38. Treball en grup col·laboratiu conjunt per a diverses assignatures

Presentació

Aquest cas descriu un treball conjunt per a dues assignatures que té continuïtat en dues assignatures més del següent semestre. El treball consisteix en realitzar un diagnòstic socioeducatiu en grup col·laboratiu, amb tutories de seguiment, un informe de procés i la presentació final.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència es desenvolupa des de fa alguns cursos a l’ensenyament d’Educació Social de la Facultat d’Educació en el tercer semestre del grau amb grups-classe d’aproximadament 60-65 estudiants. Es tracta de la realització d’un treball en petit grup al llarg del semestre conjuntament per a dues assignatures impartides per dos departaments de la Facultat. Les conclusions d’aquest treball serviran a l’estudiantat per dissenyar projectes en el següent semestre en un altre treball conjunt per a dues assignatures més. L’experiència, per tant, suposa la coordinació de quatre assignatures obligatòries, de 6 crèdits i 4 hores setmanals cadascuna (classes de 2 hores).

Aquest treball conjunt té un valor del 40% sobre el total de la qualificació, per a cadascuna de les assignatures implicades. Pel que fa a l’assignatura que imparteixo, les altres evidències d’avaluació són l’anàlisi d’un cas (30% de la qualificació) i una prova de coneixements (també un 30% de la qualificació). Mitjançant aquest treball es pretenen desenvolupar les competències transversals de treball en equip i de capacitat comunicativa, així com les competències específiques d’identificar i valorar les necessitats i els interessos dels subjectes de l’educació social, i  d’analitzar, avaluar i investigar els contextos socials, culturals i educatius.

Plantejament de la situació

En l’assignatura que imparteixo es pretén que els estudiants realitzin el diagnòstic socioeducatiu d’una institució, estudiant el seu context i les característiques institucionals i portant a terme una anàlisi de necessitats i potencialitats socioeducatives. Les conclusions del diagnòstic seran el punt de partida per dissenyar projectes d’intervenció socioeducativa en una assignatura del semestre següent.

Des de fa alguns anys, aquesta tasca la realitzen conjuntament per a dues assignatures. Aquesta opció pretén dona resposta a les següents problemàtiques:

–        Excés de treballs d’avaluació

–        Visions parcials i no sistèmiques sobre la realitat per part de l’estudiantat

–        Dificultat d’entendre la necessitat d’un projecte d’institució quan la pròpia universitat no té projectes d’aquest tipus i no mostra treball conjunt entre les diferents assignatures.

Per altra part, el treball s’ha de realitzar en grup col·laboratiu mirant de respondre d’aquesta manera a les dificultats que tenen els i les estudiants per treballar d’aquesta manera.

Desenvolupament de l’experiència

Curs rere curs l’experiència s’ha anat enfortint, gràcies a l’intercanvi i al contrast entre el diferent professorat implicat i a l’anàlisi de com ha funcionat en cada curs. L’experiència comença el segon dia de classe amb una presentació conjunta del projecte formatiu compartit per part de tot el professorat del grup-classe implicat. En aquesta presentació s’exposa la justificació del projecte i els principis en que es fonamenta, l’aportació de cadascuna de les quatre assignatures i com es concreta el projecte. Després d’aquesta presentació que sol durar una mitja hora, el professorat del primer semestre presenta les pautes del treball a realitzar en aquest semestre.

El treball consisteix en la realització i presentació oral i escrita d’un diagnòstic socioeducatiu que inclogui les anàlisis i reflexions conceptuals i teòriques que pertoquin. Aquest treball s’ha de realitzar i presentar en petit grup de 5 components (acceptem alguns grups de 4 i de 6).

El funcionament dels grups s’entén com a col·laboratiu. En aquest tipus de grups els objectius dels participants estan íntimament lligats, de tal manera que ningú pot arribar als seus objectius si els altres components del grup no hi arriben. Es tracta que el grup assoleixi uns objectius compartits, en aquest cas realitzar el diagnòstic socioeducatiu. Per tant, s’avaluarà la tasca del grup com a tal, no pas la de cada persona en particular. El repte de cada component és col·laborar i aconseguir que el grup funcioni bé i faci la seva feina. En els grups col·laboratius són els estudiants els que dissenyen l’estructura de les interaccions i mantenen el control sobre les diferents decisions que repercuteixen en el seu aprenentatge.

Aquesta concepció de treball en grup sovint xoca amb els hàbits que han anat adquirint els estudiants quan treballen en grup i, per tant, és molt important desenvolupar a l’aula aquest concepte de grup i assegurar que queda clara la seva importància per aprendre realment a cooperar amb els altres en la realització de tasques complexes. Entre altres activitats, a la classe es demana que els grups analitzin els seus punts forts i febles, tant interns del propi grup com del context, i que elaborin propostes per a millorar les febleses i aprofitar les potencialitats. Així mateix, a classe es treballa sobre els diferents rols que poden desenvolupar les persones en un grup, tant rols que faciliten la tasca a realitzar, rols que faciliten el manteniment del grup com rols individuals que dificulten la feina o la cohesió grupal.

Un cop formats lliurement els grups, cadascun d’ells cerca un centre o institució on fer el diagnòstic. Una vegada posats en contacte amb el centre i establert un acord de col·laboració, es dissenya i posa en marxa un procés d’anàlisi del context, de la institució i, posteriorment, de les necessitats i potencialitats socioeducatives. Al cap d’uns dies, el professorat penja al campus virtual una llista de control o checklist per orientar els grups, com informació complementària de les pautes inicials del treball a realitzar.

Passats uns dies des de l’inici d’aquesta activitat, es posa en marxa un calendari de tutories que es realitzen alguns dies en la primera o darrera mitja hora de classe, mentre els altres grups poden aprofitar per avançar la seva feina. Cada tutoria reuneix tres grups i el professor de l’assignatura, amb la intenció que es faciliti l’intercanvi entre els propis grups. El calendari de tutories en preveu unes amb el professor d’una de les assignatures i altres amb el professor de l’altra assignatura.

A mig semestre, cada grup ha de lliurar un informe de seguiment del treball als dos professors. Al cap d’aproximadament una setmana, es dediquen les sessions de classe de les dues assignatures a tutories de retorn de l’informe, grup per grup. Aquestes tutories les fan conjuntament els dos professors.

Al final del semestre, els grups han de presentar el diagnòstic realitzat al conjunt de la classe (15 minuts per grup) i, pocs dies després, lliurar-lo al professorat.

L’avaluació la fa cada professor prenent com a referència els indicadors d’avaluació inclosos en la pauta del treball. Aquests indicadors fan referència al procés de realització del treball,  a la presentació oral, als aspectes formals de la presentació escrita, als components d’aquesta i al seu contingut (coherència i aportacions complementàries). Cada professor avalua focalitzant l’atenció en aquells aspectes més directament relacionats amb els continguts de cada assignatura i cada professor qualifica el treball, una vegada feta una reunió entre els dos professors per contrastar les seves avaluacions.

Desenllaç

El treball conjunt per a dues assignatures (i la seva continuïtat en el semestre següent) és valorat per la majoria d’estudiants com a coherent i com a font d’aprenentatge, tot i les dificultats (o potser gràcies a elles) que han hagut d’anar superant durant la seva realització. Des del punt de vista del professorat en fem també una valoració molt positiva i constatem que la coordinació és cada curs millor, a mesura que anem compartint l’experiència.

Síntesi del cas

ContextTreball conjunt de dues assignatures obligatòries en l'ensenyament d'educació social. Grup-classe d’uns 60 estudiants
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAula
AccióMetodologia
ParticipantsEstudiants del grup-classe, Professorat de quatre assignatures
Desenvolupament• Plantejament d'un treball conjunt de dues assignatures que tindrà continuïtat el semestre següent en dues assignatures més
• Constitució de grups col·laboratius, disseny de la tasca i realització: estudi i diagnòstic d'una institució socioeducativa
• Suport tutorial en sessions de tres grups
• Informe de seguiment i devolució conjunta per part dels dos professors
• Presentació oral del treball a la classe i presentació del treball escrit al professorat
DuracióUn semestre

↑ torna a dalt

icono_questions

37. Qüestionaris en línia previs a les pràctiques de laboratori

Presentació

Es constata que els estudiants universitaris de ciències experimentals solen presentar-se al laboratori de pràctiques sense haver preparat l’activitat prevista. Això implica una pèrdua efectiva del temps disponible per a l’experimentació i un aprofitament de l’activitat inferior al desitjable. Es descriu una experiència, consistent en obligar-los a respondre un qüestionari en línia per poder accedir al laboratori, aleatori i personalitzat, que pot contribuir efectivament a solucionar aquesta problemàtica.

Síntesi del cas →

Context

Aquesta experiència es va desenvolupar fa uns anys a l’assignatura Laboratori de Termodinàmica, obligatòria de 4,5 crèdits de segon curs de l’antiga llicenciatura en Física de la Universitat de Barcelona (pla 1999, 300 crèdits). Tres crèdits de l’assignatura (26 h) es dedicaven a presentar l’assignatura i a dur a terme nou experiments pràctics de termodinàmica al laboratori, per part dels alumnes agrupats en parelles, en nou sessions de 2,5 h. La resta (13 h) es dedicava a classes teòriques d’anàlisi de dades experimentals i càlcul d’errors. Els objectius d’aprenentatge eren que els alumnes es familiaritzessin amb els instruments i les tècniques de mesura en termodinàmica, i que aprenguessin a interpretar els resultats obtinguts al laboratori.

Hi passaven uns 115 alumnes per curs, organitzats en 5 grups de 20-25 alumnes. L’avaluació de l’assignatura es basava en els informes individuals de 4 experiments (55%), un breu examen escrit (30%), i la solució dels qüestionaris en línia que es descriuen en aquesta experiència (15%). Tots els alumnes que seguien l’assignatura amb regularitat l’aprovaven. El curs 2006/7, per exemple, va haver-hi 2 no-presentats, 23 aprovats, 47 notables, 33 excel·lents i 7 matrícules d’honor.

Plantejament de la situació

El temps de què disposaven els alumnes a les sessions de pràctiques de laboratori estava ajustat perquè poguessin fer les mesures experimentals necessàries, consultar els professors al laboratori i, finalment, repetir alguna mesura si es demostrava necessari. Es treballava amb el supòsit de que els estudiants preparaven la sessió de pràctiques abans d’anar al laboratori i feien l’anàlisi dels resultats i la preparació de l’informe (si s’esqueia) al llarg dels següents dies. Per a preparar la sessió disposaven d’abundant material al campus virtual de l’assignatura: guions detallats i complets de totes i cadascuna de les pràctiques, fotografies dels instruments que trobarien al laboratori i dades d’interès que podien necessitar.

Malgrat tot, es constatà que una part substancial dels alumnes arribaven al laboratori sense haver consultat aquest material i sense saber què havien de fer. El fet d’haver de llegir amb atenció el guió de l’experiment i familiaritzar-se amb els instruments al laboratori mateix els portava una quantitat de temps considerable i ocasionalment comprometia el poder completar totes les mesures o repetir aquelles que es podien percebre com errònies en el temps disponible a la sessió de pràctiques.

Per respondre a aquesta problemàtica es va dissenyar una activitat en línia, que obligava els estudiants a preparar-se la pràctica que havien de dur a terme abans de cada sessió de laboratori.

Desenvolupament de l’experiència

L’activitat consistia en respondre un qüestionari sobre la pràctica en qüestió. Cada qüestionari contenia 5 preguntes de resposta múltiple, que es generaven aleatòriament a partir d’una base de dades de preguntes de cada pràctica, preparades per l’equip docent de l’assignatura. El qüestionari estava obert al campus virtual de l’assignatura de forma individualitzada per a cada alumne, al llarg d’una setmana, fins el dia i hora d’inici de la seva sessió de pràctiques.

Les preguntes es referien a tots els aspectes de la pràctica explicats al guió corresponent: des de les bases conceptuals de l’experiència a desenvolupar fins a les característiques bàsiques dels instruments que s’anaven a emprar.

Es permetien tants intents de resposta com calguessin, fins que l’alumne contestava satisfactòriament totes les preguntes del qüestionari i això li permetia l’accés a la sessió de pràctiques. La qualificació del qüestionari, és clar, minvava amb el nombre d’intents de resposta.

Convé posar de manifest dues dificultats amb què ens vam trobar. D’una banda, la dificultat tècnica de preparar al campus virtual (aleshores el webCT) uns qüestionaris que complissin amb els requisits necessaris. A partir de les dades personals de cada alumne (nom, grup i subgrup; aquest darrer no constava a les dades de matrícula disponibles al campus), l’aplicatiu tenia que identificar quina pràctica li tocava aquella setmana; assegurar que es trobava dins del calendari permès per a respondre; escollir automàticament i de forma aleatòria cinc preguntes de resposta múltiple, de la base de dades de preguntes preparada per l’equip docent per a cada pràctica; permetre successius intents de resposta; i enregistrar la qualificació corresponent. D’altra banda, la base de dades de preguntes i respostes s’havia d’actualitzar cada curs per tal d’evitar que estigués disponible a internet, a les pàgines tipus “patata brava” o “el rincón del vago”, i els estudiants poguessin copiar les respostes sense fer cap feina de preparació.

La gran majoria d’alumnes (90%) va complir amb el requisit: arribaven amb el qüestionari resolt i força ben preparats, i això els permetia aprofitar millor el temps de què disposaven per fer les mesures al laboratori. També es va posar de manifest, però, que alguns alumnes (10%), fos per dificultats personals o tècniques, venien sense haver pogut completar el qüestionari. En aquests casos se’ls permetia també excepcionalment l’accés al laboratori –ja que no fer-ho hagués complicat enormement l’organització de l’assignatura— però tenien una qualificació de 0 en el qüestionari de la pràctica corresponent.

Aquesta experiència es va acabar quan es va passar de la llicenciatura al grau. Les assignatures de laboratori van desaparèixer del pla d’estudis. Les pràctiques de termodinàmica van passar a formar part d’una assignatura més àmplia, Termodinàmica, en què el pes majoritari tant del contingut com de l’avaluació recau en la part de teoria i problemes.

Desenllaç

Al nostre entendre, aquesta experiència va fer que la preparació dels alumnes en arribar al laboratori millorés substancialment. La preparació de l’eina va requerir molta dedicació, però aquesta es va anar amortitzant al llarg d’anys successius.

Síntesi del cas

ContextAssignatura obligatòria de 2n curs de llicenciatura en Física (300 crèdits): 5 grups de laboratori i 115 alumnes, sense repetidors ni suspensos
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsEquip docent de l’assignatura, Estudiants
Desenvolupament• Preparació dels qüestionaris (preguntes i respostes múltiples) per part de l’equip docent
• Introducció dels qüestionaris al campus virtual, preparació del calendari individual de cada alumne i de la qualificació automàtica
• Explicació de l’activitat als alumnes a principi del semestre
• Desenvolupament de l’activitat per part dels alumnes, que responen un qüestionari per setmana durant 9 setmanes
• Tancament de final del curs: qualificacions i estadístiques
DuracióAl llarg de tot el semestre

↑ torna a dalt

icono_questions

36. Aplicació de coneixements teòrics mitjançant un estudi de cas

Presentació

En una assignatura d’Economia es realitza un estudi de cas que pretén donar resposta a la necessitat de relacionar teoria i pràctica, aplicant els coneixements teòrics a una situació concreta. Per analitzar el cas es constitueixen grups de 4-6 alumnes que primer treballen en el si del petit grup i després discuteixen entre els grups a partir d’unes preguntes plantejades.

Síntesi del cas →

Context

El cas es desenvolupa com a classe pràctica de l’assignatura d’Economia del Sector Públic, una assignatura obligatòria de 6 crèdits de segon curs que s’imparteix tant en l’ensenyament d’Economia com en el d’Administració i Direcció d’Empreses. El nombre màxim d’alumnes que es pot matricular en aquesta assignatura és de 100, per bé que en alguns grups el nombre pot ser inferior. Es fan 4 hores de classe a la setmana durant el primer semestre, distribuïdes en una classe d’una hora i dues classes d’hora i mitja. El cas pràctic es desenvolupa en la classe d’una hora, cap al final del curs.

La nota final de l’assignatura es desagrega de la següent forma: Teoria (Examen): 60%, i activitats i pràctiques: 40%. Entre les activitats pràctiques, s’inclouen exercicis de tipus numèric que s’avaluen mitjançant el campus virtual i casos pràctics que es desenvolupen a classe. En conjunt es duen a terme 5 activitats pràctiques avaluables, de manera que el cas pràctic representa el 4% de la nota final de l’assignatura.

Entre les competències especifiques de l’assignatura, hi trobem el coneixement dels processos d’assignació de recursos per part dels mercats i dels organismes públics i la seva interacció, i la identificació dels principis racionals que justifiquen la intervenció pública en mercats amb competència limitada o inexistent. Entre els objectius específics de coneixements, hi ha examinar el tipus d’intervencions de l’Estat per tal de millorar el benestar social i entre els objectius específics d’habilitats i destreses es pretén analitzar l’adequació de determinades intervencions públiques en funció del tipus de problema econòmic present.

Plantejament de la situació

Aquesta assignatura es divideix en dues parts. En la primera, s’estudien els fonaments microeconòmics de la intervenció de l’estat en els mercats. En la segona part, s’estudien polítiques relacionades amb la interacció entre governs i mercats. En aquesta segona part, es dóna un paper central a les polítiques de privatització, regulació i competència.

Amb l’estudi d’un cas es pretén donar resposta a la necessitat de relacionar teoria i pràctica, aplicant els coneixements teòrics a una situació concreta. Amb el cas es tracta que els estudiants apliquin de forma pràctica el marc conceptual teòric que s’ha estudiat en la segona part de l’assignatura referit a les polítiques esmentades. En aquest sentit, el cas s’adreça a un àmbit rellevant d’actuació dels governs (les infraestructures de transport) en on es pot avaluar la conveniència de fomentar o no aquestes polítiques de privatització, regulació i competència.

Els alumnes arriben a l’estudi del cas amb un coneixement detallat de les causes, conseqüències i procediments relatius a aquestes polítiques. D’altra banda, es distribueix prèviament als alumnes un article de suport per tenir una visió general del sector i qüestió general plantejada.  Finalment, si el nombre d’alumnes és massa elevat es divideix el grup en dos, de manera que el cas es repeteix dos cops amb la meitat dels alumnes matriculats. Donat que no tots els alumnes van a classe, al final s’espera comptar amb un grup d’entre 20 i 30 alumnes.

Desenvolupament de l’experiència

El cas a treballar descriu una situació en la que a una tècnica de la Generalitat de Catalunya se li encarrega la tasca de convèncer als seus homòlegs del Ministeri de Foment per tal d’impulsar una reforma en el model de gestió d’aeroports. Els trets bàsics d’aquest model són: 1) Monopoli, 2) Empresa pública, 3) Regulació poc detallada. La reforma aniria en la línea d’introduir competència en un context en que convisquin empreses publiques i empreses privades i el canvi cap a una regulació basada en paràmetres objectius.

Els alumnes arriben a classe amb l’obligació d’haver llegit prèviament un article de suport que els dóna informació sobre el context en el que es desenvolupa el cas. De forma aleatòria, es creen grups d’entre 4 i 6 persones (segons el nombre d’alumnes a classe) i se’ls distribueixen una sèrie de qüestions relatives al cas que han de discutir entre ells durant uns 15-20 minuts. Després s’anomena un representant de grup diferent per a cada qüestió i es discuteix públicament el contingut de les respostes. Al final de la classe, s’entreguen les respostes per escrit.

En general, l’experiència sol funcionar força bé doncs es pot acabar generant una discussió entre els alumnes sobre el contingut de les respostes. La situació òptima és que el professor faci només el paper de moderador, tot i que en funció de la dinàmica del grup a vegades ha de tenir un paper més actiu.

Com a punt feble cal assenyalar que la implicació dels diferents alumnes de cada grup no sempre és equitativa tot i que en general sempre hi ha un cert grau de participació de tots ells. D’altra banda, es pot donar la situació que el temps es faci curt i l’última qüestió s’acabi abordant amb menys profunditat que les anteriors.

Desenllaç

Es pretenia que els alumnes veiessin l’aplicació pràctica de les qüestions generals plantejades a les classes teòriques, de manera que apliquin els coneixements adquirits per avaluar una situació real i d’actualitat a Espanya. En conjunt, la reacció dels estudiants es positiva doncs crec que ajuda a que millori la seva percepció (sobretot en termes de la seva utilitat) de l’assignatura.

Síntesi del cas

ContextAssignatura obligatòria de 2º curs d’Economia o ADE. El nombre màxim d’alumnes matriculats és de 100, pel que és necessària la divisió del grup per poder desenvolupar el cas
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsProfessor i alumnes de l’assignatura
Desenvolupament• Disseny d’un cas
• Creació de grups de 4-6 persones
• Discussió entre ells durant uns 15 minuts
• Discussió oberta entre els grups a partir de les preguntes plantejades
DuracióUna hora

↑ torna a dalt

icono_questions

35. Integració d’avaluació acreditativa continuada amb activitats d’aprenentatge tutoritzades

Presentació

Es descriu una experiència consistent en la integració de continguts teòrics amb un bloc de 16 activitats incloses en el treball tutoritzat de l’estudiant, per tal que l’activitat sigui d’aprenentatge i alhora d’avaluació continuada. De forma seqüencial, l’estudiant pot seguir la seva evolució de forma quantificable al llarg del procés formatiu. Un requisit per aprovar l’assignatura és haver superat satisfactòriament el conjunt de les activitats proposades.

Síntesi del cas →

Context

L’entorn de l’experiència ha estat una assignatura troncal (6 ECTS) de segon semestre de primer curs del grau de Farmàcia (Universitat de Barcelona), durant el curs acadèmic 2014-2015. Les 150 hores de dedicació de l’estudiant s’han distribuït en 60h presencials (42 de teoria -3 h setmanals- i 18 de pràctiques), 45 h de treball tutoritzat i 45 h d’aprenentatge autònom. L’experiència s’ha realitzat en un grup classe de 108 estudiants amb un 60 % de repetidors, i ha estat dissenyada per un equip docent de professorat de l’àrea de Botànica.

Els objectius d’aprenentatge de l’assignatura són que l’alumnat adquireixi els coneixements següents: a) origen, naturalesa, anàlisi botànica microgràfica, nomenclatura i identificació de plantes medicinals; b) promoció de la salut a través del reconeixement d’espècies tòxiques, ús terapèutic inadequat i que permetin emetre un consell farmacèutic; c) avaluació de les dades científiques relatives a la biodiversitat vegetal d’ús en ciències farmacèutiques; d) condicions legals, socials i econòmiques relacionades amb l’ús sostenible de la diversitat biològica vegetal en farmàcia.

Plantejament de la situació

L’avaluació de l’assignatura s’estructura en tres tipus d’evidències, que corresponen  als continguts teòrics, pràctics i a les activitats complementàries (treball tutoritzat). D’acord amb el pla docent, s’exigeix aprovar cadascuna d’aquestes tres parts per superar l’assignatura. Per a la qualificació final, la part teòrica val entre un 45-60 %,  la pràctica un 20 % i les activitats complementàries entre un 20-35 %.  A l’examen teòric hi ha preguntes de tipus test (30 % de la nota) i preguntes d’assaig (70 %). En cursos anteriors, les activitats complementàries han consistit en que els estudiants, de forma individual i tutoritzada, elaboressin una monografia d’una planta medicinal que, si reunia les condicions suficients, era publicada finalment en obert (YouTube, Viquipèdia, e-book, dipòsit digital de la Universitat, etc.).

La primera problemàtica a solucionar es va plantejar en el curs anterior (2103-2014), quant els estudiants van considerar a l’enquesta ad hoc que les activitats complementàries proposades eren interessants però no ajudaven a estudiar i proposaven, com a millora per al proper curs,  dissenyar  activitats que els ajudessin a seguir l’assignatura de forma progressiva, com ara introduir exàmens parcials, tal com ho fan gairebé totes les assignatures del grau de Farmàcia.

La segona problemàtica identificada a resoldre és que els estudiants, especialment els repetidors,  no porten l’estudi de l’assignatura al dia, amb detriment de l’èxit acadèmic.

Com a resposta als dos problemes plantejats, el curs 2014-2015 es va dissenyar una activitat d’aprenentatge que coordinava vuit blocs de continguts teòrics corresponents a tota l’assignatura, amb setze activitats tutoritzades. L’objectiu ha estat promocionar l’estudi progressiu de l’assignatura al llarg de la seqüència formativa. La qualificació seqüencial i immediata de les activitats, permet a l’estudiant seguir la seva evolució en el procés d’aprenentatge. Finalment, el conjunt d’aquestes activitats han tingut un caràcter  acreditatiu en el marc de l’avaluació continuada i es corresponen als tres primers objectius de l’assignatura referits a coneixements.

Desenvolupament de l’experiència

Abans d’iniciar l’assignatura, es van fragmentar en vuit blocs els continguts teòrics amb els quals els alumnes havien de dur a terme el treball tutoritzat i, d’altra banda, es van identificar i personalitzar els recursos tecnològics necessaris disponibles en el programari del Campus Virtual de la Universitat, que utilitza la plataforma Moodle. A l’inici del període lectiu, el primer dia de classe es van explicar els objectius de les activitats, la metodologia i la seqüenciació de les activitats, des de l’inici fins a final de curs.

Les activitats són individuals però amb un caire clarament col·laboratiu,  ja que tots els alumnes han de treballar sobre la feina dels altres per crear un nou recurs docent entre tots. En un primer grup d’activitats, anomenades genèricament Jo pregunto a l’examen, els alumnes han formulat una sèrie de preguntes de tipus test, amb indicació de si la resposta és vertadera o falsa i amb una retroacció justificativa; això s’ha fet per als vuit blocs de continguts de teoria.

Un segon grup d’activitats, amb el  nom genèric Jo responc a l’examen,  ha consistit en què els estudiants han respost un nombre mínim de vuit qüestionaris autoavaluatius que incorporen la retroacció per a cada pregunta. Aquests qüestionaris s’han fet a partir de les preguntes i respostes validades prèviament pel professor. Quan l’estudiant obre un qüestionari de qualsevol dels vuit blocs, aquest es configura amb preguntes triades de forma aleatòria, però proporcional a la importància dels continguts, a partir del banc de preguntes creat de forma comú. D’aquesta manera, cada qüestionari que s’obre és diferent.

Les activitats s’han temporitzat de febrer a maig amb un interval de 10-12 dies, i s’han plantejat als estudiants de forma mixta. Per exemple, la primera ha constat d’una activitat de Jo pregunto a l’examen-1 i un altre de Jo responc a l’examen-1. La següent activitat, ha constat d’un nou bloc teòric de Jo pregunto a l’examen-2 i un altre de Jo responc a l’examen-2, i així successivament fins a final de curs amb un total de vuit activitats dobles.

Resultats

L’experiència s’ha finalitzat sense problemes, tot i la dificultat tècnica en el disseny dels formularis de correcció i el posterior traspàs als qüestionaris. Tots els estudiants han seguit les activitats, independentment de si han triat avaluació continuada o única. Els únics que no l’han seguit han estat  estudiants que han abandonat l’assignatura a principi del semestre. Els estudiants han demostrat un gran interès al llarg de l’assignatura per fer correctament les activitats, demanant justificació de la qualificació obtinguda, amb preguntes a classe, etc. A la base de dades de preguntes, els estudiants han aportat un total de 1.987 preguntes amb la corresponent retroacció. Aquestes s’han utilitzat per a la creació dels qüestionaris autoavaluatius en els diferents blocs. En total s’han respost 3.064 qüestionaris, que corresponen a una mitjana de 33 qüestionaris per estudiant.

A l’enquesta de satisfacció, un 80 % d’estudiants estan molt d’acord o d’acord en que l’activitat els ha fet portar l’assignatura al dia, i un 90 %  en que ha tingut una clara utilitat formativa. Això queda també demostrat perquè un 89 % ha mirat la retroacció un cop fets els qüestionaris per aprendre dels errors comesos. Un 75 % ha considerat que l’activitat els ajudarà a millorar la nota de l’examen teòric i un 86 % està d’acord o molt d’acord en que el fet de poder seguir de forma progressiva les notes de cada activitat els ha permès veure l’evolució del seu aprenentatge. Finalment, un 90 % considera que cal mantenir aquesta activitat el proper curs.

Com a valoració dels resultats acadèmics, hem comparat els resultats en l’examen de teoria referit a la part de preguntes tipus test. En el curs 2013-2014, la nota mitjana d’aquest apartat va ser un 3,7 i la van suspendre un 42 % d’estudiants. El curs 2014-2015, en que s’ha desenvolupat l’activitat, la nota mitjana per al mateix apartat ha estat de 5,3, i l’ha superat el 78 % d’estudiants, amb un increment d’èxit del 30 % respecte al curs anterior. 

Conclusions

  • Els alumnes han pogut copsar de forma quantificada i acumulativa l’evolució del seu aprenentatge al llarg del procés formatiu i des del mateix inici de l’activitat.
  • El fet que els alumnes facin les activitats en intervals seqüenciats a partir dels continguts explicats progressivament a classe, els ha obligat a portar l’estudi de l’assignatura al dia.
  • L’activitat, en el seu conjunt, ha integrat el treball tutoritzat de l’estudiant amb tots els continguts teòrics del pla docent i, alhora, ha estat molt útil en l’avaluació continuada.
  • La taxa d’èxit acadèmic a l’examen teòric s’ha incrementat notablement.

Síntesi del cas

ContextAssignatura troncal de primer curs del grau de Farmàcia, amb un grup-classe de 108 estudiants (60% repetidors)
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
Equip directiu
AccióAvaluació
Tutoria
ParticipantsEquip docent, Grup d’Innovació, Professor responsable del grup-classe, Estudiants
Desenvolupament• De febrer a maig, de forma seqüencial per a vuit blocs del temari, els alumnes redacten preguntes tipus test indicant si la resposta és V/F i la corresponen retroacció
• Correcció i qualificació de les preguntes formulades pels alumnes
• Elaboració (en equip docent) de vuit qüestionaris autoavaluatius, cadascun amb 10 preguntes aleatòries, a partir del banc de preguntes fetes pels alumnes en cada bloc
• Resposta dels qüestionaris autoavaluatius amb retroacció i qualificació automàtica. En el qualificador (Campus Virtual, plataforma Moodle) l’estudiant segueix el seu progrés i gradualment la mitjana de les activitats fetes, que al final ha de ser, en conjunt, ≥ 5 per superar l’assignatura
DuracióDe febrer fins a maig, de forma ininterrompuda

↑ torna a dalt

icono_questions

34. El dibuix a l’aula presencial com a estratègia per a entendre la tridimensionalitat

Presentació

En la meva disciplina és imprescindible que els estudiants coneguin diversos elements i que aprenguin a situar-los en l’espai. A l’inici de curs els dic que farem un puzle 3D, que estudiarem les peces una a una i les muntarem al final. Per a que assoleixin aquets objectius, dibuixem junts tots els elements i els situem en el lloc que han d’ocupar, generant per plans l’estructura tridimensional final.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’una assignatura de l’àmbit de ciències de la salut de primer curs de grau universitari. És una assignatura de Formació Bàsica de 12 crèdits ECTS que s’imparteix en el segon semestre. El nombre d’hores setmanals de l’assignatura oscil·la entre 4 i 6.

L’experiència es du a terme a l’aula presencial i el nombre d’estudiants és al voltant de 90. L’objectiu és que els alumnes comprenguin la tridimensionalitat i les relacions topogràfiques que s’estableixen entre els diferents elements que s’estudien en l’assignatura. Per als nostres estudiants és del tot imprescindible adquirir aquestes competències per tal de poder desenvolupar en un futur la seva tasca professional. L’experiència la realitzo a l’aula a mesura que vaig avançant en el temari.

Plantejament de la situació

Fa molts cursos que imparteixo l’assignatura i vaig detectar que els estudiants tenien grans dificultats en entendre la tridimensionalitat i la disposició en l’espai dels diferents elements. En la nostra assignatura és primordial comprendre les relacions dels elements entre ells, quin és més profund, quin més superficial, què es situa més lateral, més medial, què està per davant o per darrera… No és suficient aprendre els noms dels elements estudiats, cal integrar-los en un tot que és tridimensional i això els generava i genera grans dificultats. Són estudiants de primer curs i crec que estan molt acostumats a veure imatges de gran qualitat que molts cop simulen la tridimensionalitat (i més ara amb tot els seguit de dispositius que tenen al seu abast) però no estan acostumats a imaginar-se com és una estructura tridimensional a partir de les seves projeccions. Potser això és degut a què disposen d’imatges de gran qualitat que ja els donen tot fet.

En el nostre cas, cal que entenguin perfectament on està cada element. Quan miren un dibuix molt ben elaborat, només veuen el pla que es mostra, però no els plans que poden estar per sota seu, això fa que els calgui visualitzar mentalment que hi ha darrera d’aquest pla i imaginar com és l’estructura completa. Per aquesta raó, construïm a l’aula, juntament els estudiant i jo, diverses regions: partim del pla més profund i anem situant de profunditat a superfície cada element allí on va i amb la forma que té. D’aquesta manera els estudiant poden seguir el raonament que ens porta a obtenir la imatge final i poden veure tot el que queda ocult pel pla més superficial i on està disposat en relació als altres elements que integren el tot.

Desenvolupament de l’experiència

Es creen a l’aula uns 10-12 grups d’estudiants. Començo l’experiència dibuixat a la pissarra el pla més profund de l’espai que anem a crear. Un cop fet aquest dibuix base, pregunto als estudiants, assenyalant el dibuix, quin element va aquí? (prèviament hem vist tots els elements i les seves característiques per separat, ara els posem junts en el seu context). Deixo que els grups discuteixin entre si uns minuts i llavors em donen la seva resposta. Si hi ha unanimitat i és correcte, dibuixo l’element. Si no hi ha unanimitat i hi ha diverses respostes, demano a cada grups que defensi la seva resposta, que expliqui el perquè de la mateixa. Això em permet veure els errors de concepte i anar-los corregint.

Un cop han explicat l’opció correcta, dibuixo l’element. Amb aquest exercici tot el grup- classe pot seguir els raonaments dels companys, tan els que són correctes com els que són erronis i les indicacions que jo els dono en cada cas. Anem procedint així fins que l’estructura global queda finalitzada. No es tracta de fer un dibuix bonic, com els dic als estudiants, donat que això ja està en els llibres, sinó de dibuixar junts, de raonar junts i de veure junts com podem crear un espai tridimensional i col·locar-li tot el que l’integra, tant el que és superficial i queda a la vista, com el que és més profund i queda ocult en una imatge convencional.

Recomano als estudiants que a casa seva facin el mateix, que dibuixin de memòria, intentant situar cada cosa allà on va, ja que només llavors sabran exactament on està tot.

Desenllaç

Fa ja molts cursos que duc a terme aquesta estratègia i l’experiència em diu que és molt útil. Els estudiants aprenen a mirar i pensar d’altra forma els espais importants de la nostra matèria. També diversos estudiants m’han dit que han dibuixat a casa seva seguint les pautes vistes a classe i que els ha ajudat a entendre i superar l’assignatura.

Síntesi del cas

ContextAula amb aproximadament 90 estudiants en una assignatura de ciències de la salut
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAsignatura
AccióMetodologia
ParticipantsGrup classe, Professora
Desenvolupament• Per entendre la tridimensionalitat, formació de grups dintre de l’aula
• Dibuixar el pla profund de l’estructura a la pissarra
• Preguntar als estudiants sobre els diversos elements, que s’han vist prèviament a classe, i la seva disposició a l’espai
• Situar de profunditat a superfície els elements un cop discutits amb els estudiants
DuracióUn semestre

↑ torna a dalt

icono_questions

33. Grau de responsabilitat respecte del propi aprenentatge

Presentació

El relat correspon a una situació d’aula en la que els estudiants, d’una assignatura optativa del grau de pedagogia, han de presentar un pòster de la lectura d’un llibre d’elecció lliure, com a activitat d’avaluació individual. El mateix dia de la presentació, els estudiants porten l’activitat incomplerta o no la porten, alguns han assistit i altres no, i altres plantegen diverses interrogants. La professora utilitza la situació per treballar el tema de la responsabilitat respecte del propi procés d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

La situació està emmarcada en una assignatura optativa del Grau de Pedagogia, de 3 crèdits i que s’imparteix el primer semestre. Assisteixen a una sessió setmanal de dues hores, uns 35 estudiants de segon de carrera. A l’inici de l’assignatura es dóna compte de les diferents activitats d’avaluació entre les quals hi ha com a treball individual la lectura d’un llibre d’elecció lliure entre la bibliografia recomanada (20% de la qualificació total). A partir de la lectura, cal elaborar un pòster acompanyat d’una llegenda, on cal reflectir els continguts, objectius i competències propis de l’assignatura, com ara la capacitat comunicativa i creativa, de responsabilitat, d’adaptació i de resolució de problemes en contextos educatius i formatius grupals.

Plantejament de la situació

Els primers dies de classe es fa una presentació i explicació general del programa de l’assignatura i en les sessions de classes posteriors es dedica una estona a concretar el què, com i quan de les diferents activitats d’avaluació continua (quadre 1), facilitant un breu guió de treball per a cadascuna d’elles.

Quadre 1.Avaluació de l’assignatura

Treball individual. Activitat de lectura d’un llibre: pòster i llegenda (20%) +  Reflexió de l’aprenentatge realitzat: vídeo (20%) 40%
Treball grupal. Elaboració i presentació d’un Projecte d’animació d’un grup. 35%
Treball de síntesi. Confecció d’un recull personalitzat de dinàmiques d’animació. 10%
Assistència i participació: exercicis a l’aula i participació en les dinàmiques grupals. 15%

A l’octubre es detalla l’activitat individual de lectura, els estudiants fan l’elecció del llibre i es concreten els dies de presentació del pòster per a cadascun d’ells (18 de novembre  i 2 de desembre). Tota la informació es posa a disposició dels estudiants al campus virtual. Amb posterioritat es realitza una dinàmica anomenada “creació d’una empresa” en la que s’ha de crear un logo a partir de la informació facilitada. Aquesta activitat serveix d’exemple per a l’elaboració del pòster i la llegenda de la lectura del llibre. També es deixa un espai de treball i de consulta de dubtes referits a les activitats d’avaluació (inclosa l’elaboració del pòster), els darrers 30 minuts de classe, en dues sessions.

Desenvolupament de l’experiència

Arriba el 18 de novembre, dia de la presentació dels pòster del primer torn d’estudiants. En entrar a classe, un seguit d’estudiants em comencen a realitzar tota una sèrie de preguntes i observacions: Avui em toca a mi presentar el pòster?; Puc presentar el pòster encara que avui no em toqui?; Calia seguir el guió per a fer el pòster? Si no he seguit el guió, passa alguna cosa?; Jo no he fet la llegenda; Quina havia de ser l’extensió de la llegenda?; No he imprès el pòster; La llegenda és oral?; He posat moltes imatges al pòster, calia posar text?; He posat molt text al pòster, calia posar imatges?. En rebre tota aquesta informació aturo la classe i intento compartir amb els estudiants el malestar i neguit provocat per aquesta situació. Justifico el meu desconcert en recordar-los-hi els diferents espais en els quals s’ha donat informació al respecte, en els que s’ha exemplificat l’activitat i també la utilització del campus virtual com a recurs per a recuperar el treball que es realitza en el desenvolupament de l’assignatura.

Una estudiant s’ofereix a donar explicacions, a les que s’hi afegeixen altres companys i companyes. Algunes d’aquestes explicacions són: Tenim moltes altres coses a fer; No hem tingut dubtes fins el moment de la realització; Els que presenten el pòster el dia 2 de desembre tenen més avantatge, tenen més temps; Hagués estat millor fer les presentacions dels pòsters en dies consecutius i no alternar amb la presentació dels projectes d’animació (activitat d’avaluació grupal); Per a mi és una qüestió de responsabilitat (un únic estudiant). Un cop escoltades les intervencions els demano de seguir amb la sessió de presentació de pòster prevista, tant dels estudiants que els hi tocava com dels que no. Els dic que aquesta decisió ve motivada per: a) alguns dels estudiants que els hi tocava fer la presentació no han assistit a la sessió i, b) l’aprofitarem per aclarir-nos i millorar l’activitat d’avaluació.

Amb posterioritat a la sessió, desprès de donar voltes sobre el que havia succeït, decideixo sol·licitar als estudiants una petita reflexió per a la propera sessió i donar veu als qui no s’han pronunciat. La proposta que realitzo consisteix en definir el problema que s’ha generat, pensar possibles alternatives i considerar la millor solució. D’aquesta manera em donava l’oportunitat de posar en pràctica part del contingut de l’assignatura (la resolució de conflictes) i, sobretot, de poder modificar el plantejament de l’activitat de lectura d’un llibre (pòster) en propers cursos.

En les reflexions manifestades pels estudiants en la sessió següent diuen que la informació donada per la professora els havia arribat bé i que va ser correcta però que, en la sessió planificada per a l’exposició de pòsters, es van produir diferents situacions: 1) algunes persones sabien que els hi tocava exposar i portaven el material; 2) altres no estaven segures de que els toqués exposar però van dur el material; i 3) n’hi havia que els hi tocava exposar i no portaven el material. Davant d’aquesta realitat, els estudiants consideren que els problemes havien estat diversos i creien que havia hagut un buit comunicatiu degut a diversos factors i que es va generar un malentès. Entre aquests  factors destacaven la falta d’assistència a classe o que havien arribat tard, la falta d’atenció, el desconeixement de la tasca, poc accés o cap al campus virtual, que va haver un interval llarg entre l’explicació i la data de presentació, i també la confusió de la data i forma de presentació del pòster i llegenda.

Entre les solucions que els estudiants van plantejar destacava la d’enviar un recordatori via campus o correu. Consideraven que calia  informar-los on trobar la informació al campus, alertar-los de la necessitat de fer consultes freqüents i de captar la seva atenció, entre altres. També van dir que s’havia  de presentar el que s’ha de fer a l’inici de curs així com fer exercicis semblants a l’aula (com ja s’ha dit, això es va fer). A més que, quan s’aproximés la data de presentació, la professora hauria de preguntar a les persones quin dia els toca o llegir la llista a classe, i tornar a explicar el  treball en una data propera a l’entrega. Altres solucions apuntaven la necessitat de creació d’un sentiment d’implicació en la tasca fent que els estudiants triïn les dates de presentació i, per últim, fer primer les exposicions individuals (el pòster) i després les activitats grupals per evitar confusions. Alguns estudiants van fer referència a la seva responsabilitat i van dir que calia acceptar els errors i no posar excuses, respectar els horaris i que les tasques són responsabilitat de cadascú. També deien que havien d’estar atents i preguntar els dubtes, bé als companys o manifestar-los a classe, tot mostrant interès per la tasca.

Els estudiants deien que la millor solució implicava les dues parts. D’una banda, la responsabilitat del professor en transmetre la informació clara. Per l’altra, l’alumnat ha de ser conscient de la situació i assumir-la. En aquest sentit creien que la professora havia de repetir i recordar la presentació del pòster i la llegenda a aquells que se’ls havia assignat dia, enviant un correu o repartint un escrit, a més de deixar un dia o estona de classe per resoldre dubtes.  En el cas dels estudiants, van considerar que la informació ja s’havia donat a classe i que havien d’estar atents a les informacions i ser conscients que havia un llistat, dates, etc., i preguntar els dubtes en el moment que la professora presentava l’activitat. En definitiva, van dir que la responsabilitat és de cadascú, que la professora va fer el que tenia que fer i que caldria formular-se preguntes: he prestat atenció de tota la informació?, he estat responsable?, en que he fallat/encertat?, puc millorar?, podia preguntar?

En quant a com posar-ho en pràctica, alguns d’ells van opinar que no calia fer res diferent del que es va fer, que el problema va estar en els alumnes, bé per la quantitat de treballs, el poc temps per fer-los, o per tenir el cap en un altre lloc. Van dir que tots els alumnes són adults i calia recordar que són a la universitat, que hi ha coses que han de mirar pel seu compte i que la solució està en un mateix, que la informació ja es va donar a classe.  Malgrat tot, va haver-hi algú que concretava el que caldria fer tot posant un exemple: Explicar l’activitat la professora i demanar a l’alumnat que escrigui en un full el que ha entès; recollir els fulls i repartir-los a persones diferents de qui ha fet l’escrit per a reflexionar; posar-ho en comú; es retorna el full a qui l’ha escrit; la professora els recull per analitzar-los personalment per si cal un  altre recordatori. També va haver-hi opinions que valoraven positivament el que es va fer: Debatre sobre el tema i donar una altra oportunitat. Parlar va ser el millor per resoldre-ho i afavorir el clima de benestar, de confiança i sobretot va servir d’alerta per a possibles propers malentesos.

Desenllaç

Per part meva, crec que la informació es va donar a classe reiteradament, i coincideixo plenament amb les opinions d’un grup reduït d’estudiants que deien que tots ells eren adults i que la solució estava en un mateix. És a dir, que no cal cercar culpables ja que, al cap i a la fi, cadascú ha d’admetre la seva responsabilitat. Dit això, de cara a la programació del curs següent, he canviat el treball del pòster per l’elevator pitch (condensar un missatge en pocs segons o minuts per cridar l’atenció sobre un tema), i deixo que els estudiants determinin el dia d’exposició a classe.

Síntesi del cas

ContextRealització d’una activitat d’avaluació en una assignatura optativa del Grau de Pedagogia
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAula
AccióMetodologia
ParticipantsProfessora i un grup de 35 estudiants del grau de pedagogia
Desenvolupament• Explicació del programa de l’assignatura i de les activitats d’avaluació
• Presentació per part del primer torn d’estudiants de la lectura del llibre en format pòster
• Successió de preguntes i dubtes davant la realització de l’activitat d’avaluació
• Reflexió grupal i debat respecte a la situació creada
• Reflexió individual escrita sobre les causes, solucions i propostes de millora davant la situació donada
DuracióUn semestre (la situació concreta: dues sessions)

↑ torna a dalt

icono_questions

32. Modificació dels conceptes erronis de l’estudiantat previs a l’inici de l’adquisició de nous aprenentatges

Presentació

Es proposa una estratègia per intentar modificar conceptes erronis (misconceptions) de  l’estudiantat, per la correcta adquisició de nous aprenentatges. Es tracta de recollir anònimament la informació sobre els possibles errors conceptuals a l’ inici de curs i retornar-la progressivament a l’ iniciar aquells continguts del temari on  és necessari tenir el concepte ben assumit.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’una assignatura de primer curs comuna en diversos graus de l’àmbit  de Ciències de la Salut, d’entre 3 i 6  ETCS,  que s’imparteix el primer trimestre, entre 3 i 5 hores setmanals. El nombre d’estudiants/grup classe està comprés entre 30 i 60. Es una assignatura bàsica en que freqüentment l’estudiantat no veu la relació que pot tenir pels seus aprenentatges posteriors i ha aprés continguts erronis en relació als objectius finals. D’altre banda alguns dels conceptes bàsics tenen un significat en el llenguatge habitual allunyat del seu significat científic o s’han treballat en etapes anteriors de la seva formació acadèmica i solen estar mal entesos.

Plantejament de la situació

Hi ha assignatures (generalment les bàsiques) que tot i sent troncals, els seus continguts semblen allunyats dels interessos finals de formació de  l’alumnat . D’altre banda hi ha conceptes bàsics, que són imprescindibles per nous aprenentatges i que l’alumnat té malt adquirits o que tenen altres significats en un àmbit no científic. Aquesta situació és variable entre els alumnes del grup classe.

L’aspecte que es vol millorar és clarificar aquests errors, per tal d’iniciar aprenentatges ben fonamentats i a un nivell homogeni  pel grup classe.

Desenvolupament de l’experiència

S’elaboren preguntes obertes que permetin descobrir si l’estudiantat té ben adquirits conceptes bàsics previs  per assumir correctament els objectius de l’assignatura.

Abans de formular cada pregunta sempre demano a l’estudiantat que imagini una situació professional determinada relacionada amb el concepte erroni que es vol explorar.

Per exemple, la primera situació que demano es que s’imagini que aquesta assignatura no forma part del currículum del grau que està estudiant. A continuació formulo les següents preguntes:

  1. Quina/es assignatura/es del estudis de grau que estàs fent et seria molt difícil estudiar?
  2. Quan acabis els estudis tens la possibilitat de tenir un company de feina especialista en aquest tema. Per resoldre quines situacions professionals demanaries l’ajut del teu company?

Seguint aquest format formulo preguntes relacionades amb 5/6 conceptes erronis que és freqüent que l’alumnat tingui a l’ inici de l’estudi de l’assignatura.

  • L’estudiantat contesta anònimament i individualment les preguntes formulades el primer dia de classe havent fet tan sols la meva presentació i l’explicació sobre en que consisteix l’exercici.
  • A partir de les respostes recollides elaboro un informe descriptiu de les respostes donades grupalment.
  • A l’inici del tema corresponent comento el resultats en la sessió presencial donant els percentatges de cadascuna de les respostes. Comento quin aspecte hi ha mal entès en les respostes errònies i explico el perquè de la resposta correcta.
  • Al final de curs torno a formular les preguntes a l’estudiantat i torno a retornar els resultats, si hi ha temps per fer-ho.

Desenllaç

En les avaluacions finals es constata que hi ha hagut, com a grup, una correcció dels conceptes erronis, si bé no desapareixen del tot.

Quan hi ha hagut possibilitats, he tornat a fer que l’estudiantat contesti les mateixes preguntes en l’ última classe i he retornat de nou els resultats al grup classe.

Síntesi del cas

ContextAula presencial,
30 / 60 estudiants
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAsignatura
AccióMetodología
ParticipantsProfessor, Grup classe
Desenvolupament• S’elaboren preguntes obertes que permetin descobrir si l’estudiantat té ben adquirits conceptes bàsics previs per assumir correctament els objectius de l’assignatura.- L’estudiantat contesta anònimament les preguntes formulades
• A partir de les respostes recollides s’elabora un informe descriptiu de les respostes donades grupalment
• A l'inici del tema corresponent, es comenten el resultats a la sessió presencial donant els percentatges de cadascuna de les respostes
• Al final de curs es tornen a formular les preguntes a l’estudiantat i es tornen a retornar els resultats
Duració• 10-20 minuts el primer dia de classe, depenent de la quantitat de conceptes sobre els que es reculli informació. El temps del retorn a l’estudiantat queda repartit, formant part del treball a classe presencial dels temes on estan implicats aquests conceptes
• 10-20 minuts l’últim dia de classe

↑ torna a dalt

icono_questions

31. Provocar la lectura en una assignatura de primer curs de grau a partir de lectures d’especialitat

Presentació

El cas relata l’experiència d’una assignatura, de formació bàsica de primer curs de Grau, el desenvolupament i avaluació de la qual es basen, essencialment, en: a) la lectura de materials, articles i llibres de nivell bàsic i també especialitzat de la matèria; b) la realització de comentaris crítics de fragments de fonts històrics; i c) el recurs al manual de referència. Aquesta estratègia docent pretén pal·liar el problema que suposa la important disminució de l’hàbit lector entre els estudiants universitaris, fins i tot en els casos en que el seu futur professional estarà vinculat a la redacció i comprensió de textos.

Síntesi del cas →

Context

El cas es desenvolupa en un dels grups d’una assignatura de Grau de la Universitat de Barcelona. És una assignatura de formació bàsica, amb una càrrega de 6 ECTS (50 hores de docència presencial de caràcter teòrico-pràctic), s’imparteix el segon semestre de primer curs, motiu pel qual els alumnes són inscrits als grup en funció de la lletra del cognom. Dels 65 estudiants matriculats, aproximadament un 85% segueix l’itinerari d’avaluació continuada i només uns pocs segueixen el d’avaluació única. L’assistència a classe és obligatòria (80% sessions) per als estudiants d’avaluació continuada.

Plantejament de la situació

L’experiència docent ens ha mostrat que l’actual perfil de l’alumnat i el context acadèmico-docent de la Universitat (Espai Europeu d’Educació Superior, Graus, etc.) no fan ni aconsellable ni viable una docència de l’assignatura basada només en les tradicionals explicacions del professor. D’altra banda, una reflexió, personal i col·lectiva a nivell de departament, sobre els objectius de l’assignatura, ens ha permès “redibuixar-los” respecte de com estaven plantejats fa només una dècada. I, en tercer lloc, hi ha una reflexió a nivell de titulació i de centre, la qual conclou, entre d’altres, amb la necessitat important i urgent de fomentar i reintroduir les lectures d’especialitat entre els alumnes del grau. Efectivament, s’ha constatat que un dels problemes més greus de la qualitat de la docència en l’actualitat, especialment en l’àmbit de les humanitats i les ciències jurídico-socials,  és que els alumnes gairebé no llegeixen ni tan sols el material bàsic de l’especialitat, com poden ser els respectius manuals. Per tant, el problema o aspecte que es vol millorar és que els estudiants llegeixin, que llegeixin material de l’especialitat i que siguin capaços d’analitzar-lo críticament i identificar-ne el que n’és rellevant; no en va, una de les competències transversals que té assignada l’assignatura és la “Capacitat per llegir i comprendre textos jurídics de naturalesa diversa, analitzar-los i identificar-ne el que n’és rellevant”.

Desenvolupament de l’experiència

L’experiència consisteix, en essència, en que els estudiants han de preparar l’assignatura a partir del manual de referència (indicat pel professor i també especificat en el pla docent), de les 12 lectures obligatòries que troben especificades tant al campus virtual (en un missatge al fòrum d’avisos i notícies) com al Programa Docent del professor (publicat també al campus virtual), d’un seguit de fragments de fonts històriques  i de les explicacions del professor a classe. Dues de les lectures són compartides/coordinades amb dues altres assignatures de primer curs del mateix semestre.

Els trets bàsics de l`activitat són:

  • La major part de les lectures es troben disponibles al mateix campus virtual.
  • Totes les lectures es vinculen clarament i directa amb el temari de l’assignatura, del que en desenvolupen alguns aspectes. Cap lectura, per tant, s’allunya del nucli de la matèria.
  • Les 12 lectures obligatòries ho són tant per als estudiants en règim d’avaluació continuada com d’avaluació única.
  • A més a més de les lectures, els estudiants també disposen de fragments de fonts històriques per ser comentats a classe que els són facilitats a través del campus virtual o amb fotocòpies.
  • El Pla Docent i el professor especifiquen clarament quin és el manual de referència.
  • I, finalment, l’estudiant també disposa de les explicacions a classe del professor.

Per tant, el curs, que segueix escrupolosament el temari indicat en el pla docent i en el programa del professor, es desenvolupa a partir de: manual de referència + 12 lectures obligatòries + fragments de fonts històriques + explicacions del professor.

Les explicacions del professor a classe donen coherència i harmonia a aquest petit conjunt de materials o fonts d’informació. El professor adverteix cada dia què es farà a la classe següent i aquesta informació també es publica al fòrum d’avisos i notícies.

En aquest sentit, la dinàmica docent diària més habitual consisteix en: a) el professor fa preguntes als estudiants sobre la comprensió de la lectura efectuada; són preguntes sobre el contingut, bé espontànies a voluntaris que vulguin opinar o bé sol·licitant-ho a estudiants concrets, a partir de la llista de matriculats i anotant-hi qui hi ha participat; b) el professor fa una explicació on repassa de manera sintètica el contingut de la lectura, que al seu torn està vinculada a un apartat del temari. Segons la lliçó, aquesta dinàmica es completa amb els comentaris i el treball de textos a classe. Per tant, cada lliçó combina, i no sempre amb la mateixa proporció, tres elements: comentaris/preguntes sobre les lectures + explicacions del professor + comentaris de text.

Les tres activitats d’avaluació continuada i la prova de síntesi, així com també la prova d’avaluació única, pivoten, encara que no exclusivament, entorn de les lectures efectuades. Les activitats avaluables consisteixen a respondre preguntes sobre el contingut de les lectures i sobre comentari de fragments de fonts, o bé a redactar alguna recensió sobre algun dels llibres llegits, o a respondre preguntes transversals del contingut de vàries lectures, etc. La prova de síntesi consisteix a redactar un text ampli, però de síntesi, de la globalitat i la generalitat de la matèria, on cal incloure, necessàriament, el contingut de la matèria apresa amb les lectures.

Desenllaç

L’experiència va ser iniciada el curs 2013-2014 i millorada substancialment el curs 2014-2015. En el primer curs, l’experiència va ser positiva i en el 2014-2015 encara ho és més, perquè la major part dels alumnes efectivament està llegint les lectures obligatòries i la participació a classe (voluntària o induïda) és considerable. Per tant, el desenllaç global és positiu: els alumnes han passat de llegir, en alguns casos, 0 pàgines (en d’altres casos com a màxim eren 200) a llegir-ne, la majoria d’ells, una quantitat substancialment superior en una sola assignatura/semestre.

Algunes altres consideracions:

  • La dificultat de trobar lectures d’especialitat adequades als estudiants de primer curs.
  • La conveniència de preparar lectures específiques per a aquests estudiants.
  • La conveniència d’una bona gestió dels drets d’autor per disposar de les lectures en el campus virtual.
  • L’exigència de planificació que requereix en el professor, que ha de disposar d’un mapa de totes les sessions/classes del curs.

Síntesi del cas

ContextAssignatura de primer curs de grau. Càrrega de 50 hores de docència teòrico-pràctica presencial. Grup de 65 estudiants: 85% cursen avaluació continuada i la resta avaluació única. Assistència regular a classe de 50-55 estudiants. Mitjanament motivats per l’assignatura
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsProfessorat (1), Alumnat (65)
Desenvolupament• Selecció (acurada) de les lectures obligatòries
• Selecció dels fragments de fonts històriques
• Preparació del campus virtual amb les lectures i textos disponibles
• Planificació de les sessions/classes
• Planificació de les activitats d’avaluació
• Preparació dels comentaris a classe de les lectures
DuracióUn quadrimestre (15 setmanes)

↑ torna a dalt

icono_questions

30. Incorporació de propostes externes en una aula oberta

Presentació

Per millorar les possibilitats de l’alumnat d’una «aula oberta» (aula amb plantejaments curriculars flexibles, que acull a un grup reduït d’estudiants amb dificultats d’aprenentatge no permanents), s’incorporen propostes educatives sorgides fora del centre, afavorint la relació entre teoria i pràctica, així com la millora del procés d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’un centre públic d’educació secundària, ubicat en un barri d’una ciutat d’uns 200.000 habitants, amb 50 anys de tradició i amb bones infraestructures i serveis. Té una dinàmica de funcionament de molta inèrcia i amb una diversitat d’alumnat important, situació que el fa difícil de gestionar. El centre ofereix educació secundària obligatòria (ESO) i formació professional.

El claustre acull professionals de dues etapes educatives, amb expectatives i interessos diferents. Un aspecte destacable és que, molt proper a l’institut, es troba un altre centre amb una oferta educativa similar, històricament molt més valorat pel barri.

El nivell sociocultural de la zona és mitjà-baix, amb un alt percentatge de població immigrant. La participació de les famílies en el centre és escassa, igual que les expectatives que dipositen en les possibilitats dels seus fills.

Plantejament de la situació

El centre, com a tal, no té com a prioritat l’atenció a la diversitat -de fet, no té constituïda la comissió d’atenció a la diversitat, tot i ser prescriptiva-. En el 1r cicle de l’ESO, es treballa amb agrupaments heterogenis i adaptacions a l’aula, que sovint no es concreten en les programacions.

En el 2n cicle, les diferències entre l’alumnat són més evidents i històricament s’ha optat per agrupar els alumnes i les alumnes de 3r i 4t d’ESO amb dificultats d’aprenentatge i d’adaptació a l’aula en un grup anomenat “aula oberta”.

Les característiques que defineixen aquest grup són tant organitzatives com curriculars: està format per alumnat amb dificultats d’aprenentatge significatives, però que presenta possibilitats d’acreditar l’ESO, amb una programació adaptada duta a terme per un equip docent més reduït que el dels altres grups. Una part d’aquest equip docent diposita baixes expectatives en el rendiment del grup. El resultat de tot això dóna lloc a un grup amb escassa motivació, poques expectatives respecte a les seves capacitats, baixa autoestima i, en definitiva, manca d’interès acadèmic.

Desenvolupament de l’experiència

No obstant això i, malgrat els bons resultats, hi ha poca sensibilització del claustre cap a aquest tipus d’iniciatives que podrien ampliar-se a tot l’alumnat. Aquestes són vistes com “alternatives no curriculars”, “que no treballen la programació oficial”, i es qüestiona la validesa dels graduats del grup. Aquesta visió és compartida per l’equip directiu, fins al punt d’acabar desintegrant al propi equip docent que ha dut a terme el projecte i atorgar la tutoria a una persona nouvinguda al centre, desvirtuant així la feina feta fins al moment i prioritzant una atenció residual a l’aula oberta.

Desenllaç

Analitzant el cas, alguns docents opinen que en aquesta ocasió l’equip educatiu es mostra molt resistent a implementar alternatives d’aprenentatge. També es destaca que s’ha encasellat l’alumnat en una classificació imposada, sense entendre que més enllà del seu context sociocultural d’origen, l’important és trobar camins que afavoreixin el seu procés d’aprenentatge i les seves potencialitats. S’apunta que potser docents i directius han d’entendre que els joves aprendran més en la mesura que nosaltres vulguem anar -amb ells- més enllà del mínim que exigeix un currículum. També es valora que el canvi trigarà a arribar perquè canviar és complex (com ho mostra que la forma d’ensenyar no ha sofert grans canvis al llarg del temps).

Finalment, es destaca que en el cas indicat no hi va haver una veritable implicació de l’equip directiu, cos docent ni família en el treball innovador que es va dur a terme, i no va permetre que una iniciativa creativa (que mostrava, a més, bons resultats) seguís endavant en favor dels aprenentatges dels estudiants.

Síntesi del cas

ContextInstitut d’ensenyament secundari amb una aula oberta
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEquip educatiu
AccióOrganització i gestió
ParticipantsAlumnat de 3r i 4t de secundària obligatòria, Professorat de l’aula oberta, Equip directiu, Departament de Diversitat
Desenvolupament• El Departament de Diversitat es planteja com millorar l’aula oberta
• Incorporació de programes educatius externs al centre
• Diversificació curricular
• Millora dels resultats acadèmics
• Falta d’implicació de l’equipo directiu i de part del claustre
DuracióTres cursos escolars

↑ torna a dalt

icono_questions

29. El criquet com a mitjà d’integració al barri

Presentació

Davant les dificultats d’integració d’un col•lectiu d’alumnat nouvingut i de nova incorporació, es posa en marxa una activitat extraescolar de criquet, que propicia un espai educatiu obert a la comunitat.

Síntesi del cas →

Context

El cas es desenvolupa en un institut de secundària de l’extraradi d’una gran ciutat, en un barri obrer i amb un percentatge d’immigració elevat, on un 35% de l’alumnat és nouvingut, hi ha una taxa d’atur immensa, amb situacions familiars gravíssimes en alguns casos, i amb una gran barreja de cultures (xinesos, pakistanesos, marroquins, sud-americans, gitanos, entre d’altres). El barri està bastant ben dotat de serveis: biblioteques, ambulatori, seguretat, complexos esportius privats. Però hi ha una alta densitat de població i pocs espais verds. La comunicació i el sistema de transport amb la gran ciutat són relativament bons.

El claustre del centre està format per uns quaranta docents. El personal de serveis són set o vuit persones. El percentatge d’alumnat amb necessitats educatives especials és molt elevat a 1r i 2n d’ESO, alguns d’ells segueixen un PI (Pla Individualitzat) o un PIM (Pla Intensiu de Millora). També hi ha una aula d’acollida perquè cada any, a meitat del curs, arriba alumnat estranger de nova incorporació.

Plantejament de la situació

El barri té manca d’espais per als temps de descans i els nens i les nenes viuen en unes àrees poblades amb carrers estrets i costeruts, amb molt de trànsit, excés de sorolls, espais familiars reduïts i sense tenir cobertes les condicions higièniques, sanitàries i econòmiques mínimes. Un fet aïllat és que alguns alumnes demanen alguna vegada dutxar-se a l’institut i, en ocasions esporàdiques, el centre s’ha fet càrrec d’un àpat al dia. Des de fa quatre anys s’ofereixen un seguit d’activitats extraescolars als alumnes i les alumnes gairebé gratuïtes: futbol, bàsquet, handbol, hip-hop, etc. Aquestes activitats no resulten gaire motivadores ni interessants per a l’alumnat pakistanès, per la qual cosa sol·liciten a l’institut la possibilitat de realitzar una activitat lúdica extraescolar pròpia del seu país, en concret: criquet.

Desenvolupament de l’experiència

Com a coordinador esportiu del Pla Català de l’Esport i professor del Departament d’Educació Física, rebo la petició d’un grup d’alumnes interessats a tenir un espai propi i segur on poder practicar criquet. En ser també el president de l’associació esportiva escolar (AAEE) convoco una reunió, on també hi assisteixen membres de l’AMPA (Associació de Mares i Pares d’Alumnes). S’arriba a un acord unànime: dur a terme l’activitat de criquet. Informo de la decisió a l’equip directiu. Després, inicio una campanya publicitària per animar l’alumnat a inscriure’s en totes les activitats, inclosa la del criquet. Em poso en contacte amb un exalumne interessat en coordinar l’equip. Per dirigir l’activitat rebrà 8 € setmanals, sense contracte. Els alumnes que s’inscriuen paguen 10 € l’any. Això implica que hi ha una situació laboral irregular dels monitors, i comporta que la responsabilitat recaigui en el coordinador esportiu. Si els alumnes tenen problemes sanitaris, s’utilitza l’assegurança escolar, a més de l’assegurança del Pla Català de l’Esport.

En principi, vaig pensar en la possibilitat que l’alumnat no pakistanès també estigués interessat en aprendre a jugar a criquet. No ha estat el cas, però sí que tenim un grup de set o vuit alumnes que dues vegades a la setmana fan aquesta activitat i, fins i tot, ja han participat en trobades amb altres instituts. A través de l’associació els hem comprat material bàsic (pilotes, wicket, cons) i ells l’han complementat amb el material que tenen (guants, bats, etc.).

Desenllaç

El més important, després d’aquests anys d’experiència, és que els alumnes es troben en un lloc segur, estan protegits, compten amb professorat i personal que coneixen, amb unes bones infraestructures. La repercussió d’aquesta activitat és molt positiva en la convivència del barri i fomenta el respecte cap a altres cultures.

És cert que la iniciativa encara té debilitats que s’han d’abordar. No obstant això, és de destacar que aquestes debilitats en gran part guarden relació amb la sostenibilitat o factibilitat del projecte; en contrapartida, i com a qüestió fonamental, totes dues es relacionen amb una altra característica d’aquest tipus d’iniciatives: el fet que han de ser dinàmiques i evolucionar cap a l’objectiu de la real incorporació a la institució de principis d’inclusió i connexió amb la comunitat; i la generalització i institucionalització d’aquests principis a l’institut i en el sistema educatiu.

Per a mi està suposant una motivació i estímul en la meva vida laboral, plantejant-me objectius diferents dels de 20 anys enrere. És molt encoratjador veure cada dia com un institut que estava tancat a la tarda cobra vida amb 27 alumnes al pati, de dilluns a dijous, a més d’alguns caps de setmana. Fins i tot el personal no docent fa comentaris positius i, d’aquesta manera, reconeix la tasca realitzada: “un institut sense alumnat és un institut sense vida, trist. Els alumnes i les alumnes li donen vida i alegria”.

Síntesi del cas

ContextInstitut amb alumnat nouvingut que participa en l'activitat extraescolar
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitComunitat educativa
AccióAtenció a la diversitat
Relació amb l’entorn
ParticipantsProfessorat d'educació física, AMPA, Monitors exalumnes, Alumnat
Desenvolupament• Oferta d'activitats extraescolars
• Sol·licitud d'incorporar una activitat nova: el criquet
• Implicació del Departament d'Educació Física i del Pla Català de l'Esport. Obertura d'un espai educatiu a la comunitat en horari no lectiu
• Valoració i reconeixement de la comunitat cap a l'activitat educativa de l'institut. Gratificació professional dels implicats
DuracióUn curs complet (cinc anys d'experiència, des de 2009 fins a l'actualitat)

↑ torna a dalt

icono_questions