Asignatura – Página 2

32. Modificación de los conceptos erróneos de los estudiantes previos al inicio de la adquisición de nuevos aprendizajes

Presentación

Se propone una estrategia para intentar modificar conceptos erróneos (misconceptions) del estudiantado, para la correcta adquisición de nuevos aprendizajes. Se trata de recoger anónimamente la información sobre los posibles errores conceptuales al inicio de curso y devolverla progresivamente al iniciar aquellos contenidos del temario donde es necesario tener el concepto bien asumido.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de una asignatura de primer curso común en diversos grados del ámbito de Ciencias de la Salud, de entre 3 y 6 ETCS, que se imparte en el primer trimestre, entre 3 y 5 horas semanales. El número de estudiantes / grupo clase está comprendido entre 30 y 60. Es una asignatura básica en que frecuentemente el estudiantado no ve la relación que puede tener para sus aprendizajes posteriores y ha aprendido contenidos erróneos en relación a los objetivos finales. Por otro lado algunos de los conceptos básicos tienen un significado en el lenguaje habitual alejado de su significado científico o los han trabajado en etapas anteriores de su formación académica y suelen estar mal entendidos.

Planteamiento de la situación

Hay asignaturas (generalmente las básicas) que aún siendo troncales, sus contenidos parecen alejados de los intereses finales de formación del alumnado. Por otro lado hay conceptos básicos, que son imprescindibles para nuevos aprendizajes y que el alumnado tiene mal adquiridos o que tienen otros significados en un ámbito no científico. Esta situación es variable entre los alumnos del grupo clase. El aspecto que se quiere mejorar es clarificar estos errores, para iniciar aprendizajes bien fundamentados y a un nivel homogéneo del grupo clase.

Desarrollo de la experiencia

Se elaboran preguntas abiertas que permitan descubrir si el estudiante tiene bien adquiridos conceptos básicos previos para asumir correctamente los objetivos de la asignatura.

Antes de formular cada pregunta siempre pido a los estudiantes que imaginen una situación profesional determinada relacionada con el concepto erróneo que se quiere explorar.

Por ejemplo, la primera situación que pido es que se imagine que esta asignatura no forma parte del currículo del grado que está estudiando. A continuación formulo las siguientes preguntas:

¿Que asignatura / s de los estudios de grado que estás haciendo te sería muy difícil estudiar?
Al finalizar los estudios tienes la posibilidad de tener un compañero de trabajo especialista en este tema. ¿Para resolver qué situaciones profesionales pedirías la ayuda de tu compañero?

Siguiendo este formato formulo preguntas relacionadas con 5/6 conceptos erróneos que es frecuente que el alumnado tenga al inicio del estudio de la asignatura.

El estudiante contesta anónimamente e individualmente las preguntas formuladas en el primer día de clase habiendo hecho sólo mi presentación y la explicación sobre en qué consiste el ejercicio.
A partir de las respuestas recogidas elaboro un informe descriptivo de las respuestas dadas grupalmente.
Al inicio del tema correspondiente, comento los resultados en la sesión presencial dando los porcentajes de cada una de las respuestas. Comento qué aspecto hay mal entendido en las respuestas erróneas y explico el porqué de la respuesta correcta.
Al final de curso vuelvo a formular las preguntas a los estudiantes y vuelvo a devolver los resultados, si hay tiempo para hacerlo.

Desenlace

En las evaluaciones finales se constata que ha habido, como grupo, una corrección de los conceptos erróneos, si bien no desaparecen del todo.

Cuando ha habido posibilidades, he vuelto a hacer que el estudiante conteste las mismas preguntas en la última clase y he devuelto de nuevo los resultados al grupo clase.

Síntesis del caso

Contexto	Aula presencial, 30 / 60 estudiantes
Nivel educativo	Superior
Ámbito	Asignatura
Acción	Metodología
Participantes	Profesor, Grupo clase
Desarrollo	• Se elaboran preguntas abiertas que permitan descubrir si el estudiante tiene bien adquiridos conceptos básicos previos para asumir correctamente los objetivos de la asignatura • El estudiante contesta anónimamente las preguntas formuladas • A partir de las respuestas recogidas se elabora un informe descriptivo de las respuestas dadas grupalmente • Al inicio del tema correspondiente, se comentan los resultados en la sesión presencial dando los porcentajes de cada una de las respuestas • Al final de curso se vuelven a formular las preguntas a los estudiantes y se vuelven a devolver los resultados
Duración	• 10-20 minutos el primer día de clase, dependiendo de la cantidad de conceptos sobre los que se recoja información. El tiempo del retorno a los estudiantes queda repartido, formando parte del trabajo en clase presencial de los temas donde están implicados estos conceptos • 10-20 minutos el último día de clase

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31. Provocar la lectura en una asignatura de primer curso de grado a partir de lecturas de especialidad

Presentación

El caso relata la experiencia de una asignatura, de formación básica de primer curso de Grado, el desarrollo y evaluación de la cual se basan, esencialmente, en: a) la lectura de materiales, artículos y libros de nivel básico y también especializado de la materia; b) la realización de comentarios críticos de fragmentos de fuentes históricos; y c) el recurso del manual de referencia. Esta estrategia docente pretende paliar el problema que supone la importante disminución del hábito lector entre los estudiantes universitarios, incluso en los casos en que su futuro profesional estará vinculado a la redacción y comprensión de textos.

Síntesis del caso →

Contexto

El caso se desarrolla en uno de los grupos de una asignatura de Grado de la Universidad de Barcelona. Es una asignatura de formación básica, con una carga de 6 ECTS (50 horas de docencia presencial de carácter teórico-práctico), se imparte el segundo semestre de primer curso, por lo que los alumnos son inscritos en los grupos en función de la letra del apellido. De los 65 estudiantes matriculados, aproximadamente un 85% sigue el itinerario de evaluación continua y sólo unos pocos siguen el de evaluación única. La asistencia a clase es obligatoria (80% sesiones) para los estudiantes de evaluación continuada.

Planteamiento de la situación

La experiencia docente nos ha mostrado que el actual perfil del alumnado y el contexto académico-docente de la Universidad (Espacio Europeo de Educación Superior, Grados, etc.) no hacen ni aconsejable ni viable una docencia de la asignatura basada sólo en las tradicionales explicaciones del profesor. Por otra parte, una reflexión, personal y colectiva a nivel de departamento, sobre los objetivos de la asignatura, nos ha permitido «redibujar los mismos» respecto de cómo estaban planteados hace sólo una década. Y, en tercer lugar, hay una reflexión a nivel de titulación y de centro, la que concluye, entre otras, con la necesidad importante y urgente de fomentar y reintroducir las lecturas de especialidad entre los alumnos del grado. Efectivamente, se ha constatado que uno de los problemas más graves de la calidad de la docencia en la actualidad, especialmente en el ámbito de las humanidades y las ciencias jurídico-sociales, es que los alumnos casi no leen ni siquiera el material básico de la especialidad, como pueden ser los respectivos manuales. Por tanto, el problema o aspecto que se quiere mejorar es que los estudiantes lean, que lean material de la especialidad y que sean capaces de analizar críticamente e identificar lo que es relevante; no en vano, una de las competencias transversales que tiene asignada la asignatura es la «Capacidad para leer y comprender textos jurídicos de naturaleza diversa, analizarlos e identificar lo que es relevante».

Desarrollo de la experiencia

La experiencia consiste, en esencia, en que los estudiantes deben preparar la asignatura a partir del manual de referencia (indicado por el profesor y también especificado en el plan docente), de las 12 lecturas obligatorias que encuentran especificadas tanto en el campus virtual (en un mensaje en el foro de avisos y noticias) como en el Programa Docente del profesor (publicado también en el campus virtual), de una serie de fragmentos de fuentes históricas y de las explicaciones del profesor en clase. Dos de las lecturas son compartidas / coordinadas con otras dos asignaturas de primer curso del mismo semestre.

Los rasgos básicos de la actividad son:

La mayor parte de las lecturas se encuentran disponibles en el mismo campus virtual.
Todas las lecturas se vinculan clara y directamente con el temario de la asignatura, del que desarrollan algunos aspectos. Ninguna lectura, por tanto, se aleja del núcleo de la materia.
Las 12 lecturas obligatorias lo son tanto para los estudiantes en régimen de evaluación continua como de evaluación única.
Además de las lecturas, los estudiantes también disponen de fragmentos de fuentes históricas para ser comentados en clase que les son facilitados a través del campus virtual o con fotocopias.
El Plan Docente y el profesor especifican claramente cuál es el manual de referencia.
Y, finalmente, el estudiante también dispone de las explicaciones en clase del profesor.

Por tanto, el curso, que sigue escrupulosamente el temario indicado en el plan docente y en el programa del profesor, se desarrolla a partir de: manual de referencia + 12 lecturas obligatorias + fragmentos de fuentes históricas + explicaciones del profesor.

Las explicaciones del profesor en clase dan coherencia y armonía a este pequeño conjunto de materiales o fuentes de información. El profesor advierte cada día sobre qué se hará en la clase siguiente y esta información también se publica en el foro de avisos y noticias.

En este sentido, la dinámica docente diaria más habitual consiste en: a) el profesor hace preguntas a los estudiantes sobre la comprensión de la lectura efectuada; son preguntas sobre el contenido, bien espontáneas a voluntarios que quieran opinar o bien solicitándolo a estudiantes concretos, a partir de la lista de matriculados y anotando en ella quien ha participado; b) el profesor hace una explicación donde repasa de manera sintética el contenido de la lectura, que a su vez está vinculada a un apartado del temario. Según la lección, esta dinámica se completa con los comentarios y el trabajo de textos en clase. Por tanto, cada lección combina, y no siempre con la misma proporción, tres elementos: comentarios / preguntas sobre las lecturas + explicaciones del profesor + comentarios de texto.

Las tres actividades de evaluación continua y la prueba de síntesis, así como también la prueba de evaluación única, pivotan, aunque no exclusivamente, en torno a las lecturas efectuadas. Las actividades evaluables consisten en responder preguntas sobre el contenido de las lecturas y sobre comentario de fragmentos de fuentes, o bien en redactar alguna recensión sobre alguno de los libros leídos, o en responder preguntas transversales del contenido de varias lecturas, etc. La prueba de síntesis consiste en redactar un texto amplio, pero de síntesis, de la globalidad y la generalidad de la materia, donde hay que incluir, necesariamente, el contenido de la materia aprendida con las lecturas.

Desenlace

La experiencia fue iniciada el curso 2013-2014 y mejorada sustancialmente el curso 2014 – 2015. En el primer curso, la experiencia fue positiva y en el 2014-2015 aún lo es más, porque la mayor parte de los alumnos efectivamente está leyendo las lecturas obligatorias y la participación en clase (voluntaria o inducida) es considerable. Por tanto, el desenlace global es positivo: los alumnos han pasado de leer, en algunos casos, 0 páginas (en otros casos como máximo eran 200) a leer, la mayoría de ellos, una cantidad sustancialmente superior en una sola asignatura / semestre.

Algunas otras consideraciones:

La dificultad de encontrar lecturas de especialidad adecuadas a los estudiantes de primer curso.
La conveniencia de preparar lecturas específicas para estos estudiantes.
La conveniencia de una buena gestión de los derechos de autor para disponer de las lecturas en el campus virtual.
La exigencia de planificación que requiere en el profesor, que debe disponer de un mapa de todas las sesiones / clases del curso.

Síntesis del caso

Contexto	Asignatura de primer curso de grado. Carga de 50 horas de docencia teórico-práctica presencial. Grupo de 65 estudiantes: 85% cursan evaluación continua y el resto evaluación única. Asistencia regular a clase de 50-55 estudiantes. Medianamente motivados por la asignatura
Nivel educativo	Superior
Ámbito	Asignatura
Acción	Metodología Evaluación
Participantes	Profesorado (1), Alumnado (65)
Desarrollo	• Selección (cuidadosa) de las lecturas obligatorias • Selección de los fragmentos de fuentes históricas • Preparación del campus virtual con las lecturas y textos disponibles • Planificación de las sesiones / clases • Planificación de las actividades de evaluación • Preparación de los comentarios en clase de las lecturas
Duración	Un cuatrimestre (15 semanas)

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2. Mejorando el clima de una aula abierta

Presentación

A partir de la observación de dos clases, una de matemáticas y otra de ciencias sociales en un Instituto, se plantean diversas realidades dentro del aula con los estudiantes y las diferentes formas de trabajar de cada uno de los profesores que imparten estas asignaturas.

Síntesis del caso →

Contexto

En el marco de la investigación realizada sobre las estrategias de acogida de alumnado extranjero en los institutos de educación secundaria, se ha solicitado al profesorado de un centro de los alrededores de una gran ciudad, la posibilidad de observar como gestionan en el aula la atención a la diversidad. Una vez aceptada la petición se establece día y hora para hacer la observación, y se determinan los grupos clase y el profesorado participante.

Planteamiento de la situación

Son las 11.15h de un martes del mes de mayo. Llego al instituto. Voy a observar dos clases: una de matemáticas de 1º de ESO y la otra de ciencias sociales de 4º de ESO. Hemos informado al profesorado que queremos hacer estas observaciones para ver como gestionan el aula, como atienden la diversidad y en especial la diversidad que conlleva el alumnado extranjero.

Desarrollo de la experiencia

Cuando entro en la escuela me dirijo a Conserjería y pregunto por el profesor con quien había establecido el contacto. Mientras espero, hablo con el conserje sobre como agrupan los alumnos (me explica que están agrupados por niveles: buenos, medianos, malos), la duración de las sesiones de clase, el horario de los alumnos… Después de unos 10 minutos se me dirige a la profesora que he de observar. Es una chica muy joven. Parece un poco cansada. Me dice: “Ya te había visto, pero he salido a fuera a tomar el café, porque todo el día aquí dentro…”

De camino hacia el aula me explica que hoy le toca matemáticas con el grupo medio, con los alumnos que no son buenos, pero que aún se puede hacer alguna cosa.

Me explica también que tiene una alumna inmigrante que no entiende casi nada ni el castellano ni el catalán, y que le da hojas con multiplicaciones, porque aún no sabe multiplicar bien. Entro en el aula y le pregunto dónde le va bien que me siente. No tiene tiempo para responderme, que ya entran gritando los alumnos de primero de ESO. Ella, también grita, les pide que se sienten. Muchos de ellos y ellas continúan hablando y no se sientan. Mientras, ella da al alumno inmigrante, situado en una mesa individual en el extremo derecho de la clase, la hoja con multiplicaciones. El resto de los alumnos van sentándose poco a poco. Las mesas están dispuestas de dos en dos. Empieza diciendo: ¿“recordáis el que hicimos ayer? (…) Hoy haremos la mediatriz y la bisectriz. ¿Habéis traído el compás?” Muchos chicos y chicas gritan: “Nooooo”. Yo pregunto a un chico que tengo al lado: “¿cómo es que no lo has traído?” y me contesta: “¡porque no tengo y no me lo quiero comprar!”. Ella va explicando y haciendo la mediatriz y la bisectriz en la pizarra, con compás, mientras el resto va charlando. Pocos escuchan y sobre todo los de detrás hacen burla, se tiran el estuche…

Cuando acaba dice: “haced el ejercicio 7 y 8 del libro”. Algunos van haciendo los ejercicios, pero muchos no los hacen. Como que muchos no llevan compás no lo pueden hacer y ella sugiere que lo hagan a mano alzada. Los chicos y chicas siguen quejándose en voz alta: “¡profe esto es un rollo! ¡Yo no lo pienso hacer! ¡Me aburro!”, y con otros comentarios parecidos.

Yo digo al mismo chico que le había preguntado antes porque no había traído el compás si quiere que le ayude a hacer el ejercicio. Como no ha traído ni compás ni libreta, le propongo calcar en una hoja el ángulo y que dibuje la bisectriz a mano alzada.

La maestra los riñe y les dice que ya les había avisado y que tenían que haber traído el compás. A los que se portan mal les hace separar la mesa y sentarse delante. Después les manda hacer en la pizarra unos ejercicios. Salen preferentemente los chicos y castiga los que “no se han portado bien” dejándolos sin hacer el ejercicio en la pizarra. Luego corrigen los deberes del día anterior en la pizarra (¡que muchos no han hecho!).

Antes de que suene el timbre recogen, y cuando suena salen todos y todas muy rápidamente. Al salir me comenta: “ya ves como son… hacemos lo que podemos… con este grupo no se puede hacer mucho más”.

La profesora me acompaña a encontrarnos con el profesor de ciencias sociales de 4º de ESO. Nos encontramos en el pasillo. Me da la sensación que éste profesor está mucho más relajado y contento que la profesora anterior. En la entrada me habla de los chicos y chicas extranjeros que tiene. Se queda en la puerta y saluda a los alumnos que entran. Cuando ya han entrado casi todos entra él. Los alumnos se van sentando. Me presenta y dice que vengo a observar la clase y que con mi feedback le ayudaré a mejorar la clase.

El profesor empieza diciendo que hoy explicará la revolución francesa. Lo hace con pasión. Después muestra un Power Point, con cuadros sobre la revolución francesa, esquemas y pequeños fragmentos de texto de los núcleos más importantes. Va haciendo preguntas a los alumnos, va relacionando el tema con películas, con libros, con la situación política de los países de donde provienen los alumnos…

El alumnado está sentado, de dos en dos y de cuatro en cuatro, todos mirando a la pizarra. Parece que están atentos y atentas. Muchos van copiando los pequeños fragmentos de texto del Power Point. Suena el timbre y todos continúan sentados, escuchando hasta que el profesor acaba de hablar. Luego van saliendo tranquilamente.

Al acabar la sesión, me pregunta qué me ha parecido y me comenta que desde hace unos años ha probado hacer las clases con Power Point con muchas imágenes y que le funciona muy bien. Ahora bien, me dice que hace pocos trabajos en grupo, que le gustaría hacer más. También me comenta que los alumnos están distribuidos por su conducta y que este es el grupo más alto. Que a él no le gusta, pero que en el centro hay una corriente antipedagógica muy fuerte y que no puede oponerse a esta distribución del alumnado. Eso sí, él intenta que la mayoría estén en el grupo más elevado. Nos despedimos y se pone a mi disposición para cualquier cosa que necesitemos.

Desenlace

Mientras me dirijo al metro voy dando vueltas a las observaciones realizadas, a los profesores y a las diferencias. No puedo evitar compararlos y me surgen ideas que quiero contrastar con mi equipo de investigación en cuanto pueda. Entre estas, aparece la influencia de las expectativas del profesorado hacia el grupo de alumnos, la experiencia de los docentes o los recursos didácticos utilizados (la bienvenida a los alumnos, la presentación de una persona que se incorpora al grupo, las preguntas a los alumnos, entre otras). Pero lo que más me ha impactado ha sido la pasión, en contra de la desmotivación, con la que los docentes viven y sienten su profesión.

Síntesis del caso

Contexto	Instituto, en zona metropolitana de una gran ciudad, con mayoría de población inmigrante
Nivel educativo	Secundaria obligatoria
Ámbito	Asignatura Aula
Acción	Currículum Metodología Atención a la diversidad
Participantes	Profesor novel, grupo de estudiantes
Desarrollo	• El alumnado muestra dificultades de aprendizaje, de autoimagen y de relación • El profesor programa 10 sesiones considerando las características del grupo de estudiantes • Los alumnos responden positivamente, aunque a veces con dificultades de atención • El trabajo realizado es presentado a alumnos de las aulas comunes
Duración	10 sesiones de clase

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