15. El Plan Individualizado y la acreditación de las etapas educativas

Presentación

Una niña con un desarrollo normal que a los 4 años sufre una lesión neurológica que le provoca un retraso madurativo leve. Como consecuencia, debe repetir P5 y durante la repetición de 2º de Educación Primaria se plantea la elaboración de un Plan Individualizado. Este plan tiene por objetivos estructurar la acción educativa de los docentes que intervienen en el curso actual y en los futuros; y plantear una educación emocional que le permita expresar sus sentimientos y mejorar las relaciones entre iguales.

Síntesis del caso →

Contexto

Blanca está escolarizada en 2º de Educación Primaria en una escuela concertada ordinaria de Barcelona ciudad, ubicada en un distrito de nivel socioeconómico alto. Es un centro que imparte clases desde P2 hasta 2º de Bachillerato, con cuatro líneas de P2 a 6º de EP, y en la ESO y el Bachillerato con 3 líneas. El ratio de niños y niñas en la educación primaria es de 22 alumnos.

Es una escuela muy completa en cuanto a instalaciones y recursos materiales y humanos, con servicios externos tipo comedor, formación musical, de idiomas y artística. El equipo de profesionales especialistas está formado por un psicólogo para cada etapa educativa, 3 en total, y muchos maestros especialistas en inglés, ya que es una lengua muy trabajada, y de educación física. El centro tiene muy poco contacto con organismos y servicios educativos de carácter público como el EAP, el CRP, el CREDA, el CSMIJ, etc.

Planteamiento de la situación

Blanca es una niña de 9 años que vive en Barcelona. Nació de una familia saludable y con unos buenos hábitos. Es la primera hija del matrimonio y la mayor de tres hermanos más. Siempre han vivido en la misma ciudad, pero debido a la procedencia chilena de la madre, han pasado largas temporadas en este país. El nivel socioeconómico de la familia de Blanca es elevado, y toda la familia paterna vive en Barcelona, mientras que toda la familia materna, la más numerosa, vive en Chile.

Blanca siempre ha ido a la misma escuela. Es una niña que tuvo un desarrollo normal hasta los 4 años. Fue entonces cuando la ingesta de un alimento en mal estado le produjo un coma durante un mes a causa de un síndrome hemolítico-urémico. A partir de este hecho Blanca presenta secuelas neurológicas que le afectan básicamente a la vía visual y los dos hemisferios (sobre todo el izquierdo).

Sus evaluaciones no salen cuantitativamente bajas por tipificarla de retraso madurativo, pero sí como persona que está en el umbral de la normalidad (bordeline). Este hecho se debe básicamente a que desde muy pequeña, la familia de Blanca ha luchado y trabajado para que recibiera una educación lo más ordinaria posible, incluso ha mantenido las actividades extraescolares que ella ha querido (danza y teatro).

La familia se ha volcado en todo momento a ofrecerle los tratamientos más adecuados para ella, sobre todo los de reeducación. Actualmente Blanca asiste a revisiones optométricas periódicas, hace reeducación con un psicólogo dos veces por semana y también realiza actividades de psicomotricidad una vez a la semana.

Desarrollo de la experiencia

Blanca es una niña muy inhibida en general y con muchas dificultades para relacionarse con los iguales. A pesar de conocer bien sus compañeros, se muestra insegura y sólo accede a jugar con algunas niñas de la clase. Por otra parte, cada vez más pasa desapercibida dentro del grupo, ya que la distancia entre ellos respecto a la adquisición de aprendizajes es mayor.

Aunque se esfuerza mucho, le cuesta expresar sus ideas y sobre todo sus sentimientos, y este hecho hace que la comunicación con la maestra aún muestre carencias.

Es una niña que se activa en el trabajo individual y se muestra mucho más abierta, dinámica y contenta; tiene ganas de trabajar e intenta superarse a través de mucho esfuerzo a pesar de sus dificultades evidentes. Se debe tener cuidado para que Blanca se da cuenta cada vez más de sus dificultades y esto empieza a repercutir en su autoestima.

Escolarmente, Blanca es una alumna que ya ha hecho una repetición P5 y otra en 2º. Actualmente está repitiendo 2º de Educación Primaria en la escuela ordinaria y se encuentra trabajando objetivos del 1º trimestre de primero de Educación Primaria. Recibe apoyo 3 horas a la semana de la maestra de refuerzo y al mismo tiempo hace reeducación 2 horas a la semana fuera de la escuela.

Todavía no se ha elaborado el Plan Individualizado (PI). Ante esta situación la tutora y la maestra de refuerzo se proponen iniciar el proceso de elaboración del PI. En primer lugar, se hace una recogida de información, analizando toda la documentación que tienen de Blanca a lo largo de su escolaridad. A continuación se concierta una entrevista con la profesional que realiza la reeducación externa para ajustar las expectativas y comprobar cómo van las tareas escolares, en gran grupo e individualmente.

Teniendo en cuenta que la evaluación debe proporcionar una descripción del trastorno y encontrar los caminos posibles para llevar a cabo una intervención ajustada a las necesidades de Blanca, se propone hacer una descripción lo más completa posible de sus características poniendo énfasis en los puntos fuertes y débiles, al tiempo que se tiene en cuenta la explicación del trastorno y el diagnóstico que facilita el especialista. El objetivo es poder tener elementos de comparación respecto a los aprendizajes adquiridos en posteriores evaluaciones poder medir los cambios que se realizan.

Pero además, se incluye en esta intervención a la familia, ya que su participación es fundamental para poder hacer una atención esmerada y generalizada en todos los ámbitos. También habrá que acompañarlos en todo el proceso de elaboración del PI haciéndolos sentir importantes en esta intervención de mejora.

La propuesta de elaborar un PI para Blanca tiene como objetivo estructurar la intervención educativa, pero también su función burocrática para que pueda acreditar la primaria y posteriormente la ESO, y acceder al mundo laboral con las mejores condiciones teniendo en cuenta sus capacidades.

Este PI debe favorecer a Blanca, en tanto que servirá de pauta orientativa para estructurar la acción educativa que los docentes llevarán a cabo. Al ser un plan estratégico consensuado a nivel de claustro y de centro, le permitirá adquirir unos aprendizajes significativos y de calidad, con las metodologías ajustadas a sus capacidades y con una evaluación de acuerdo a la manera en que se ha visto su progreso, reajustándose en cada momento según los avances o las irregularidades que vaya mostrando. Todo este diseño, flexible e individualizado, aportará seguridad a la niña, ya que se verá capaz de afrontar los retos de las tareas escolares en mejores condiciones y podrá experimentar un sentimiento de competencia y control propio respecto de la tarea. Tener éxito repercutirá enormemente en su autoestima.

Por lo que respecta a la metodología, se piensa incorporar en el PI la realización de actividades multinivel y de cooperación en el aula. Este hecho favorecerá no sólo a Blanca sino también a otros alumnos del grupo-clase con dificultades de aprendizaje o con más posibilidades. Será perfectamente implementable en las áreas más conceptuales: conocimiento del medio social y natural, religión y lengua inglesa. En las áreas de lengua catalana y castellana y en matemáticas será necesario hacer adaptaciones más específicas para consolidar conceptos básicos. En las áreas de educación física, plástica y música, no será necesario hacer ninguna adaptación curricular, ya que Blanca supera estos aprendizajes, al ser áreas donde se valora más la parte creativa y participativa.

La realización de actividades cooperativas donde Blanca pueda tener cierto protagonismo y tenga que responsabilizarse de la parte que tiene más lograda o domina, reforzarán el sentimiento de competencia sobre la tarea y al mismo tiempo los compañeros la tendrán más en cuenta.

Desenlace

Uno de los puntos que se quiere remarcar en el PI es que, tanto en las actividades planteadas en el aula como el talante con el que los docentes trabajan, aparezca en todo momento un trabajo específico de la parte emocional, no sólo para Blanca sino para el resto de los compañeros del aula. La expresión de emociones, el trabajo en habilidades sociales, el autoconocimiento, el trabajo de la propia autoestima y/o el sentimiento de pertenencia al grupo, son elementos que hay que contemplar como transversales en esta acción educativa y que servirán para disminuir la distancia entre la chica y el grupo-clase. Darse cuenta que todos tenemos limitaciones, que todos tenemos defectos pero que tenemos una vinculación con el resto de compañeros y con los docentes, ayudará a los alumnos a obtener seguridad en los retos que día a día propone la escuela, no sólo académicos sino de relación.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónCurrículum
Atención a la diversidad
ParticipantesBlanca y familia, Maestra tutora, Maestra de refuerzo
Desarrollo• Desarrollo normal de una chica hasta los 4 años, cuando sufre una lesión neurológica producida por un estado de coma. Retraso madurativo leve
• Repetición P5 y 2º de Educación Primaria. Planteamiento de elaboración de un Plan Individualizado durante la repetición de 2º de EP
• Sensibilización e implicación familiar en la reeducación de Blanca
• En las áreas instrumentales básicas precisa de adaptaciones curriculares específicas
• En las áreas de conocimiento del medio social y natural, religión y lengua inglesa precisa un planteamiento metodológico multinivel
• En las áreas de expresión corporal, plástica y música supera los aprendizajes
• Problemas en la relación con los coetáneos y baja autoestima. Se hace un refuerzo en la expresión de sentimientos, del trabajo de habilidades sociales y de autoconocimiento
DuraciónA partir de 2º, para el periodo de escolarización primaria

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14. De la Unidad de Apoyo al Aula Ordinaria

Presentación

El caso presenta una estudiante de 13 años, de etnia gitana, que asiste regularmente a la asignatura optativa que se realiza en el aula ordinaria acompañada por una de las profesoras de la Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE). El hecho de incorporarse a otro grupo que no sea el de la USEE, le crea angustia e inseguridad.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un Instituto de Enseñanza Secundaria (INS), situado en un barrio periférico con muchos problemas de desempleo y marginación social. La población del barrio es diversa desde el punto de vista cultural. Un 20% pertenece a la cultura gitana y se registra un aumento de población inmigrante de Marruecos, Asia y de algunos países  latinoamericanos.

El perfil de una parte significativa del alumnado del centro responde a las siguientes características:

  • Situación socio económica familiar media-baja.
  • Pocos hábitos de trabajo intelectual y escolar.
  • Baja motivación para el estudio.
  • Fuerte dependencia mediática, especialmente de la televisión.
  • Baja autoestima.
  • Desestructuración familiar y problemas de conducta

Este es el segundo curso que el INS dispone de una Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE). Esta unidad de apoyo se ha encontrado con ciertas dificultades, principalmente para integrar a los alumnos que asisten a las actividades del aula ordinaria. Esto es debido, sobre todo, a los prejuicios y estereotipos del profesorado para aceptar en sus aulas a alumnos con necesidades educativas especiales y a los profesores que deben acompañarlos.

En el segundo curso, todos los alumnos de la USEE participan en las asignaturas optativas de segundo y en la asignatura de Educación Física, junto con los alumnos del aula ordinaria.

Planteamiento de la situación

La mayoría de los alumnos de la USEE experimentan satisfacción e ilusión en su incorporación en ciertas asignaturas del grupo ordinario, se han adaptado y se sienten totalmente integrados al grupo de referencia, excepto una de las alumnas, a quien el hecho de ir a otro grupo (que no sea de la USEE), le crea angustia e inseguridad. Se trata de una niña de 13 años, de etnia gitana, que asiste regularmente a la asignatura optativa acompañada por una de las profesoras de la USEE.

Desarrollo de la experiencia

Durante las primeras sesiones, la niña manifiesta muchas reticencias y no quiere asistir a la asignatura, pero se llega a un acuerdo con ella y accede a participar en esta asignatura a pesar de su inseguridad.

La alumna, durante todo el primer trimestre, no tiene problemas de absentismo y está muy integrada en todas las actividades, pero en el momento en que inicia la incorporación al aula ordinaria, se ausenta en los días que se realiza la asignatura optativa. Además, si hay algún día que la profesora de la USEE no la puede acompañar, se niega a ir, diciendo que ella sola no va, que nadie la puede obligar y que no se siente bien. Incluso ha llegado a escaparse con otras amigas del centro y a esconderse durante la clase para no asistir.

A raíz de este comportamiento, las profesoras de la USEE han hablado en numerosas ocasiones con ella para tratar de entender por qué este miedo e inseguridad. Se intenta acompañarla más a menudo al grupo ordinario y llevar todo el material adaptado para que ella pueda seguir los aprendizajes, pero sin resultado.

Desenlace

Finalmente el equipo docente llega a la conclusión de que el hecho de asistir a un grupo ordinario en el que no hay ningún alumno más de etnia gitana, hace que la alumna se sienta aislada y que tenga miedo de no saber o no seguir correctamente los aprendizajes por lo que no quiera participar en el grupo ordinario.

Por otra parte, el hecho de que el INS aceptara la creación de la USEE, pero cuestionando la entrada, durante todo el curso, a los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), tiene consecuencias en la alumna. Esta situación no favorece la seguridad de la alumna frente a ciertos aprendizajes («yo no puedo ir a la clase normal porque no sé”, “yo soy diferente») y entorpece de alguna manera la relación de amistad con otros chicos y chicas de su curso. El establecimiento de lazos afectivos y de amistad en la adolescencia les da seguridad, los motiva para aprender y facilita su desarrollo como personas.

Por este motivo, en próximas incorporaciones se intentará que siempre vaya acompañada de otro alumno de la USEE y/o participe en un grupo de referencia, donde tenga amigas del barrio. Por otra parte, en un futuro, la creación de una nueva USEE en el INS debería considerar la implicación de todo el equipo docente del instituto, la formación del profesorado para saber llevar una clase con alumnos con necesidades educativas especiales y desarrollar la convicción de que todos y todas son profesores de cualquier alumno del instituto, tenga o no necesidades educativas especiales.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, situado en un barrio periférico con muchos problemas de desempleo y marginación social, y con una Unidad de Apoyo a la Educación especial (USEE)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumna de 13 años de etnia gitana que pertenece a la USEE, Profesorado USEE, Profesorado del Aula Ordinaria, Equipo Docente de ESO
Desarrollo• Dificultades de inclusión en el aula ordinaria de alumnado con necesidades educativas especiales
• Dificultades para incorporar al profesorado de apoyo al aula ordinaria
• Actitud «hostil» del profesorado ordinario de ESO (prejuicios y estereotipos)
• Incorporación de alumnado del aula de USEE a asignaturas optativas y a Educación Física
• Absentismo en aumento. Angustia e inseguridad
• Apoyo individual al aula ordinaria. Acompañamiento socializador
• Rechazo progresivo a la incorporación al aula ordinaria
DuraciónUn curso y medio aproximadamente

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12. Intervención ante la reacción violenta de un alumno

Presentación

En una Unidad de Escolarización Compartida (UEC) a un alumno se le pone una falta de trabajo y él reacciona violentamente contra la educadora. Interviene otro educador que consigue contenerlo y calmarlo. El alumno verbaliza la esencia del problema.

Síntesis del caso →

Contexto

En un Centro Juvenil se desarrollan diferentes proyectos, entre ellos hay una UEC (Unidad de Escolarización Compartida) a la que asisten chicos y chicas derivados de diferentes institutos de secundaria, que pueden ser o no de la zona. Se encuentra ubicado en un barrio de una gran ciudad con un contexto socioeconómico medio – bajo y una elevada proporción de inmigración.

Normalmente al centro llegan jóvenes con un alto grado de frustración, con baja autoestima y con muy poca visión de futuro. Han sido derivados desde diferentes institutos por su falta de motivación en los estudios y en muchos casos por actitudes consideradas poco correctas.

Todos los chicos y chicas de la UEC tienen entre 14 y 15 años, excepto uno que tiene 17 y que ha querido seguir este curso para conseguir el graduado escolar.

Planteamiento de la situación

Cuatro jóvenes trabajan dentro de un mismo grupo. La clase termina y antes de salir del aula, esperan que los educadores hagan una valoración de la sesión. La valoración consiste en firmar una tarjeta que explicita con un Bueno, un OK o Mal cómo ha ido esa hora y si la tienen que recuperar o no en otro momento.

A uno de los chicos, Juan, mientras espera su turno, le notifican que le pondrán una falta de trabajo, ya que ha estado molestando y no ha hecho nada. Él se queja a la educadora de manera agresiva. Los compañeros se miran entre ellos, y como no para de protestar, parece que alguien ríe y le comenta que «se le está yendo la olla». Se lo toma de la peor manera posible porque se piensa que se ríen y esto hace que su agresividad aumente.

Desarrollo de la experiencia

En cuestión de un minuto, comienza a insultar a la educadora, a levantar progresivamente la voz y a ponerse cada vez más agresivo mientras sus compañeros dejan el aula. La educadora en cuestión le dice que si continúa así todavía será peor para él, ya que aparte de la falta de trabajo tendrá otra por falta de respeto. Esto tiene un efecto aún peor y Juan se pone furioso. La educadora abandona el aula, porque la agresividad está dirigida hacia ella y tiene miedo de que le pueda hacer daño. Mientras tanto, otro educador ha entrado para ver que es lo que pasa; el chico no para de proferir amenazas contra la educadora: que la matará, que no sabemos quién es él…

Juan sale del aula y se pasea por el pasillo mientras dos educadores le van detrás. Entonces uno de los educadores toma parte activa en el conflicto y comienza a hablarle muy pausadamente, sin levantar la voz. Juan no para de repetir que no ha hecho nada, que no se merece esta falta de trabajo y que este educador no sabe lo que ha pasado. El educador insiste pausadamente que como no lo sabe, que se lo explique él. Además, Juan dice que quiere irse y el educador le explica que en el estado en que está no puede salir a la calle, que primero debe calmarse, que así se puede hacerse daño o hacer daño a los demás.

Después de 10 minutos, aproximadamente, de estar con él, y de hacerle hablar y hacerle ver lo que le está pasando, Juan se va dando cuenta de lo que ha estado haciendo. Entonces, le coge tanta rabia que da un puñetazo a la pared y casi otro puñetazo en el extintor, pero los dos educadores llegan a tiempo para detenerlo. En este momento se desmonta y se pone a llorar, diciendo que nosotros no sabemos los problemas que él tiene en casa.

Cuando está más tranquilo lo llevamos a urgencias, porque la mano se le ha hinchado. Durante la espera, le comenta a la educadora que le acompaña que ya sabe que la educadora a quien ha insultado no tiene ninguna culpa y que le pedirá disculpas cuando la vea.

Desenlace

Juan, finalmente, verbaliza la raíz de su problema: es el mayor de cuatro hermanos, que viven solos con el padre. El padre trabaja fuera muy a menudo y él se queda a cargo de sus tres hermanos. Tiene, por tanto, una gran responsabilidad y, como todo adolescente, tiene ganas de salir e ir de marcha. El padre lo tiene amenazado con enviarlo de vuelta a Marruecos con su abuelo y por eso, cuando ha visto que tenía una falta de trabajo y una de respeto y que avisarían a su casa, se ha puesto de esta manera.

Síntesis del caso

ContextoLocal de una Unidad de Escolarización Compartida (UEC)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
ParticipantesJoven de 14 años, Educadores y educadoras, Otros jóvenes de la UEC
Desarrollo• Se pone una falta de trabajo a Juan
• Juan se enfada y empieza a insultar a la educadora
• La educadora le amenaza con otra falta
• Él se muestra cada vez más agresivo contra ella y quiere irse de clase
• Otro educador consigue contenerlo y calmarlo
• Juan reconoce su error y verbaliza la raíz del problema
DuraciónPocas horas

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7. Un alumno recién llegado en las aulas de secundaria

Presentación

Un chico recién llegado magrebí continúa su escolarización en la ESO. Pero se mantienen los problemas de discriminación que ya sufría en la primaria y ahora se incrementan. Hay varias intervenciones desde el instituto, entre ellas, la asignación a un grupo-clase adaptado o medidas de mediación de conflictos. En el nuevo grupo se observa una evolución positiva en los aprendizajes del chico y una mayor integración entre iguales.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un municipio costero de 20.000 habitantes aproximadamente, con un núcleo de población disperso, ya que está constituido por una serie de urbanizaciones alrededor del núcleo urbano. Es una población en crecimiento constante, con procedencia muy variada y con poca estabilidad.

El centro es de carácter público, tiene alrededor de 800 alumnos y 80 profesores, donde se imparten enseñanzas de ESO, bachillerato y ciclos formativos. También dispone de diferentes recursos para la atención a la diversidad: aula de acogida, aula abierta, grupos de adaptación, unidad de escolarización compartida (UEC), técnica de integración social (TIS), maestra de pedagogía terapéutica y psicopedagoga.

Planteamiento de la situación

El caso es de un alumno de 1º de ESO, que tiene 12 años. Se trata de un alumno de procedencia magrebí que hace cuatro años que ha llegado; vive en el casco urbano con la familia nuclear (padre, madre y un hermano más pequeño).

Es un niño no integrado socialmente, su problemática ya comenzó en la escuela de primaria. Los compañeros lo rechazan, se ríen y le pegan. No tiene amigos, ni entre los propios alumnos magrebíes. La problemática se hace aún más grave cuando sale del centro (va solo en casa y algún profesor lo ha tenido que acompañar alguna vez porque los niños del centro le esperan a la salida del centro para pegarle). Él no tiene habilidades sociales ni relacionales, y su familia tampoco.

En el ámbito escolar no tiene hábitos de estudio, tiene dificultades de atención y de concentración y de organización personal. Todo esto hace que se retrase en el aprendizaje.

Desarrollo de la experiencia

Al inicio de curso se observa la problemática del alumno, que es global. Se interviene en tres ámbitos para mejorar el proceso de inclusión:

  1. Resolución de los conflictos que se plantean de manera inmediata:

a) se hacen diferentes mediaciones entre alumnos, y

b) se aplica el reglamento de régimen interno y las consecuentes sanciones a los implicados.

2. Prevención sobre el contexto de los conflictos:

a) la técnica en integración social hace observación y seguimiento durante la hora del patio e, incluso, algún día hace el acompañamiento del alumno en casa, y

b) incide en el grupo-clase trabajando el problema a la hora de tutoría.

3. Intervenciones a largo plazo:

a) se le asigna un grupo-clase de adaptación que resulta ser un grupo más reducido, con más horas de incidencia del tutor (posibilidad de recibir una atención más individualizada),

b) se le asigna un cotutor, que en algunas horas de tutoría trabaja hábitos personales con él, habilidades sociales y organización, al tiempo que hace seguimiento de la problemática,

c) en la tutoría sale un compañero que voluntariamente le hará acompañamiento y le ayudará en la incorporación al nuevo grupo,

d) se deriva el caso al equipo de asesoramiento pedagógico (EAP) para que haga una valoración de su personalidad y el alumno es derivado al centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ), y

e) se pide seguimiento de la familia a los servicios sociales.

Desenlace

El alumno se encuentra integrado en el grupo-clase de adaptación, se relaciona con «normalidad» con un grupo de alumnos (amigos), han desaparecido las conductas de agresiones, dentro del centro y en la calle, y aún está en proceso de adaptación a los aprendizajes porque le cuesta mucho organizarse y ser responsable.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, 1º ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
Recursos y servicios
ParticipantesEstudiantes, TIS, Profesora de aula y grupo-clase de atención a la diversidad
Desarrollo• Un chico recién llegado magrebí continúa la escolarización en la ESO
• Mantiene los problemas de integración social que ya provienen de primaria: es acosado por compañeros tanto en el centro escolar como en la calle
• En el instituto se toman medidas de mediación de conflictos y de régimen disciplinario. La TIS también hace actuaciones a nivel personal y tutorial de integración
• Finalmente el chico es asignado a un grupo-clase adaptado donde se observa un cambio positivo en la adaptación escolar y en la adquisición de aprendizajes
DuraciónUn curso escolar

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6. Buscando el compromiso del estudiante

Presentación

Un profesor aplica los principios del contrato didáctico con un estudiante en dificultades. Busca para hacerlo cumplir con las características básicas del contrato de aprendizaje: que sea un acuerdo formalizado, que exista una relación de contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos situamos en un instituto de la periferia de Barcelona, con un alto porcentaje de alumnado inmigrante, un 25% aproximadamente. En este conjunto de alumnado inmigrante, la mayoría son alumnos que hace años que viven en Cataluña, incluso algunos han nacido aquí. Por otra parte, una minoría (los llamados inmigrantes de incorporación tardía o reciente) van llegando  y se incorporan al centro a medida que avanza el curso escolar.

La organización particular del área de Matemáticas, con grupos heterogéneos a partir del 2º curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), hace que la mayoría de alumnado inmigrante principalmente concluya el curso con un bajo rendimiento académico. Estos alumnos suelen tener un nivel más bajo de éxito, pero no quiere decir que tengan un nivel inferior de capacidades, evidentemente. A los alumnos de incorporación tardía o con bajo nivel de adquisición de la lengua se les asigna el aula de acogida.

Planteamiento de la situación

Maikel hace ya cuatro años que llegó de Ecuador y actualmente cursa 1º de ESO. En general, podríamos decir que no le gusta la escuela, ni tampoco le motiva estudiar. Este primer trimestre suspendió  6 asignaturas. Además de no estudiar y no trabajar, últimamente está tomando un rol negativo respecto al resto de la clase. Interrumpe la clase, hace demasiadas bromas, no hace caso al profesor, lo han expulsado de clase varias veces, no lleva el material que se le solicita, no tiene cuaderno de trabajo, etc.

Me incorporé al trabajo de profesor de matemáticas en este instituto y con este grupo de alumnos principalmente durante el mes de diciembre, concretamente la tercera semana.

La profesora que hacía la sustitución anterior me pasó el cuaderno de notas y unas cuantas indicaciones de cómo era el grupo y quién era Maikel. “No será fácil”, pensé.

Desarrollo de la experiencia

Las primeras clases con el grupo no fueron demasiado bien. Incluso tuve que echar a algunos alumnos de la clase, entre ellos a Maikel. Yo sentía que como profesor podía hacerlo mejor. La expulsión debe ser el último recurso (de supervivencia) cuando ya no tienes más recursos (los productivos). No es ninguna solución. Aplazar un problema es “pan para hoy y hambre para mañana”.

El punto de inflexión en la situación no llegó hasta enero, fuera de la clase de matemáticas, con una conversación. Estaba de guardia y Maikel llegó a la sala de profesores con un Comunicado de Expulsión de la asignatura de Lengua Castellana. Estos momentos de comunicación, tarde o temprano, llegan, se han de buscar y estar preparado, pero no se deben forzar.

Los elementos más relevantes de aquella conversación los escribo a continuación. Le pregunté qué pasó, aunque yo ya sabía que me diría que la culpa era del profesor. Lo importante era que él fuera consciente de que me interesaba por él y que le estaba escuchando. Tenía que hablar quitando tensión a la conversación. A continuación le expliqué anécdotas mías, de cuando tenía su edad y también tenía problemas con los profesores de lengua o de matemáticas. Lo más importante no es si estas anécdotas son reales o medio inventadas, lo importante es si son adecuadas o no.

Dada la buena acogida de mis palabras, continuamos hablando de algún aspecto y de alguna ciudad típica de su país que yo conocía, para pasar después a interesarme por la escuela en Ecuador. Incluso me contó un método diferente para hacer divisiones, que aprendió en la escuela primaria de su país.

Con esta conversación lo que estaba haciendo era abrir una puerta y crear un espacio de complicidad con Maikel. Este es el paso previo si quieres que te escuche y te haga caso. Además, durante estas conversaciones, siempre hay algún elemento personal del alumno que te puede ayudar a conseguir tus objetivos como profesor de matemáticas mediante un acuerdo con él. El elemento personal que usaría en el caso de Maikel sería el sentimiento de agradecimiento que él tenía hacia su padre. Siempre había trabajado mucho para llevar dinero para su madre y sus hermanos y se levantaba a las 5:30 h. cada día para ir a trabajar.

En cuanto a los objetivos, debían priorizarse y, con respecto a los acuerdos, deberían ser realistas. En este caso, los objetivos eran por orden de importancia: no ser expulsado de la clase, llevar el libro y el cuaderno, estar callado cuando hay que estar callado y hablar cuando se debe hablar, prestar atención a las explicaciones en clase, trabajar en clase, hacer deberes y estudiar en casa.

El acuerdo fue que Maikel haría un esfuerzo extra para no ser expulsado y que llevaría el libro y el cuaderno a clase. Maikel aceptó este acuerdo después de oír algunas de mis palabras: “¿A tu padre le gustaría saber que no llevas el libro?”, “Yo no llamaré ahora mismo a tu padre para decirle lo que está pasando porque tengo confianza en ti”, “El próximo día sí que llevarás el libro y la libreta”, “Si no los llevas el próximo día no me dejarás otra opción que hablar con él”.  Finalmente él mismo vio que no estaba haciendo las cosas bien en la clase de matemáticas, no ya sólo por su padre, sino por él mismo.

Desenlace

Naturalmente, los cambios no suceden de la noche a la mañana, sino que es un proceso con sus propios altibajos. En cualquier caso, decidí no volver expulsar a Maikel de la clase  nunca más y prácticamente todos los días llevaba el libro y el material. Él fue progresando. Poco a poco comenzó a participar de una manera positiva en la dinámica de la clase, a pesar de sus carencias de conocimientos en matemáticas. Incluso un día fue el protagonista positivo de la clase, porque aceptó mi ofrecimiento de explicar en la pizarra al grupo el método de división que aprendió en su país y que me contó durante la conversación que tuvimos, meses atrás.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, en la periferia de una gran ciudad, con un 25% alumnado inmigrante
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
Estudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesMaikel y profesor de matemáticas sustituto
Desarrollo• A Maikel no le gusta estudiar / tiene problemas de comportamiento (interrumpe clases, no hace caso al profesor, no lleva material)
• Expulsiones de aula reiteradas
• Punto de inflexión de la situación, al margen de la clase de matemáticas: conversación en horario de guardia. El profesor muestra interés y escucha al alumno
• En base a la confianza y la complicidad, se llega a acuerdos sobre unos objetivos realistas y alcanzables a corto plazo
DuraciónPrimeras clases e intervención a finales del primer trimestre del curso

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4. Grupo de refuerzo o grupo ordinario para dar una mejor respuesta educativa

Presentación

Un estudiante con malos resultados académicos y falta de habilidades sociales recibe actividades de refuerzo pero rechaza la ayuda. Repite segundo de Educación Secundaria Obligatoria y es enviado a un grupo de refuerzo pero cada vez trabaja menos, aunque intelectualmente es el mejor del grupo.

Síntesis del caso →

Contexto

Características del barrio

Se trata de una población (37.000 habitantes) del cinturón de una gran ciudad, con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir de 1950. La mayoría de los habitantes son de segunda y tercera generación de inmigración del resto del Estado, poco integrados culturalmente. El tejido asociativo es débil. La ciudad se dedica sobre todo a la industria y los servicios. Las familias ocupan una gran parte de su horario en la ocupación laboral.

El barrio donde se ubica el caso es muy diverso, con un nivel sociocultural y económico medio y medio bajo. Actualmente hay nueva inmigración, sobre todo sudamericana.

Características del centro

Es un instituto de enseñanza secundaria que funciona desde 1988-90. Hay 350 alumnos, en tres líneas de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y dos de Bachillerato. El claustro está constituido por 47 profesores, 30 con plaza definitiva.

Según las necesidades, desdobla internamente uno o dos cursos de ESO. El primer ciclo de ESO tiene una ratio muy alta. En el segundo ciclo se da un porcentaje alto de abandono a los 16 años.

Los principales valores que manifiesta trabajar, recogidos en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) son los siguientes:

  • Conectar el centro con el entorno.
  • Contribuir a la cohesión social (aceptación de las diferencias) y a la equidad, escuela inclusiva.
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículos dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promover la innovación y formación.

Estos valores se recogen también en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida de alumnos recién llegados.

Planteamiento de la situación

Se trata de un chico de 13 años que, a pesar de tener un nivel intelectual normal – alto (tiene la etapa de educación primaria superada en un centro de la población) repite 2º de ESO. Se considera que pertenece a una familia con grave riesgo social, conocida y atendida por los servicios sociales de la población y, también, por el Equipo de Atención a la Infancia y la Adolescencia (EAIA). Tiene los padres en prisión, vive desde muy pequeño con la abuela, un tío disminuido, la hermana pequeña (que tiene 3 años menos) y, también, con otros tíos y tías. Muestra graves problemas de hábitos, aunque, aparentemente, la atención básica es correcta (comer, vestir, higiene, material escolar.).

Desarrollo de la experiencia

Al iniciar 1º de ESO, a partir de la información obtenida de la etapa de educación primaria y de las primeras observaciones, se detectan dificultades escolares importantes como la falta de hábitos de trabajo, poca concentración, desorganización personal, no dedicación de tiempo al estudio. Pronto se detectan muy malos resultados académicos y se muestra inmaduro e infantil.

En 1º de ESO fue atendido individualmente por la psicopedagoga (la profesora de orientación educativa del centro), la cual llegó a la conclusión de que no necesitaba refuerzo escolar desde el punto de vista de los contenidos, sino apoyo personal y emocional (organización, motivación, conexión …). En ese curso, llevó a cabo una actividad de refuerzo con la psicopedagoga (hábitos, motivación, habilidades sociales…) y hubo conexión con servicios sociales (extraescolares, apoyo familiar …).

Las acciones llevadas a cabo se centraron en: sesiones individuales de dos horas semanales con la psicopedagoga, sesiones de una hora semanal en casa (desde servicios sociales se destinó una educadora del EAIA en coordinación con el instituto), y participación en actividades extraescolares en el centro de tiempo libre y en la biblioteca (no quiere hacer deportes).

Terminó el curso muy justo escolarmente pero se detectó una mejora importante en los hábitos y la organización. Sin embargo, mostraba poca autonomía y poco trabajo de estudio. Se valoró que durante el curso tuvo una buena relación con la psicopedagoga, pero a finales de curso se empezó a detectar un inicio de rechazo a la ayuda externa: dejó el centro de tiempo libre y, aunque fue siempre a las sesiones, empezó a verbalizar: “no lo quiero hacer”, “¿por qué tengo que venir yo?”.

En 2º de ESO, al volver del verano, observamos mucho rechazo a la ayuda (sigue yendo a las sesiones, pero verbaliza que no lo quiere). Simultáneamente, se produce un descenso en el servicio del EAIA, que ha dejado el caso de manera directa y sólo hace el seguimiento puntual. Emocionalmente se le ve muy inestable, parece que no quiere crecer, que no se quiere hacer grande, y tiene pocos amigos. En el segundo trimestre no quiere hacer la actividad de refuerzo, no supera el curso y debe repetir.

En la repetición de 2º de ESO, lo ponemos en un grupo de refuerzo con ocho alumnos, donde no encaja desde el punto de vista de capacidades, pero sí que encaja por la poca autonomía, poco trabajo y los problemas emocionales. Continúa verbalizando que no quiere ayuda, pero la va aceptando (verbaliza que está bien en el grupo). El nivel del grupo está muy por debajo del suyo; trabaja poco, pero aprobando justo.

Continúa su infantilismo, con un cierto aislamiento, y parece que van apareciendo aspectos depresivos: “me da lo mismo”, “no quiero aprender”, “no sé porque estoy aquí”, “no pienso hacer nada”. Es un chico muy bajito, el juguete del grupo, y parece que este papel le gusta.

Desenlace

El curso siguiente (3º de ESO) comprobamos que por capacidades y modelo se encuentra mejor en un grupo ordinario, pero, por necesidades de atención y acogida, está mejor en un grupo de refuerzo. Sin embargo, cada vez trabaja menos, aunque intelectualmente es el mejor del grupo.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, aula de refuerzo. Familia desestructurada, en grave riesgo social
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno, profesorado del aula de refuerzo y aula ordinaria, psicopedagoga, EAIA
Desarrollo• Alumno con dificultades escolares, malos resultados académicos y con falta de habilidades sociales
• Atención individual psicopedagógica. Actividades de refuerzo
• Rechazo progresivo de la ayuda. Repite segundo de ESO
• Se envía a un grupo de refuerzo
• Fracaso escolar
DuraciónTres cursos académicos: 1º de ESO, 2º de ESO y repetición de 2º de ESO

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3. Complicidad con el educador del aula-taller

Presentación

En un entorno de aula-taller, un estudiante con dificultades sociales, familiares, personales y de futuro académico-laboral, impulsa que el equipo docente adopte diferentes recursos para estimular el aprendizaje y la autoestima. Uno de los recursos que resulta determinante es la relación que, de forma intencional, se establece con uno de los educadores.

Síntesis del caso →

Contexto

Características del centro

Este caso se desarrolla en el marco de una fundación. En esta fundación hace 5 años que acompañamos adolescentes y jóvenes en el proceso de hacerse mayores y de afrontar el futuro.

Luchamos por la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo y social: ofrecemos al adolescente y al joven un lugar y un espacio para desarrollar un aprendizaje y para crecer como persona.

Nuestro recorrido como institución educativa orienta nuestro trabajo sobre la forma en que se ha de acompañar a los adolescentes en su itinerario de formación, después de un recorrido de fracaso escolar y personal, y empezar a pensar en su futuro de formación y de empleo.

Contexto sociofamiliar

Fernando hace dos años que está en nuestro centro. Tiene 16 años. La madre de Fernando es muy depresiva y cuida de sus dos hijos prácticamente sola, porque el padre trabaja fuera del país y pasa poco tiempo con la familia.

El hijo mayor también es muy depresivo y prácticamente no sale de casa. Dicen que es superdotado, sin embargo ha pasado unos años sin hacer nada (ni trabajar ni estudiar) y ahora vuelve a estudiar Bachillerato, aunque falta continuamente a clase porque se duerme.

Fernando considera a su hermano como un rival que le roba todo el protagonismo. El hermano trata con rechazo Fernando, le coge sus cosas y le hace la vida imposible. Tienen muy mala relación y sólo se entienden en el tema del consumo de marihuana.

Ahora el padre ha vuelto al país y vive con los hijos. Se presenta como un padre sobreprotector, que tiene que recuperar los años perdidos defendiendo sus hijos y protegiéndolos como si fueran niños pequeños (interviene en peleas de Fernando con amigos y en problemas que tiene). Parece, además, agresivo verbalmente y muy autoritario. Dice que los problemas que hay en casa han sido provocados por la falta de la figura paterna y de autoridad.

Planteamiento de la situación

Los rasgos que dificultan el proceso de aprendizaje de Fernando, que cursa 4º de ESO en formato de aula-taller son:

  • Manifiesta muy poca tolerancia a la frustración y demanda de forma acusada la atención del adulto.
  • Es muy obsesivo en su comportamiento. Cuando se le mete algo en la cabeza no razona.
  • Está en tratamiento psiquiátrico desde hace unos años y lo manifiesta con total normalidad.
  • Se infravalora y eso hace que se sienta nervioso y muy inseguro en todo lo que hace.
  • Necesita constantemente el refuerzo del adulto; si no lo tiene, pierde el control con facilidad y se bloquea. En las aulas reclama la atención constantemente; aunque puede trabajar solo, la inseguridad lo supera.
  • En la clase de orientación laboral manifiesta un discurso maduro, quiere sacarse el curso y seguir los pasos de su padre.
  • Manifiesta malestar con asiduidad. Siempre tiene algún malestar. Es muy hipocondríaco.
  • Come obsesivamente. No puede hacer el cambio de clase sin comer bocadillo y lo hace de manera compulsiva.
  • Tiene problemas de sueño. Le cuesta mucho levantarse por las mañanas y si no lo despierta la madre no lo consigue, porque dice que es incapaz de oir el despertador.
  • Se preocupa por el consumo de porros: continuamente dice que quiere fumar menos. Le preocupa engancharse.
  • En síntesis, es un chico maduro, que es consciente de sus dificultades personales, sabe que su futuro se presenta complicado y eso le crea mucha angustia e impotencia.

La educadora presenta el caso de este adolescente en una de las reuniones del equipo docente del centro. Necesitamos tiempo para comprender qué le pasa a este muchacho, y para elaborar hipótesis que luego sirvan para establecer una línea de trabajo conjunta de todo el equipo. Su comportamiento es cada vez menos sostenible: a determinados talleres, en los que se siente incapaz de poder participar, comienza a encontrarse muy mal, tiene la necesidad de que alguien lo escuche y lo envíe a casa, que le dé permiso para «victimizarse» y que, de este modo, pueda responder que efectivamente es impotente y que no lo conseguirá.

Los motivos principales de preocupación son:

  • Los brotes de agresividad y violencia.
  • Cómo debe afrontar la finalización de este último trimestre: debido a su obsesión con el graduado y que sabemos que el instituto en el que está matriculado no le quieren dar tal posibilidad.
  • La imposibilidad de poder trabajar en determinados talleres. Ya no puede entrar, y en la primera reunión de trimestre vuelve a manifestar esta imposibilidad.
  • La salida del centro, puesto que se termina la escolaridad obligatoria y debemos pensar en su futuro más inmediato, respecto a la formación o bien desde la vertiente más laboral.

Desarrollo de la experiencia

El curso pasado se sintió mal en el grupo, ya que por madurez es un grupo muy infantil.

Se quejaba repetidamente de su desmotivación por esta causa, decía que nadie le hacía caso. Acabó el curso con muchas dificultades, ya que no se vinculó con la figura de la educadora y constantemente la cuestionaba.

Este curso lo empezó motivado. Está más tranquilo con el grupo, ya que es mucho más maduro y se encuentra a gusto. También encaja con su educadora y establecen un buen vínculo. Necesita mucho hablar de lo que le pasa, que alguien valore su trabajo y se esfuerza mucho para agradar y trabajar. Está obsesionado con el graduado, que debería certificarse en el instituto de referencia. Pero con su instituto de referencia existen dificultades tanto para darlo de alta de matrícula como para recibirlo en escolaridad compartida, ya que no lo quieren ver por el instituto. El chico se pasa todo el primer trimestre preguntando si podrá ir. Desde el instituto no responden a nuestra demanda y nosotros intentamos tranquilizar al chico.

Los resultados del primer trimestre del curso son buenos. No hace el taller de peluquería porque manifiesta asco a tocar el pelo. La verdad es que es una manía que tiene y creemos que esto le será insoportable, así que adaptamos la tarde del miércoles a otros talleres que hace de manera individualizada.

Otro aspecto a destacar de este trimestre y curso es que la impuntualidad mejora al principio de trimestre, aunque al final empieza a tener más problemas. La madre se duerme como él mismo y nadie se levanta en casa.

Comienza el segundo trimestre del curso con muchas angustias. Se siente enfermo continuamente. Habla de un malestar general que le impide trabajar. Habla de un nudo en el estómago. Al principio le pasaba comiendo, pero cada vez es más intenso y se presenta con más frecuencia. Su hermano, en casa, también empieza a tirar la toalla y, según él, al hermano se le permite todo. En cambio, a él se le obliga a ir a la escuela aunque se encuentre mal. Dice que en casa nadie le hace caso, que es el último en todo. Está muy sensible y pierde el control con facilidad, aunque siempre vuelve a hablar; el vínculo con la educadora le permite volver a empezar. Tiene varios arrebatos y se le ve mucho más nervioso y tiene muy poca espera y control. Parece que haya sufrido un brote. No soporta los comentarios de los compañeros, se vuelve despectivo y mira de reojo.

No asiste ningún miércoles por la tarde a los talleres (que se le ofrecieron en vez del de peluquería). Durante este trimestre se ha aprovechado para hacerlo colaborar en el taller de mecánica. Viene dos días muy contento, pero después dice que no lo soporta y que él no viene a trabajar para nadie y que él viene a hacer los talleres y punto. Deja de asistir.

También deja de asistir a los talleres de electricidad y de cerrajería. Cada vez que toca este taller ya empieza a tener varios males y lo empieza a avisar dos horas antes de que toque. Al principio entra en el taller, pero no para de quejarse y busca que le digamos que marche. Como esto no sucede se pone muy nervioso y al final acaba yéndose.

El último mes ya ni consigue entrar.

Quiere conseguir un trabajo, aunque se da cuenta de todas las dificultades que conlleva. Su gran problema es que es consciente de todo lo que le pasa y eso lo desespera.

Desenlace

Graduado

Es un tema que tiene olvidado, está más tranquilo, aunque en la reunión del tercer trimestre no conseguía salir del discurso: «que si no tendré graduado decídmelo que no sigo». Como no depende exclusivamente del aula-taller, aplazamos el tema para poder seguir trabajando con el instituto, y con él, para poder trabajar la vía más laboral. De momento, el tema está funcionando y la última semana ya decidió que vendría  el próximo curso con Graduado o sin Graduado.

Talleres

Cuando tenemos la reunión del tercer trimestre él manifiesta que, aunque quiere el graduado, no sabe si logrará asistir a los dos talleres que ha dejado. No sabe qué le pasa, pero no consigue entrar y quisiera hacerlo, ya que es por esta vía que quiere enfocar su futuro laboral.

Tenemos la hipótesis de que el maestro que lleva los talleres, en los que se obsesiona por no entrar, le recuerda la figura paterna, la perfección que lo hace imperfecto; y no soporta evidenciar que él no puede hacer las cosas de manera correcta. Por ello, tratamos de que este maestro se pueda acercar a Fernando para buscar su ayuda y que le manifieste que también hay muchas cosas que él no sabe. Lo hemos probado durante el mes y medio que llevamos de trimestre y Fernando no ha faltado a ninguna de sus clases. Se muestra con menos angustia, trabajando a su ritmo.

La estrategia de un tipo de atención más personalizada, ratos de conversación y la flexibilidad para rebajar el grado de exigencia que no tolera y lo desborda, reconducen la situación, y se presenta un escenario de tranquilidad y calma que le permite continuar el proceso de aprendizaje.

Síntesis del caso

ContextoAula-taller
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
ParticipantesEstudiante, equipo docente de aula-taller, educador
Desarrollo• Estudiante derivado a un aula-taller. Con dificultades sociales, familiares, personales y de futuro académico-laboral
• El primer grupo donde se incorpora no estimula su autonomía. El siguiente curso mejora inicialmente. Destaca la nueva relación con la educadora
• A pesar de que el estudiante percibe que su sitio es el aula-taller, mantiene su interés por incorporarse o relacionarse con el instituto de referencia, que se asocia con la posibilidad de sacarse el título de Graduado. Este interés no es correspondido
• Progresivamente, aumentan sus angustias y disminuye su rendimiento académico. Muestra rechazos casi obsesivos, especialmente si puede relacionar la tarea con la figura paterna
• Atendiendo al conjunto de aspectos, el equipo educativo apuesta para fortalecer la relación con un educador de taller masculino
DuraciónUn curso escolar

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