referència. Però amb el seu institut de referència hi ha dificultats tant per donar-lo d’alta de matrícula com per rebre’l en escolaritat compartida, ja que no el volen veure per l’institut. El noi es passa tot el primer trimestre preguntant si podrà anar-hi. Des de l’institut no responen a la nostra demanda i l’intentem tranquil·litzar.

Els resultats del primer trimestre del curs són bons. No fa el taller de perruqueria pel fàstic que manifesta a tocar els cabells. La veritat és que és una mania que té i creiem que això li serà insuportable, així que adaptem la tarda de dimecres a altres tallers que fa de manera individualitzada.

Un altre aspecte que cal destacar d’aquest trimestre i curs és que la impuntualitat millora al principi de trimestre, tot i que al final comença a tenir més problemes. La mare s’adorm com ell i ningú s’aixeca a casa.

Comença el segon trimestre del curs amb moltes angoixes. Se sent malalt contínuament. Parla d’un malestar general que li impedeix treballar. Parla d’un nus a l’estómac. Al principi li passava menjant, però cada vegada és més intens i es presenta amb més freqüència. El seu germà, a casa, també comença a llençar la tovallola i, segons ell, al germà se li permet tot. En canvi, a ell se l’obliga a anar a l’escola tot i que es trobi malament. Diu que a casa ningú li fa cas, que és l’últim en tot. Està molt sensible i perd el control amb facilitat, tot i que sempre torna a parlar; el vincle amb l’educadora li permet tornar a començar. Té diversos rampells i se’l veu molt més nerviós i té molt poca espera i control. Sembla que hagi sofert un brot. No suporta els comentaris dels companys, es torna despectiu i mira de reüll.

No assisteix cap dimecres a la tarda als tallers (que se li van oferir en comptes d’anar a la perruqueria). Durant aquest trimestre s’ha aprofitat per fer-lo col·laborar en el taller de mecànica. Ve dos dies molt content, però després diu que no ho suporta i que ell no ve a treballar per a ningú i que ell ve a fer els tallers i punt. Deixa d’assistir-hi.

També deixa d’assistir als tallers d’electricitat i de serralleria. Cada vegada que toca aquest taller ja comença a tenir diversos mals i ho comença a avisar dues hores abans que toqui. Al principi entra al taller, però no para de queixar-se i busca que li diguem que marxi. Com que això no succeeix es posa molt nerviós i al final acaba marxant. L’últim mes ja ni aconsegueix entrar.

Vol aconseguir una feina, tot i que s’adona de totes les dificultats que comporta. El seu gran problema és que és conscient de tot el que li passa i això el desespera.

Desenllaç

Graduat

És un tema que té oblidat, està més tranquil, tot i que en la reunió del tercer trimestre no aconseguia sortir del discurs: “que si no tindré graduat digueu-m’ho que no continuo”. Com que no depèn exclusivament de l’aula–taller, ajornem el tema per tal de poder continuar treballant amb l’institut, i amb ell, per poder treballar la via més laboral.

De moment, el tema està funcionant i l’última setmana ja es va plantejar que faria el curs vinent amb Graduat o sense Graduat.

Tallers

Quan tenim la reunió del tercer trimestre ell manifesta que, tot i que vol el graduat, no sap si aconseguirà assistir als dos tallers que ha deixat. No sap què li passa, però no aconsegueix entrar-hi i voldria fer-ho, ja que és per aquesta via que vol enfocar el seu futur laboral.

Tenim la hipòtesi que el mestre que porta els tallers, en els quals s’obsessiona per no entrar, li recorda la figura paterna, la perfecció que el fa imperfecte i no suporta evidenciar que ell no pot fer les coses de manera correcta. Per això, tractem que aquest mestre es pugui apropar a en Ferran per buscar la seva ajuda i que li manifesti que també hi ha moltes coses que ell no sap. Ho hem provat durant el mes i mig que portem de trimestre i en Ferran no ha faltat a cap de les seves classes. Es mostra amb menys angoixa, treballant al seu ritme.

L’estratègia d’un tipus d’atenció més personalitzada, estones de conversa i la flexibilitat per rebaixar el grau d’exigència que no tolera i el desborda, recondueixen la situació, i es presenta un escenari de tranquil·litat i calma que li permet continuar el procés d’aprenentatge.

Síntesi del cas

ContextAula-taller
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióRecursos i serveis
ParticipantsEstudiant, equip docent aula-taller, educador
DesenvolupamentEn dues situacions d’aula, s’observa:
• Tipus d’interacció entre professor/a i alumnat i continguts
• Estudiant derivat a una aula-taller. Amb dificultats socials, familiars, personals i de futur acadèmic-laboral
• El primer grup on s’incorpora no estimula la seva autonomia. El següent curs millora inicialment. Hi destaca la nova relació amb l’educadora
• Malgrat que l’estudiant percep que el seu lloc és l’aula-taller, manté el seu interès per incorporar-se o relacionar-se amb l’institut de referència, que s’associa amb la possibilitat de treure’s el títol de Graduat. Aquest interès no és correspost
• Progressivament, augmenten les seves angoixes i disminueix el seu rendiment acadèmic. Mostra rebutjos gairebé obsessius, especialment si pot relacionar la tasca amb la figura paterna
• Atenent el conjunt d’aspectes, l’equip educatiu aposta per enfortir la relació amb un educador de taller masculí
DuracióUn curs escolar

↑ torna a dalt

icono_questions