58. Escribir y escuchar: ventanas a la esperanza

Presentación

El enojo, el abandono de las tareas escolares y el aislamiento de un alumno es percibido por su profesora, quien se dispone a escucharlo y le plantea escribir una autobiografía, lo cual crea un vínculo que permite superar los problemas escolares.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolla en un aula, con cuarenta y dos alumnos, del tercer año de educación telesecundaria en México. Las escuelas telesecundarias fueron creadas en la década de los años sesenta, para responder a las necesidades educativas de jóvenes pertenecientes a comunidades rurales, con el propósito de utilizar la televisión como apoyo para la educación. Esta modalidad se caracteriza por tener un solo maestro como responsable del proceso educativo en todas las asignaturas.

La institución fue fundada en 1968, cuenta con 350 alumnos, tiene 10% de deserción y aproximadamente 15% de los alumnos vive en condiciones adecuadas para su desarrollo, mientras que el resto proviene de ambientes familiares disfuncionales.

Planteamiento de la situación

En una ocasión, al final de la clase de español, uno de mis alumnos se acercó molesto para entregarme un ejercicio. Su cara reflejaba un enorme enojo, extendió su mano y me entregó su cuaderno con el ejercicio inconcluso y me dijo: “¡No puedo terminarlo!, ¡¡¡Tengo muchas cosas que hacer en casa y además ya no vendré a la escuela!!! ¡Y no me pregunte por qué!”. Dejó su cuaderno y salió del aula, los demás alumnos se quedaron extrañados, mientras que yo en ese momento no le dije nada, sólo trate de mirarlo con afecto y le dije que después hablaríamos.

Desarrollo de la experiencia

Posteriormente, hablé con la directora del centro para saber si ella sabía algo del alumno, le comenté la situación y me comentó que la última semana no había visto a la madre ir a dejar a su hijo, como regularmente hacía. Le comenté que trataría de acercarme a él para saber si podíamos apoyarlo en algo, la directora quedó interesada en dar seguimiento a lo que acontecía con el alumno.

Otro día, en el periodo de descanso en el patio de la escuela, me acerqué al alumno y le ofrecí una mandarina, accedió, me senté a su lado a comerla, sin preguntar nada, entonces él empezó a comentarme que tenía ya muchos atrasos en la entrega de tareas, le dije que si había alguna forma de ayudarlo en sus dudas. Me comentó que le costaba mucho trabajo hablar de sus dudas, en ese momento comprendí que se refería a dudas más personales. Yo comía lentamente mi mandarina para tratar de tener más tiempo con él, y le pregunté que si le era más fácil escribir. Le comenté que en ocasiones cuando había tenido problemas me había ayudado escribir un texto de lo que me preocupaba y compartirlo con alguien. El alumno me respondió que sí le interesaba escribir su preocupación teniendo mi compañía, así que acordamos vernos un día antes de salir de clase para ir a un espacio en donde se dan tutorías y se puede contar con la suficiente privacidad.

El día del encuentro, el alumno se percibía un poco nervioso al principio. Le di, en primera instancia, las gracias por su confianza y le dije que me daba mucho gusto que estuviera allí. Le pedí que escribiera su preocupación mientras yo revisaría algunos otros documentos como respeto a su privacidad. Durante el transcurso de la escritura noté que salieron algunas lágrimas que rápidamente secó; cuando terminó, lo primero que me dijo fue: “el mayor logro es estar escribiendo esto, porque me cuesta mucho trabajo hablar de mí, es por mi mamá y mi hermanito que quiero mejorar y que hago todo”. En ese momento me extendió la hoja con lo que había escrito y me la entregó. Le pregunte si quería que la leyera o si prefería que habláramos al respecto. El alumno comentó con voz entrecortada que su padre los había dejado, que no sabía exactamente por qué. Por eso pensó en abandonar la escuela para ponerse a trabajar para cubrir los gastos de su mamá y su hermanito. En ese momento le puse la mano en su hombro y sin decir nada me dediqué a escucharlo atentamente.

Al término de esa reunión, él me pidió que si nos podíamos reunir otra vez para ver si juntos veíamos algo que a lo mejor él no estaba viendo. En la segunda reunión me comentó que ya había hablado con su mamá y que ella ya estaba trabajando con unos familiares y que le había pedido que no dejara la escuela y que estudiara mucho para que tuviera un mejor futuro.

Desenlace

Poco tiempo después vino su madre para hablar conmigo y pedirme que le diera asesorías a su hijo, para que se pudiera recuperar en los atrasos de tareas, yo le respondí que no se preocupara, que ya estábamos haciendo un plan de trabajo especial para que se recuperara y no perdiera el curso, puesto que ya le faltaba poco para concluir la educación secundaria. Al final el alumno concluyó con un promedio de 8,2/10 y a mí me quedó la certeza de la importancia de escribir y escuchar como ventana a la esperanza.

Síntesis del caso

ContextoAula de escuela tele-secundaria en contexto rural
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesProfesora de aula, directora de centro, madre del alumno y alumno
Desarrollo• Comunicación agresiva e incumplimiento de tareas.
• Acercamiento neutral con el alumno.
• Reunión programada para escribir situación preocupante.
• Reunión con alumno para escucha incondicional.
• Reunión con la madre para acordar plan de mejora.
DuraciónDos meses y medio al final del curso escolar

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57. Trabajo por proyectos en las aulas de secundaria

Presentación

El caso describe una primera experiencia de introducción del trabajo por proyectos en un aula de secundaria de un instituto para atender a la diversidad del alumnado. La supervisión de esta experiencia ha permitido hacer una síntesis de las principales oportunidades y obstáculos con los que los docentes responsables de los proyectos se han encontrado y de los cambios adoptados.

Síntesis del caso →

Contexto

El instituto de Secundaria está situado en un municipio del cinturón industrial de la ciudad de Barcelona. Es el único centro de Secundaria de la población y la tipología del alumnado es muy diversa, procedente de familias de estrato social medio, medio-bajo y con un bajo nivel de inmigrantes.

La motivación del alumnado para los estudios es baja, así como la implicación de las familias en la vida del centro y en los resultados académicos de sus hijos, los cuales tienen un amplio margen de mejora.

Un cambio en la dirección del centro, una renovación parcial del claustro de profesorado y una mayor estabilidad de la plantilla, han permitido poner en marcha esta experiencia.

Planteamiento de la situación

El centro llevaba muchos años atendiendo la diversidad del alumnado en grupos flexibles en los dos primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y en grupos de atención especial en los dos últimos cursos de la etapa. Los resultados en las pruebas competenciales externas de estos grupos de atención especial eran de un nivel muy bajo y la nueva dirección se planteó realizar un cambio en la manera de atender la diversidad del alumnado.

Se crearon grupos clase con menor ratio de alumnado con la finalidad de poder atender la diversidad dentro del mismo grupo. Esta nueva distribución permitió la creación de grupos heterogéneos de alumnos y que el alumnado con dificultades de aprendizaje pudiera tener otros modelos diferentes en los que fijarse.

Se buscó profesorado voluntario y motivado como responsable de los nuevos grupos y se incluyeron dos horas de trabajo semanal por proyectos en todos los grupos de los dos primeros cursos de ESO. Todo el alumnado de estos cursos participó en alguno de los proyectos que tuvieron duración anual. Se informó al profesorado de la metodología del trabajo por proyectos y se permitió que fueran ellos los que decidieran el tema general de cada proyecto con la finalidad de que se sintieran lo más cómodos posible ante el reto.

Se incluyó en el horario de cada profesor una hora de coordinación con el resto de profesorado responsable de proyectos para compartir la experiencia, debatir las situaciones que emergieran y poder buscar propuestas comunes tanto a nivel de metodología como de evaluación. Estas reuniones semanales han permitido tener un mapa más o menos completo del desarrollo de la experiencia.

Desarrollo de la experiencia

Escogí, como tema general del proyecto para el grupo de 2º de ESO, la publicidad. El alumnado debía decidir que producto publicitar. En el primer trimestre se tenía que diseñar un logo y redactar un eslogan, al finalizar el segundo trimestre crear un anuncio publicitario en papel y a final de curso un anuncio televisivo.

El primer reto fue la creación de los grupos de trabajo. Si se dejaba plena libertad al alumnado, estos quedarían muy homogéneos y desequilibrados. Por otra parte, si el profesor imponía la composición del grupo, era probable que existieran serias desavenencias que impedirían un buen trabajo en grupo. Por tanto, opté por hacer una prueba inicial de competencias con la que se pudo ordenar a los alumnos según sus habilidades. Escogí a los que tenían claras habilidades de liderazgo y les dejé escoger a un compañero con habilidades gráficas dentro del grupo de alumnado que era hábil en esa característica. Juntos escogían a un nuevo compañero de grupo dentro de los que tenían buenas habilidades en expresión escrita y así sucesivamente hasta formar cinco grupos de cinco componentes cada uno.

Durante la primera parte de la clase les mostraba ejemplos de anuncios publicitarios con la finalidad de generar un debate posterior sobre los mensajes implícitos, la sexualidad y el sexismo, el uso del color, la música y todos aquellos componentes que forman parte de la publicidad.

En la segunda parte de la clase, los grupos debían coordinarse, debatir sobre su propuesta, llegar a acuerdos y programar el trabajo de cada uno de ellos durante la semana. Con el fin de facilitar el trabajo cooperativo les mostré una aplicación on line gratuita que permite almacenar y ordenar información extraída de la red y que puede ser compartida entre los miembros del grupo. La mala conexión a la red en el centro y la baja competencia digital del alumnado obligó a desestimar esta herramienta. Sólo un grupo consiguió hacer un buen uso de ella.

Diseñé una tabla para poder evaluar las competencias de cada alumno (la capacidad de trabajo en grupo, el respeto por las opiniones ajenas, la capacidad de extraer información de fuentes diversas, competencia digital, etc.). Resultó imposible valorar todos esos aspectos durante el desarrollo de la clase puesto que al estar planteada de manera tan interactiva, no se podían desatender los debates que se generaban para poder anotar impresiones en la tabla de evaluación. Realizaba las anotaciones a posteriori y en la mayoría de las ocasiones, se perdía información importante. En un par de ocasiones planteé actividades que se realizaban en el aula y que se podían valorar cómodamente más tarde, con el fin de rebajar el estrés que provocaba no tener valores concretos con los que evaluar la materia.

Antes de finalizar el primer trimestre me di cuenta de que la mayoría de los grupos no funcionaban. Estaban poco cohesionados, no se entendían, no llegaban a acuerdos, no planificaban el trabajo. Les costaba generar el material que se les solicitaba y en los plazos acordados. Intuía que sólo uno o dos miembros del grupo habían trabajado en ello. Invertí un par de sesiones en enseñar como trabajar en grupo, como programar el trabajo y como repartir las responsabilidades, sin mucho éxito aparente. Los demás profesores, en las reuniones de coordinación, hacían referencia a los mismos problemas en sus grupos.

Finalmente opté por utilizar un mecanismo de autoevaluación en el que cada alumno valoraba y criticaba su propio trabajo y hacía referencia a sus aportaciones al grupo y a las del resto de sus compañeros. Esta herramienta me permitió evaluar con más equidad el trabajo de cada uno de los componentes del grupo y a partir del momento en que los estudiantes se hicieron conscientes del trabajo que cada uno había realizado dentro de su grupo, el trabajo cooperativo mejoró en la mayoría de los casos.

Cuatro de los cinco grupos finalizaron con éxito el proyecto y fueron capaces, de manera bastante autónoma, de hacer un guión de un anuncio, filmar las escenas y realizar un montaje final con una calidad aceptable y pudieron presentar orgullosos su trabajo a los otros grupos clase.

Desenlace

A través de un cuestionario al alumnado participante en los proyectos (una muestra de 160 alumnos) pudimos saber qué valoran positivamente: un 78% el proyecto en general, un 67% el trabajo en grupo, un 84% la información recibida del profesorado, un 63% los conocimientos adquiridos y su grado de autonomía, un 57% el tiempo dedicado al proyecto y un 78% la evaluación del trabajo.

Demandan más horas de trabajo por proyectos, elección de temas más interesantes, libertad a la hora de generar los grupos de trabajo y, en algún caso, reclaman poder trabajar individualmente o en parejas.

Puede concluirse que el alumnado está muy poco habituado al trabajo cooperativo y que el principal problema del profesorado es el mecanismo de evaluación competencial de este tipo de trabajo.

El profesorado participante valora positivamente la experiencia pero incide en que cuesta que los grupos de trabajo funcionen. Recalca la necesidad de programar muy bien cada sesión de clase y la necesidad de evaluar cada una de estas sesiones.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de educación secundaria
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesorado voluntario y alumnado heterogéneo del grupo clase
Desarrollo-Inicio del trabajo por proyectos en el instituto
-Problemática de la gestión del aula y de los grupos de trabajo
-Discusión de la metodología y de los mecanismos de evaluación
-Soluciones aportadas
DuraciónUn curso escolar

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55. El aula competente

Presentación

El caso presenta una forma de abordar la diversidad en un aula de Primaria, de aumentar la participación de todo el alumnado y de incrementar la motivación intrínseca que conduzca a un mayor trabajo en el aula.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos encontramos en una escuela pública catalana del Vallés de una población bastante grande y con un nivel socioeducativo y económico de las familias medio-bajo, de las cuales el 30% son inmigrantes. Es una escuela de doble línea en la que domina una visión tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la clase de tercero de primaria buena parte del alumnado no está nada atento ni motivado por el trabajo de aula, se muestran muy dispersos, inmaduros y sólo piensan en trabajar poco y en jugar. Además, cuesta que estén debidamente en una clase (evitar rencillas, pasarse notitas, respetar las indicaciones del profesorado sin mucha demora, interrupciones, etc.).

Planteamiento de la situación

Comienza un nuevo curso escolar con una tutora nueva. Es una clase con mucha diversidad tanto en cuanto a dificultades de aprendizaje, ritmos y comportamiento.

Aparte del alumnado que arrastra baja autoestima ligada en parte a sus dificultades académicas (el curso anterior los sacaban del aula para recibir refuerzo tres veces por semana y algunos los hacía sentir mal esta situación), nos encontramos con otro % con poca madurez y por tanto muy poca responsabilidad, se levantan cuando quieren de clase o solucionan sus conflictos del día a día de manera no asertiva.

Por otro lado, encontramos problemas de relación que se arrastran de otros cursos, especialmente entre 4 niños y niñas, pero además, se dieron situaciones en las que el alumnado que ostentaba el liderazgo social del aula provocó temporadas de un cierto rechazo por otros.

Asimismo contamos con algunos alumnos con una gran timidez, lo que les impide su completo desarrollo en el aula: relación con compañeros/as, participación, … Sin embargo, en general es una clase muy poco participativa.

Una parte importante del alumnado, incluyendo el académicamente más potente, manifiesta a menudo su deseo de trabajar poco, preguntan a menudo cuando se termina el trabajo. Incluso alguno tiene un bajo rendimiento en relación con sus capacidades por falta de motivación por las tareas escolares.

Desarrollo de la experiencia

Para empezar se procedió a recordar el valor de las normas de aula y construir de manera conjunta, tutora y clase, las que consideraban que eran necesarias para el buen funcionamiento de la clase, resumidas en trabajar y convivir bien.

Se organizó la clase con grupos de trabajo cooperativos con dos cargos (responsable del grupo y del material) a cada grupo (4 o 5 niños y niñas), con el fin de implicarlos de manera intensa en el funcionamiento de la clase. Los cargos se rotaban cada semana (todos los hacían) pero antes de cambiarlos cada alumno debía autoevaluarse oralmente y el resto de su grupo debía valorar como había hecho el trabajo. Para facilitar la convivencia de toda la clase, cuando todo el mundo había hecho los dos cargos a los grupos de trabajo se cambiaban de lugar.

También desde el inicio se introdujo la flexibilidad en el ritmo de trabajo, explicando lo mínimo necesario para que el alumnado fuera el protagonista máximo y trabajar cada uno a su ritmo pero en equipo para resolver las dudas, permitiendo así a la maestra una intervención más cercana con todo el alumnado, especialmente los que necesitan más, y mediar en los conflictos. Asimismo, las tres horas de refuerzo con que contaba la clase se hicieron dentro del aula.

Pasadas tres semanas, una vez los grupos de trabajo funcionaban bastante bien y se habían corregido en parte aspectos que dificultaban el funcionamiento de las clases, se les planteó la posibilidad de trabajar por rincones, para empezar sólo en el área de matemáticas para incrementar su motivación intrínseca, productividad, implicación y, con la diversificación de actividades, llegar más y mejor a todo el alumnado. Se les explica que además de las actividades más habituales harían juegos y actividades más manipulativas. Su primera reacción fue de rechazo, viendo que deberían trabajar demasiado ya que implicaba hacer más trabajo de lo habitual, y aunque una parte del alumnado quería se pospone la idea para más adelante.

Pasados unos días más, se les vuelve a preguntar si quieren probar los rincones, y esta vez sí es un deseo mayoritario. Rápidamente ven que les gusta la dinámica, a pesar de las dificultades iniciales de tener tanta autonomía y responsabilidad, y muy pronto los resultados son bastante buenos a nivel de implicación, trabajo, motivación, …

Durante todo el proceso, además de la coordinación y seguimiento tutorial con el resto de especialistas que tenía el alumnado, fue necesaria la colaboración de las familias para reconducir los aspectos conductuales más destacados, por lo que desde la tutoría se intensificó la comunicación con ellas para ir trabajando de manera conjunta.

Desenlace

Pasados un par de meses se puede detectar que el alumnado cada vez está más motivado y es más autónomo y responsable, tanto en su comportamiento como a la hora de trabajar. Se han ido resolviendo, aunque no del todo, los antiguos problemas de relación porque la tutora los ha sentado juntos y ha estado mediando en el día a día. Asimismo, en diferente medida, el alumnado más tímido ha hecho una progresión muy grande y la clase en general tiene una predisposición mucho más positiva hacia el trabajo.

Síntesis del caso

ContextoAula de tercero de Educación Primaria de una escuela catalana
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesTutora, grupo clase, equipo docente y familias.
Desarrollo• Aumento de la participación del alumnado en clase para mejorar el clima de aula y aspectos personales.
• Acción tutorial para mediar en los conflictos del alumnado y su comportamiento.
• Coordinación equipo docente y familias.
• Trabajo con ritmo flexible en equipos de trabajo que se ofrecen apoyo mutuo, tanto respecto al aprendizaje como en el comportamiento.
• Incremento de la motivación intrínseca con mayor protagonismo del alumnado y rincones.
DuraciónDos meses

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46. Falta de motivación en una materia optativa

Presentación

El psicopedagogo del centro es el encargado de impartir una de las materias optativas de tercero de ESO. La materia se distribuye a lo largo del primer trimestre del curso, y desde el inicio el docente percibe desmotivación y falta de predisposición en las actividades que se realizan en el aula y fuera de ella. En respuesta a esta situación, y tras plantear actividades diversas al alumnado para captar su atención, el psicopedagogo decide tomar una decisión.

Síntesis del caso →

 Contexto

El centro educativo en el que se desarrolla el caso es un centro concertado de una ciudad del área metropolitana de Barcelona. El centro cuenta con dos líneas desde Educación Infantil hasta Bachillerato. Por tanto, un porcentaje elevado de alumnos de tercero de ESO llevan en la escuela desde primer curso de Educación Infantil. El resto de alumnos se incorporó en primero de ESO, provenientes en su gran mayoría de un centro educativo público cercano.

La escuela destaca por su atención a la diversidad, una visión preventiva de la intervención psicoeducativa y un departamento de orientación muy presente en el centro, que se define como un servicio que ofrece el colegio para atender la diversidad de del alumnado y para dotar de herramientas, recursos y estrategias al profesorado ya las familias de los alumnos que necesiten un apoyo específico, ya sea en un momento puntual o a largo plazo.

Planteamiento de la situación

Las materias optativas en el centro son consideradas como espacios de libre elección, en los que los alumnos pueden empezar a desarrollar su perfil profesional y empezar a tomar sus primeras decisiones escolares. Se empiezan a cursar el tercer año de la etapa secundaria y se introducen durante el segundo curso, en la clase de tutoría, momento en que escogerán las materias del año siguiente.

La materia donde se sitúa el caso, concretamente, se estructura de la siguiente manera:

  • Son 14 alumnos en la clase, 10 chicas y 4 chicos.
  • Se distribuye en dos sesiones de una hora semanal durante un trimestre.
  • No utiliza libro de texto como herramienta de trabajo, sino fichas por temáticas que los alumnos han de cumplimentar y de ahí surge el contenido de las clases.
  • La evaluación es continua, basada en: trabajos en grupo, las fichas de trabajo mencionadas y un pequeño proyecto final.
  • Los alumnos se distribuyen en el aula en mesas individuales organizadas en cuatro hileras.
  • La temática aborda un tema social próximo al alumnado, por lo tanto los docentes siempre consideran la materia atractiva y estimulante para los estudiantes.

El psicopedagogo imparte la materia desde hace 4 años. Él considera que este ha sido el año donde percibe menos motivación por parte de los estudiantes.

 Desarrollo de la experiencia

Hace tres meses que el curso ha comenzado. Desde el primer día, el psicopedagogo ha observado que el grupo no se muestra receptivo a la materia: los alumnos no llevan los deberes hechos y no buscan información sobre los temas que se tratan en clase. Aunque al inicio de curso les dijo que las fichas de trabajo serían la herramienta sobre la que desarrollarían el temario, y serían ellos mismos quienes aportarían el contenido de las sesiones, parece que no les ha animado mucho la idea.

Ya hace unos años que el docente utiliza las mismas fichas y nunca le han dado ningún problema, todo el mundo las hacía y creaban un debate interesante en el aula a la hora de ponerlas en común. El hecho de que los propios alumnos elaboren las respuestas buscando información autónomamente, acompañado de una temática cercana a su entorno, siempre había creado un buen ambiente de trabajo en el aula.

Este año, sin embargo, cada día cuando llegan les pregunta si han hecho el trabajo que les pidió el día anterior y cuando la respuesta es negativa les enseña trabajos de cursos anteriores, para que vean cómo trabajaban los cursos anteriores. Sin embargo, parece que no les llama mucho la atención.

Ha estado pensando qué puede hacer, de qué manera puede mejorar la situación, pero siente que lo ha probado todo. Ha pasado vídeos, les ha propuesto trabajos en grupo, les ha pasado presentaciones Powerpoint, etc. Ha pensado que podría hablar con otros profesores que también dan clase con el grupo, pero se teme que puede parecer un poco inseguro en su trabajo o inexperto. Por lo tanto, ha decidido olvidar esta opción como posible solución.

Finalmente decide hacer un examen, ya que necesita presentar unas notas a la evaluación y no sabe cómo salir adelante, porque no tiene evidencias del trabajo de sus alumnos. Piensa que aunque se trata de una materia optativa y el resto del claustro es consciente de la falta de tiempo a lo largo de un único trimestre, cree que el resto de compañeros considerará que no ha estructurado bien la materia.

Hace una semana que anunció a los estudiantes que haría un examen de la materia. Desde ese día los ve más apáticos y aún más desanimados. Hoy, el día del examen, cuando los reparte, aún mantiene dudas sobre su decisión.

Desenlace

Ya ha terminado el trimestre, y siempre le gusta hacer una pequeña valoración para ver de forma global cómo ha evolucionado la materia. Considera que no ha ido demasiado bien, piensa que podría haber realizado actividades más diversificadas para ajustarse a los intereses y niveles de cada alumno y que, incluso él, ha perdido la motivación.

Síntesis del caso

ContextoColegio concertado
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
Gestión de aula
ParticipantesGrupo de 3º ESO, psicopedagogo
Desarrollo• Un grupo de tercero de ESO en una materia optativa
• El docente es el psicopedagogo del centro
• Hay una falta de motivación en el grupo
• El docente se siente sobrepasado por la situación
• Decide hacer un examen final que no había propuesto al inicio del curso
DuraciónUn trimestre

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38. Trabajo en grupo colaborativo conjunto para diversas asignaturas

Presentación

Este caso describe un trabajo conjunto para dos asignaturas que tiene continuidad en dos asignaturas más del siguiente semestre. El trabajo consiste en realizar un diagnóstico socioeducativo en grupo colaborativo, con tutorías de seguimiento, un informe de proceso y la presentación final.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolla desde hace algunos cursos en la titulación de Educación Social de la Facultad de Educación en el tercer semestre del grado con grupos-clase de aproximadamente 60-65 estudiantes. Se trata de la realización de un trabajo en grupo a lo largo del semestre conjuntamente para dos asignaturas impartidas por dos departamentos de la Facultad. Las conclusiones de este trabajo servirán a los estudiantes para diseñar proyectos en el siguiente semestre en otro trabajo conjunto para dos asignaturas más. La experiencia, por tanto, supone la coordinación de cuatro asignaturas obligatorias, de 6 créditos y 4 horas semanales cada una (clases de 2 horas).

Este trabajo conjunto tiene un valor del 40% sobre el total de la calificación, para cada una de las asignaturas implicadas. En cuanto a la asignatura que imparto, las otras evidencias de evaluación son el análisis de un caso (30% de la calificación) y una prueba de conocimientos (también un 30% de la calificación). Mediante este trabajo se pretenden desarrollar las competencias transversales de trabajo en equipo y de capacidad comunicativa, así como las competencias específicas de identificar y valorar las necesidades y los intereses de los sujetos de la educación social, y de analizar, evaluar e investigar los contextos sociales, culturales y educativos.

Planteamiento de la situación

En la asignatura que imparto se pretende que los estudiantes realicen el diagnóstico socioeducativo de una institución, estudiando su contexto y las características institucionales y llevando a cabo un análisis de necesidades y potencialidades socioeducativas. Las conclusiones del diagnóstico serán el punto de partida para diseñar proyectos de intervención socioeducativa en una asignatura del semestre siguiente.

Desde hace algunos años, esta tarea la realizan conjuntamente para dos asignaturas. Esta opción pretende da respuesta a las siguientes problemáticas:

–        Exceso de trabajos de evaluación

–        Visiones parciales y no sistémicas sobre la realidad por parte de los estudiantes

–        Dificultad de entender la necesidad de un proyecto de institución cuando la propia universidad no tiene proyectos de este tipo y no muestra trabajo conjunto entre las diferentes asignaturas.

Por otra parte, el trabajo debe realizarse en grupo colaborativo tratando de responder de esta manera a las dificultades que tienen los y las estudiantes para trabajar de esta manera.

Desarrollo de la experiencia

Curso tras curso la experiencia se ha ido fortaleciendo, gracias al intercambio y al contraste entre el diferente profesorado implicado y al análisis de cómo ha funcionado en cada curso. La experiencia comienza el segundo día de clase con una presentación conjunta del proyecto formativo compartido por parte de todo el profesorado del grupo-clase implicado. En esta presentación se expone la justificación del proyecto y los principios en que se fundamenta, la aportación de cada una de las cuatro asignaturas y cómo se concreta el proyecto. Después de esta presentación que suele durar una media hora, el profesorado del primer semestre presenta las pautas del trabajo a realizar en este semestre.

El trabajo consiste en la realización y presentación oral y escrita de un diagnóstico socioeducativo que incluya los análisis y reflexiones conceptuales y teóricas que correspondan. Este trabajo se debe realizar y presentar en pequeño grupo de 5 componentes (aceptamos algunos grupos de 4 y de 6).

El funcionamiento de los grupos se entiende como colaborativo. En este tipo de grupos los objetivos de los participantes están íntimamente ligados, de tal manera que nadie puede alcanzar sus objetivos si los otros componentes del grupo no los consiguen. Se trata de que el grupo alcance unos objetivos compartidos, en este caso realizar el diagnóstico socioeducativo. Por lo tanto, se evaluará la labor del grupo como tal, no la de cada persona en particular. El reto de cada componente es colaborar y conseguir que el grupo funcione bien y haga su trabajo. En los grupos colaborativos son los estudiantes los que diseñan la estructura de las interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje.

Esta concepción de trabajo en grupo a menudo choca con los hábitos que han ido adquiriendo los estudiantes cuando trabajan en grupo y, por tanto, es muy importante desarrollar en el aula este concepto de grupo y asegurar que queda clara su importancia para aprender realmente a cooperar con los demás en la realización de tareas complejas. Entre otras actividades, en la clase se pide que los grupos analicen sus puntos fuertes y débiles, tanto internos del propio grupo como del contexto, y que elaboren propuestas para mejorar las debilidades y aprovechar las potencialidades. Asimismo, en clase se trabaja sobre los diferentes roles que pueden desarrollar las personas en un grupo, tanto roles que facilitan la tarea a realizar, roles que facilitan el mantenimiento del grupo como roles individuales que dificultan el trabajo o la cohesión grupal.

Una vez formados libremente los grupos, cada uno de ellos busca un centro o institución donde hacer el diagnóstico. Una vez puestos en contacto con el centro y establecido un acuerdo de colaboración, se diseña y pone en marcha un proceso de análisis del contexto, de la institución y, posteriormente, de las necesidades y potencialidades socioeducativas. Al cabo de unos días, el profesorado cuelga en el campus virtual una lista de control o checklist para orientar a los grupos, como información complementaria de las pautas iniciales del trabajo a realizar.

Pasados unos días desde el inicio de esta actividad, se pone en marcha un calendario de tutorías que se realizan algunos días en la primera o última media hora de clase, mientras los otros grupos pueden aprovechar para avanzar su trabajo. Cada tutoría reúne tres grupos y el profesor de la asignatura, con la intención de que se facilite el intercambio entre los propios grupos. El calendario de tutorías prevé unas con el profesor de una de las asignaturas y otros con el profesor de la otra asignatura.

A medio semestre, cada grupo debe entregar un informe de seguimiento del trabajo a los dos profesores. Al cabo de aproximadamente una semana, se dedican las sesiones de clase de las dos asignaturas a tutorías de retorno del informe, grupo por grupo. Estas tutorías las hacen conjuntamente los dos profesores.

Al final del semestre, los grupos deben presentar el diagnóstico realizado al conjunto de la clase (15 minutos por grupo) y, pocos días después, entregarlo al profesorado.

La evaluación la hace cada profesor tomando como referencia los indicadores de evaluación incluidos en la pauta del trabajo. Estos indicadores hacen referencia al proceso de realización del trabajo, la presentación oral, los aspectos formales de la presentación escrita, los componentes de ésta y su contenido (coherencia y aportaciones complementarias). Cada profesor evalúa focalizando la atención en aquellos aspectos más directamente relacionados con los contenidos de cada asignatura y cada profesor califica el trabajo, una vez hecha una reunión entre los dos profesores para contrastar sus evaluaciones.

Desenlace

El trabajo conjunto para dos asignaturas (y su continuidad en el semestre siguiente) es valorado por la mayoría de estudiantes como coherente y como fuente de aprendizaje, a pesar de las dificultades (o quizás gracias a ellas) que han tenido que ir superando durante su realización. Desde el punto de vista del profesorado hacemos también una valoración muy positiva y constatamos que la coordinación es cada curso mejor, a medida que vamos compartiendo la experiencia.

Síntesis del caso

ContextoTrabajo conjunto de dos asignaturas obligatorias en la titulación de educación social. El grupo-clase está formado por 60 estudiantes
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
ParticipantesEstudiantes del grupo-clase, Profesorado de cuatro asignaturas
Desarrollo• Planteamiento de un trabajo conjunto de dos asignaturas que tendrá continuidad el semestre siguiente en dos asignaturas más
• Constitución de grupos colaborativos, diseño de la tarea y realización: estudio y diagnóstico de una institución socioeducativa
• Apoyo tutorial en sesiones de tres grupos
• Informe de seguimiento y devolución conjunta por parte de los dos profesores
• Presentación oral del trabajo en clase y presentación del trabajo escrito al profesorado
DuraciónUn semestre

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33. Grado de responsabilidad respecto del propio aprendizaje

Presentación

El relato corresponde a una situación de aula en la que los estudiantes, de una asignatura optativa del grado de pedagogía, deben presentar un póster de la lectura de un libro de elección libre, como actividad de evaluación individual. El mismo día de la presentación, los estudiantes llevan la actividad incompleta o no la llevan, algunos han asistido y otros no, y otros plantean varias interrogantes. La profesora utiliza la situación para trabajar el tema de la responsabilidad respecto del propio proceso de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

La situación está enmarcada en una asignatura optativa del Grado de Pedagogía, de 3 créditos y que se imparte en el primer semestre. Asisten a una sesión semanal de dos horas, unos 35 estudiantes de segundo de carrera. Al inicio de la asignatura se da cuenta de las diferentes actividades de evaluación entre las que hay como trabajo individual la lectura de un libro de elección libre entre la bibliografía recomendada (20% de la calificación total). A partir de la lectura, es necesario elaborar un póster acompañado de una leyenda, donde hay que reflejar los contenidos, objetivos y competencias propios de la asignatura, como la capacidad comunicativa y creativa, de responsabilidad, de adaptación y de resolución de problemas en contextos educativos y formativos grupales.

Planteamiento de la situación

Los primeros días de clase se hace una presentación y explicación general del programa de la asignatura y en las sesiones de clases posteriores se dedica un rato a concretar el qué, cómo y cuándo de las diferentes actividades de evaluación continua (cuadro 1), facilitando un breve guión de trabajo para cada una de ellas.

Cuadro 1. Evaluación de la asignatura

Trabajo individual. Actividad de lectura de un libro: póster y leyenda (20%) +  Reflexión sobre el aprendizaje realizado: vídeo (20%) 40%
Trabajo grupal. Elaboración y presentación de un Proyecto de animación de un grupo 35%
Trabajo de síntesis. Confección de una recopilación personalizada de dinámicas de animación 10%
Asistencia y participación: ejercicios en el aula y participación en las dinámicas grupal 15%

En octubre se detalla la actividad individual de lectura, los estudiantes hacen la elección del libro y se concretan los días de presentación del póster para cada uno de ellos (18 de noviembre y 2 de diciembre). Toda la información se pone a disposición de los estudiantes en el campus virtual. Con posterioridad se realiza una dinámica llamada “creación de una empresa” en la que se debe crear un logo a partir de la información facilitada. Esta actividad sirve de ejemplo para la elaboración del póster y la leyenda de la lectura del libro. También se deja un espacio de trabajo y de consulta de dudas referidas a las actividades de evaluación (incluida la elaboración del póster), los últimos 30 minutos de clase, en dos sesiones.

Desarrollo de la experiencia

Llega el 18 de noviembre, día de la presentación de los pósters del primer turno de estudiantes. Al entrar en clase, una serie de estudiantes me empiezan a realizar toda una serie de preguntas y observaciones: ¿Hoy me toca a mí presentar el póster?; ¿Puedo presentar el póster aunque hoy no me toque?; ¿Había que seguir el guión para hacer el póster? Si no he seguido el guión, ¿pasa algo?; Yo no he hecho la leyenda; ¿Cuál debía ser la extensión de la leyenda?; No tengo impreso el póster; ¿La leyenda es oral?; He puesto muchas imágenes en el póster, ¿había que poner texto?; He puesto mucho texto en el póster, ¿había que poner imágenes? Al recibir toda esta información detengo la clase e intento compartir con los estudiantes el malestar y desasosiego provocado por esta situación. Justifico mi desconcierto recordándoles a ellos los diferentes espacios en los que se ha dado información al respecto, en los que se ha ejemplificado la actividad y también la utilización del campus virtual como recurso para recuperar el trabajo que se realiza en el desarrollo de la asignatura.

Una estudiante se ofrece a dar explicaciones, a las que se añaden otros compañeros. Algunas de estas explicaciones son: Tenemos muchas otras cosas que hacer; No hemos tenido dudas hasta el momento de la realización; Los que presentan el póster el día 2 de diciembre tienen más ventaja, tienen más tiempo; Hubiera sido mejor hacer las presentaciones de los pósteres en días consecutivos y no alternar con la presentación de los proyectos de animación (actividad de evaluación grupal); Para mí es una cuestión de responsabilidad (un único estudiante). Oídas las intervenciones les pido seguir con la sesión de presentación de póster prevista, tanto de los estudiantes que les tocaba como de los que no. Les digo que esta decisión viene motivada por: a) algunos de los estudiantes que les tocaba hacer la presentación no han asistido a la sesión y, b) la aprovecharemos para aclararnos y mejorar la actividad de evaluación.

Con posterioridad a la sesión, después de dar vueltas sobre lo que había sucedido, decido solicitar  a los estudiantes una pequeña reflexión para la próxima sesión y dar voz a los que no se han pronunciado. La propuesta que realizo consiste en definir el problema que se ha generado, pensar posibles alternativas y considerar la mejor solución. De esta manera me daba la oportunidad de poner en práctica parte del contenido de la asignatura (la resolución de conflictos) y, sobre todo, de poder modificar el planteamiento de la actividad de lectura de un libro (póster) en próximos cursos.

En las reflexiones manifestadas por los estudiantes en la sesión siguiente dicen que la información dada por la profesora les había llegado bien y que fue correcta pero que, en la sesión planificada para la exposición de pósters, se produjeron diferentes situaciones: 1) algunas personas sabían que les tocaba exponer y llevaban el material; 2) otras no estaban seguras de que les tocara exponer pero llevaron el material; y 3) los había que les tocaba exponer y no llevaban el material. Ante esta realidad, los estudiantes consideran que los problemas habían sido diversos y creían que había habido un vacío comunicativo debido a varios factores y que se generó un malentendido. Entre estos factores destacaban la falta de asistencia a clase o que habían llegado tarde, la falta de atención, el desconocimiento de la tarea, poco acceso al campus virtual, que hubo un intervalo largo entre la explicación y la fecha de presentación, así como la confusión de la fecha y forma de presentación del póster y la leyenda.

Entre las soluciones que los estudiantes plantearon destacaba la de enviar un recordatorio vía campus o correo. Consideraban que era necesario informarles dónde encontrar la información en el campus, alertarles de la necesidad de hacer consultas frecuentes y de captar su atención, entre otras. También dijeron que se tenía que presentar lo que se debe hacer al inicio de curso así como hacer ejercicios similares en el aula (como ya se ha dicho, esto se hizo). Además de que, cuando se aproximara la fecha de presentación, la profesora debería preguntar a las personas qué día les toca o leer la lista en clase, y volver a explicar el trabajo en fecha cercana a la de la entrega. Otras soluciones apuntaban la necesidad de creación de un sentimiento de implicación en la tarea haciendo que los estudiantes elijan las fechas de presentación y, por último, hacer primero las exposiciones individuales (el póster) y después las actividades grupales para evitar confusiones. Algunos estudiantes hicieron referencia a su responsabilidad y dijeron que había que aceptar los errores y no poner excusas, respetar los horarios y que las tareas son responsabilidad de cada uno. También decían que tenían que estar atentos y preguntar las dudas, bien a los compañeros o manifestarlas en clase, mostrando interés por la tarea.

Los estudiantes decían que la mejor solución implicaba a las dos partes. Por una parte, la responsabilidad del profesor en transmitir la información clara. Por la otra, el alumnado debe ser consciente de la situación y asumirla. En este sentido creían que la profesora tenía que repetir y recordar la presentación del póster y la leyenda a aquellos que se les había asignado día, enviando un correo o repartiendo un escrito, además de dejar un día o tiempo de clase para resolver dudas . En el caso de los estudiantes, consideraron que la información ya se había dado en clase y que debían estar atentos a las informaciones y ser conscientes de que había un listado, fechas, etc., y preguntar las dudas en el momento que la profesora presentaba la actividad. En definitiva, dijeron que la responsabilidad es de cada uno, que la profesora hizo lo que tenía que hacer y que habría que formularse preguntas: ¿he prestado atención de toda la información?, ¿he sido responsable?, ¿en qué he fallado / acertado?, ¿puedo mejorar?, ¿podía preguntar?… En cuanto a cómo ponerlo en práctica, algunos de ellos opinaron que no era necesario hacer nada diferente de lo que se hizo, que el problema estuvo en los alumnos, bien por la cantidad de trabajos, el poco tiempo para hacerlo, o por tener la cabeza en otro sitio. Dijeron que todos los alumnos son adultos y había que recordar que están en la universidad, que hay cosas que tienen que mirar por su cuenta y que la solución está en uno mismo, que la información ya se dio en clase. Sin embargo, hubo alguien que concretaba lo que habría que hacer poniendo un ejemplo: Explicar la actividad por parte de la profesora y pedir al alumnado que escriba en una hoja lo que ha entendido; recoger las hojas y repartirlos a personas distintas de quien ha hecho el escrito para reflexionar; ponerlo en común; se devuelve la hoja a quien lo ha escrito; la profesora las recoge para analizar personalmente para ver si es necesario otro recordatorio. También hubo opiniones que valoraban positivamente el que se hizo: Debatir sobre el tema y dar otra oportunidad. Hablar fue lo mejor para resolverlo y favorecer el clima de bienestar, de confianza y sobre todo sirvió de alerta para posibles próximos malentendidos.

Desenlace

Por mi parte, creo que la información se dio en clase reiteradamente, y coincido plenamente con las opiniones de un grupo reducido de estudiantes que decían que todos ellos eran adultos y que la solución estaba en uno mismo. Es decir, que no hay que buscar culpables ya que, al fin y al cabo, cada uno debe admitir su responsabilidad. Dicho esto, de cara a la programación del curso siguiente, he cambiado el trabajo del póster por el elevator pitch (condensar un mensaje en pocos segundos o minutos para llamar la atención sobre un tema), y dejo que los estudiantes determinen el día de exposición en clase.

Síntesis del caso

ContextoRealización de una actividad de evaluación en una asignatura optativa del Grado de Pedagogía
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
ParticipantesProfesora y un grupo de 35 estudiantes del grado de pedagogía
Desarrollo• Explicación del programa de la asignatura y de las actividades de evaluación
• Presentación por parte del primer turno de estudiantes de la lectura del libro en formato póster
• Sucesión de preguntas y dudas ante la realización de la actividad de evaluación
• Reflexión grupal y debate respecto a la situación creada
• Reflexión individual escrita sobre las causes, soluciones y propuestas de mejora ante la situación dada
DuraciónUn semestre (la situación concreta: dos sesiones)

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26. Aprendizaje cooperativo: cuando el alumno enseña

Presentación

El caso expuesto presenta cómo una profesora de matemáticas descubre el potencial del aprendizaje cooperativo entre el alumnado en un accidentado encuentro con un estudiante con bajo rendimiento.

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Contexto

Nos situamos en Chile, en un liceo (centro educativo público de enseñanza secundaria) de alta exigencia, de alumnado exclusivamente masculino. En este centro educativo se cursa desde el 7.o básico hasta el 4.o medio (éste equivale al segundo de bachillerato español), normalmente en clases de 45 estudiantes, con 40 horas presenciales a la semana.

Planteamiento de la situación

Carlos es un adolescente con buenos amigos, respetuoso, que ha desarrollado su vida estudiantil en el liceo desde los primeros años junto a su grupo de curso. Sin embargo, se le reconoce como un joven introvertido, con baja autoestima y de bajo rendimiento académico, especialmente en matemáticas. Se observa en él un escaso es- fuerzo y poca motivación en las clases.

El año anterior, Carlos suspendió el 2.o medio (equivalente a 4.o de ESO) y se encuentra nuevamente en riesgo de fracasar si suspende la asignatura de matemáticas. De acuerdo con la normativa del establecimiento, una suspensión por segunda vez es motivo de expulsión. De las siete evaluaciones del  semestre, tiene  un promedio muy bajo y necesita una nota de 5,5 (de un máximo de 7,0) en el examen global, que mide todos los contenidos cursados durante el año.

En el examen, Carlos obtiene una puntuación muy por debajo de lo esperado, siendo el único alumno reprobado en su clase. Un grupo de compañeros de curso, a sabiendas de la situación personal de Carlos, solicitó en defensa de él una nueva oportunidad de examen especial.

La docente empatiza con el muchacho, le ha otorgado reiteradas oportunidades de mejoras durante el año y el chico no las ha aprovechado. Además, las posibilidades de apoyo por par te de ella son mínimas, pues atiende a más de 180 alumnos, no existe una red de soporte psicopedagógico y la situación de Carlos obedece a circunstancias de larga duración, ajenas al contexto escolar.

Desarrollo de la experiencia

La profesora sabe que Carlos es muy valorado como persona por un gran número de compañeros e intuye que aquí hay una oportunidad. Desafiante y con la mirada fija en el rostro del muchacho, sentencia con voz enérgica ante las demandas del curso:«¡Carlos, tienes la última oportunidad! y si apruebas el curso, ¡yo estoy dis-puesta a teñirme el pelo de rubio!».

Al segundo saltan gritos alborotados de alegría. Para la maestra no es necesario agregar nada, ella sabe que detrás de Carlos estará el apoyo de sus pares, pero también sabe que hay muy pocas posibilidades de que el muchacho logre tamaña hazaña.

Dos semanas después, ahí estaba sentado Carlos con papel y lápiz. Un grupo de amigos esperaba fuera, en el corredor. La prueba duró hora y media y acto seguido comenzó la revisión. Analizaron la prueba juntos y, para sorpresa de la profesora, Carlos estaba superando bien aspectos mecánicos en las primeras respuestas. En mitad de la sesión sus compañeros pidieron permiso para participar en la revisión. Comenzaron a sumar punto por punto, vitoreando y defendiendo cada acierto de Carlos en sus respuestas, mientras consultaban la tabla de equivalencias de notas. Entonces la docente comenzó a ver seriamente que aquella apuesta amenazaba con blanquearle el pelo.

Carlos logró superar bien aspectos mecánicos como las definiciones, resolución de ejercicios y en menor medida enfrentó la resolución de problemas, pero no fue capaz de realizar demostraciones de hipótesis, reducciones y contradicciones. Era evidente que la madurez de ese tipo de razonamientos no se podría lograr en tan corto plazo. No completó la puntuación, pero por muy pocas décimas.

Nuevamente los compañeros abogaron. Esta vez la docente le dijo a Carlos: «¿Habría algún motivo para que yo tuviera que considerar esas décimas que te faltan?». Sin quitarle los ojos de encima y modulando lentamente la voz, Carlos respondió: «Que ahora sí entendí». La docente supo que aquellos compañeros se juntaron a estudiar con él en sus casas, todas las tardes. Le explicaron de todas las formas posibles, buscaron múltiples estrategias para enseñarle, le exigieron y él no se rindió.

Desenlace

La docente no se tiñó el pelo, pero dio por aprobado a Carlos. Él continuó siendo el «flojito» de siempre, pero pudo descubrir una nueva mirada de sí mismo a través de sus compañeros. Años más tarde Carlos le escribió una nota de agradecimiento a la docente, contándole que cursaba el segundo año de universidad.

Síntesis del caso

ContextoAula de 2º medio de un liceo en Chile, equivalente a 4º de ESO en un instituto español
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesora de matemáticas, Alumno con problemas de rendimiento, Compañeros de curso
Desarrollo• Desafío a las capacidades de un alumno con implicaciones cooperativas de sus compañeros
• Compromiso de alumnos aventajados en enseñar a un alumno con desventajas
• Valoración de la docente en términos de logros concretos del alumno
• Valoración de la docente sobre el aprendizaje entre iguales
• Comprensión de un nuevo ámbito de investigación-acción: el aprendizaje colaborativo
DuraciónTres semanas

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25. Refuerzo para la autosuperación

Presentación

Los premios concedidos a los mejores estudiantes de la clase, y que tienen como objetivo motivar la superación, no siempre generan este efecto. Contrariamente, pueden provocar desánimo y desmotivación, por la frustración que causan en aquellos que piensan que nunca lograrán un reconocimiento. En cambio, el reconocimiento a las mejoras individuales de cada estudiante puede potenciar y motivar la autosuperación, desde la percepción de que todos pueden mejorar, no sólo los mejores.

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Contexto

Este caso se sitúa en una ciudad de la zona centro de Chile, en un colegio científico-humanista que acoge a más de 2.000 estudiantes, distribuidos en cursos desde preescolar hasta enseñanza secundaria y, concretamente, en un curso de segundo año de este último nivel, que equivaldría a cuarto curso de la ESO en España.

El nivel académico y disciplinario general es bueno. Cada curso tiene un profesor responsable que, durante dos años, es el tutor o guía encargado de orientar a los estudiantes en la formación humanista y en valores que la escuela propone claramente en su proyecto educativo institucional, basado en las leyes educativas del país, que protegen el desarrollo de las personas, además del desarrollo académico.

Planteamiento de la situación

En las escuelas de Chile, es una práctica habitual premiar determinados estudiantes en cada curso. Es un reconocimiento de aquellos estudiantes que obtienen el mejor promedio semestral o anual, y del alumno integral, que es aquel alumno que destaca académicamente y que participa en gran cantidad y variedad de actividades extracurriculares. Estos premios tienen el objetivo de reconocer el esfuerzo y el compromiso de los estudiantes en su desarrollo académico, y motivar a otros estudiantes a luchar para conseguirlos.

En este contexto y en mi tarea de profesora responsable, tenía que elegir el «alumno integral» del segundo año, para el primer semestre. Fue un cometido difícil, ya que teniendo en cuenta las características del curso había más de un estudiante que reunía los requisitos exigidos. Ante este dilema, decidí elegir una alumna que, pese a no tener el desempeño académico más alto, sí destacaba por sus mejores rendimientos en la constancia mostrada a lo largo de su trayectoria escolar, por su elevado compromiso con las actividades del curso, y por su destacado desempeño deportivo, artístico y literario en la escuela.

Después de entregar la distinción en un acto público, tuve una entrevista con la madre de esta estudiante, que quería darme las gracias por el premio de su hija, que tras diez años de estudios en la escuela, de esfuerzo constante y de participación activa, por primera vez había visto reconocido el compromiso significativo con su propio desarrollo y con el centro. Entendí en ese momento que este reconocimiento había generado un gran impacto, no sólo en la estudiante, sino en toda su familia.

Desarrollo de la experiencia

El gran impacto que había provocado el premio en el caso de esta alumna y su familia me hicieron plantear una serie de preguntas: ¿Estos premios provocan el efecto deseado? ¿Qué pasa con aquellos estudiantes que nunca conseguirán los rendimientos que les permitan ser premiados?

¿El reconocimiento los motiva a continuar esforzándose?  Quise saber más, y decidí hablar con la estudiante premiada. Ella me confesó que había sido una gran sorpresa ser elegida para este premio, ya que sabía que siempre era concedido a determinados estudiantes (hay que decir que estos premios habían rotado históricamente entre tres estudiantes que siempre obtenían las mejores medias).

La alumna nunca dejó de esforzarse, porque quería llegar a la universidad. Además, sus padres le habían apoyado en todo lo que se proponía, y habían reconocido siempre sus logros. Hablé también con otros estudiantes que nunca habían recibido ninguna de estas distinciones. Todos coincidían en afirmar que estos premios no tenían importancia para ellos, ya que nunca los conseguirían, a pesar de su esfuerzo: “siempre los recibirían otros, los mejores”. Todo ello me empujó a buscar algo que provocara un cambio de actitud, pensar en la manera de ayudarles a entender el significado del esfuerzo, de la superación, y de ser mejor.

La idea fue muy sencilla, pero con efectos sorprendentes y fabulosos. Busqué los expedientes académicos del año anterior de todos los estudiantes, con el fin de contrastarlos con los resultados parciales en ese momento y determinar las mejoras de su rendimiento en todas o algunas de las asignaturas. Con estos antecedentes, redacté una carta para cada uno de mis estudiantes con el objetivo de felicitarles por el esfuerzo que habían hecho y que les había permitido superar su nivel de aprendizaje, y los invité a continuar en este camino de superación.

Desenlace

La carta fue entregada en un claustro, con la asistencia de los estudiantes y sus padres. Recibieron estas agradables noticias que, sin duda, generaron muchos buenos momentos familiares y que provocaron mejoras en todo el curso durante el semestre siguiente.

Síntesis del caso

ContextoCurso de segundo año de enseñanza media, equivalente a cuarto de ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesora responsable o tutora, Alumnado de segundo año, Padres y madres
Desarrollo• Selección del estudiante para conceder el premio al alumno integral
• Agradecimiento de la madre y de la estudiante
• Análisis del efecto de estos premios en los estudiantes no premiados
• Reconocimiento a todo el grupo por el esfuerzo de superación
DuraciónUn curso escolar

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22. Una misma estrategia: dos respuestas diferentes

Presentación

El caso presenta los resultados pedagógicos en dos grupos de estudiantes de un mismo nivel y ante una misma actividad de aula. Estos resultados fueron radicalmente diferentes, por lo que se analizó la situación con los mismos estudiantes. Así, se generó una actividad alternativa que obtuvo resultados similares en ambos grupos.

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Contexto

Este caso se enmarca en las clases de biología electiva de la unidad de investigación científica de cuarto de enseñanza secundaria (equivalente al segundo de bachillerato español), en un centro concertado de Chile. La escuela se encuentra en una ciudad de la zona centro-sur del país, con una gran cantidad de centros educativos que abarcan desde el nivel básico hasta el universitario. El centro es científico humanista, con una matrícula de 1.000 estudiantes (desde el nivel prebásico hasta el equivalente al bachillerato español), que son seleccionados para su ingreso y que, en general, pertenecen a un estatus socioeconómico medio-alto.

Planteamiento de la situación

La clase inicial de esta unidad me parece clave para motivar a los estudiantes e interesarles por un tema complejo, muy aburrido para la mayoría. Durante ese año, tuve dos grupos formados por estudiantes que eligieron la asignatura, provenientes de diferentes cursos. Planifiqué una actividad de introducción a la unidad para los dos grupos, consistente en un juego (sugerido por el Ministerio de Educación), con el fin de enseñar la planificación de un proyecto de investigación. En el juego, había un cubo, en las diferentes caras figuraban nombres, números y letras, conectados por una determinada lógica; además de otros materiales, tales como reglas, espejos, lupas, lápices y hojas blancas.

La idea era que, mediante la observación, el registro de notas, la discusión y el trabajo colaborativo, el alumnado pudiera, en primer lugar, suponer que había en la cara inferior del cubo (por lo tanto, era imprescindible no levantarlo). Después, tenía que proponer una posible actuación para verificar su primer supuesto, a partir de los materiales entregados. El juego no tenía respuesta, ya que los alumnos también debían tener en cuenta la incertidumbre como parte de la investigación científica.

Desarrollo de la experiencia

En el caso del primer grupo, todo funcionó. Los estudiantes siguieron las instrucciones, reflexionaron e hicieron propuestas finales muy entretenidas; entendieron la planificación y el sentido de una investigación científica. El cierre de la clase fue muy participativo y los alumnos manifestaron el deseo de seguir aprendiendo e investigando.

En el caso del segundo grupo, la actividad fue un desastre. No les motivó nada y, a pesar de que escucharon, terminaron levantando el cubo y lanzándolo de un lado a otro de la sala. Decidí suspender inmediatamente la actividad y utilizar algunas comunicaciones de investigaciones que ya había recopilado para la clase siguiente, a fin de que trabajaran. El cierre de la clase, lo hice yo, motivándolos a responder preguntas que permitieran llegar a las mismas conclusiones que con el otro grupo.

Era la primera vez que me pasaba algo así, y significó un trabajo de reflexión personal y con otros profesores, que me aportaron diversas opiniones; una de ellas fue que esta unidad se debía trabajar con una guía que los estudiantes debían leer, comentar y estudiar, y evaluarla posteriormente con una prueba escrita. Yo continuaba con interrogantes y dudas, y lo que es peor, tenía que pensar con rapidez, porque ya tenía encima la clase siguiente. La solución no era una guía, y mucho menos olvidar el tema.

Finalmente, decidí llevar el cubo a la clase siguiente, y hablar tanto del cubo como de la actividad con los estudiantes. Tengo que reconocer que aprendí de mis alumnos y de la sinceridad de sus relatos. Valoraron que aquello no era para jóvenes de su edad y, a partir de esta afirmación, comenzaron a crear y plantear un proyecto. Propusieron hacer una muestra para los ciclos básicos en la que plantearían, mediante juegos, como se podía desarrollar una investigación científica y su importancia en la historia del ser humano. Estaban planificando un gran proyecto que les enseñaría mucho más del tema que los contenidos de la unidad.

Desenlace

Ese año, la unidad terminó siendo un gran éxito, e incluso conseguimos visitar algunos centros de investigación de universidades de otras ciudades, donde los estudiantes pudieron ver cómo se hace investigación en temas que son de su interés, además de conversar con los investigadores y conocer sus vivencias científicas.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada ubicada en una ciudad de la zona centro-sur de Chile. Aulas de 4º de enseñanza media (equivalente al 2º de bachillerato español)
Nivel educativoSecundaria postobligatoria
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
ParticipantesProfesora de biología, Alumnado agrupado según opción personal de asignatura científica
Desarrollo• Realización de una misma actividad inicial para el estudio de una unidad didáctica con dos grupos de estudiantes
• Reacción muy desigual entre los dos grupos
• Análisis de la situación con el grupo que rechazó la actividad inicial
• Alternativa de trabajo diferente en este grupo
DuraciónUna sesión de clase (actividad inicial) y una sesión para el análisis de la situación creada

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19. Sin libro de texto en la clase

Presentación

En un grupo-clase hay problemas muy importantes de disciplina durante la clase de inglés. Se contrata una nueva profesora que cambia la manera de trabajar, sustituyendo el libro de texto como herramienta principal de aprendizaje por otros recursos didácticos.

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Contexto

El centro de educación secundaria de este caso se ubica en un barrio de clase media de la ciudad de Morelia, en el estado de Michoacán, México, en una zona muy comercial. Es un centro que se caracteriza por ser tranquilo y muy conocido en el barrio. El profesorado es bastante tradicional y se rige principalmente por los libros de texto. La relación entre profesorado, alumnado y familias es cordial.
A los tres meses de haber empezado el curso, han pasado por un grupo – clase tres profesores diferentes. Finalmente, el grupo se queda sin profesor y, durante tres semanas, no tienen clase de inglés. El director del centro tiene que recurrir a una profesora de inglés con experiencia con estudiantes de secundaria que, en este momento, está cubriendo una plaza de primaria.

Planteamiento de la situación

Un grupo de tercer grado de secundaria (17 chicos y 3 chicas) manifiesta graves problemas de conducta en la asignatura de inglés. El profesorado, en general, ha podido controlar el grupo, pero la clase de inglés se ha convertido en un problema preocupante. El grupo, además de no mostrar interés por la asignatura, se dedica durante la clase a planificar boicots y bromas de mal gusto.

Desarrollo de la experiencia

La profesora que asume el grupo, decide involucrar al alumnado en el desarrollo de la clase. Así, el primer día, realiza una dinámica de grupo: cada alumno debe describirse a sí mismo, teniendo en cuenta aspectos positivos y negativos.
Para conocer mejor el grupo, la profesora pregunta cuáles son sus gustos, aficiones e intereses. Durante este intercambio de opiniones, detecta que el alumnado no tiene ningún interés en continuar trabajando con el libro de texto, que es el mismo que han utilizado el año anterior.

La profesora concluye que, en esta situación, antes de que cumplir con el programa de estudio, es prioritario llevar a cabo actividades que despierten nuevamente el interés del alumnado por la asignatura. Estas son las actividades que pone en marcha:

  • Juegos: la profesora elabora las preguntas con la gramática utilizada en el libro de texto y los estudiantes juegan en equipos.
  • Dramatizaciones: trabajando también en equipo, los alumnos deben elaborar una historia utilizando las reglas gramaticales.
  • Temas de conversación: la profesora elige un tema, teniendo siempre presente el temario del programa de la asignatura, y se hacen conversaciones en inglés.
  • Películas y debates: el alumnado visiona varias películas previamente seleccionadas por la profesora, teniendo en cuenta el temario y el interés del grupo por determinados temas. Los debates (en inglés) que se hacen tras el visionado de los filmes son muy intensos.
  • Elaboración de un cómic: por equipos, los alumnos deben elaborar un cómic en inglés, con dibujos y diálogos.
  • Música: por equipos, escriben una canción utilizando vocabulario y estructuras gramaticales que se han trabajado en clase y, con la ayuda de los compañeros que tocan algún instrumento, ponen música a las canciones.

Cuando se acerca el final del curso, hay que presentarse a un examen con validez oficial, que certifica el nivel de inglés. La coordinadora de la asignatura expresa inquietud y desconfianza: su percepción de la clase es que los alumnos sólo se dedican a jugar y hacer juerga dentro del aula durante la clase de inglés.

La profesora, sin embargo, señala el progreso del grupo. A pesar de no haber seguido el plan de estudios de la asignatura, ha podido integrar el grupo en la clase y han podido trabajar y revisar el temario de la asignatura, desde otra perspectiva y considerando otros elementos y dinámicas de aprendizaje. Sobre todo, considera que el grupo ha vuelto a tener interés por la asignatura, se respetan entre ellos y respetan a la profesora.

Desenlace

Los estudiantes se presentan al examen para poder obtener la certificación: 8 de los 20 alumnos obtienen la nota más alta; uno de ellos obtiene un 7, mientras que el resto alcanza una puntuación entre 8 y 9. La profesora puede continuar con el grupo y terminar el curso.

Síntesis del caso

ContextoGrupo-clase en una asignatura de inglés en una ciudad de Méjico
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
ParticipantesAlumnado, Profesorado, Dirección
Desarrollo• Detección de problemas muy importantes de disciplina en un grupo de secundaria durante la clase de inglés
• Cambios constantes de profesores y renuncia del último
• Contratación de una profesora externa
• Cambio en la forma de trabajar de la profesora con los alumnos durante la clase. Sustitución del libro de texto como herramienta principal de aprendizaje
DuraciónUn trimestre

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