8. Novatadas al alumnado extranjero

Presentación

En un centre de secundaria se hacen novatadas al alumnado extranjero. Para mirar de acabar con esta práctica, se constituyen grupos mixtos formados por alumnado extranjero y autóctono. Una chica que denuncia una posible novatada es acosada por los compañeros. El centro trata el tema.

Síntesis del caso →

Contexto

El instituto de enseñanza secundaria de este caso, ubicado en el ensanche de una gran ciudad, destaca por su trayectoria académica y por la atención a la diversidad. Por su ubicación, de la misma manera como otros centros situados en el centro de la ciudad, desde hace unos años tiene una gran afluencia de alumnos extranjeros, los cuales, en gran parte, tienen problemas de inserción y de relación con los compañeros de aula, debidos principalmente a las diferencias lingüísticas, culturales y socioeconómicas.

Con el fin de facilitar la relación entre el alumnado extranjero y el autóctono, y para poder evitar las novatadas que han llegado a ser habituales en este tipo de centros, el grupo docente del instituto consideramos importante crear una actividad integradora en el plan de acogida del alumnado extranjero y así intentar resolver problemas de integración de este alumnado.

Planteamiento de la situación

La actividad que programamos consiste en organizar reuniones de clase de grupos mixtos, con alumnos extranjeros y autóctonos. En pequeños grupos mixtos de 4 miembros, el alumnado autóctono explicaba al alumnado extranjero el plan de estudios que se sigue en el centro; la organización de la participación y la representación del alumnado; el funcionamiento de la tutoría y el desarrollo de las actividades culturales.

Una vez terminada la explicación y el intercambio de opiniones, el alumnado autóctono enseñó al alumnado extranjero las instalaciones del centro (llevaron a cabo un recorrido).

Desarrollo de la experiencia

El alumnado autóctono tenía previsto hacer una novatada, que consistía en tirar huevos sobre el alumnado extranjero. Al realizarse la actividad de integración prevista, se creó un buen clima que evitó la materialización de la acción prevista. Sin embargo, una alumna comunicó a la tutora el hecho de que algunos niños y niñas (alumnado autóctono) llevaban huevos, aunque no los habían podido o querido tirar. Un grupo de estos alumnos autóctonos se enteró de lo que la alumna había comentado a la tutora. La esperaron en la calle, fuera del centro, para insultarla, agredirla y amenazarla.

El día siguiente, los padres de la chica comunican que han decidido darla de baja del centro. La dirección y el claustro acuerdan que la primera actividad del día siguiente, durante la primera hora lectiva, será llevar a cabo asambleas en los grupos de clase para reflexionar sobre los hechos y emprender acciones para evitar que la alumna afectada decida abandonar el centro.

Desenlace

En las diferentes clases se decide dirigir una carta a la alumna pidiéndole disculpas y rogándole que se quede en el centro. Los padres y la alumna cambian su decisión y deciden la reincorporación. A partir de este momento se dejan de hacer novatadas en el centro.

Síntesis del caso

ContextoInstituto (1º ESO) con gran asistencia de alumnado extranjero, ubicado en una zona céntrica de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumnado que se incorpora al centro, Alumnado que ya estudia en el centro, Profesorado, Familia
Desarrollo• En el centro se ha generado una dinámica negativa consistente en hacer novatadas a los alumnos extranjeros
• El centro quiere acabar con esta dinámica. Se hacen grupos de alumnos extranjeros y autóctonos para qué se conozcan y se enseñen las instalaciones
• Una alumna avisa que un niño podría estar preparando una novatada. Esta niña es acosada por los compañeros y los padres quieren cambiarla de centro
• Se trata el tema, los grupos y el centro piden disculpas, la alumna no se da de baja
DuraciónDos días

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7. Un alumno recién llegado en las aulas de secundaria

Presentación

Un chico recién llegado magrebí continúa su escolarización en la ESO. Pero se mantienen los problemas de discriminación que ya sufría en la primaria y ahora se incrementan. Hay varias intervenciones desde el instituto, entre ellas, la asignación a un grupo-clase adaptado o medidas de mediación de conflictos. En el nuevo grupo se observa una evolución positiva en los aprendizajes del chico y una mayor integración entre iguales.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un municipio costero de 20.000 habitantes aproximadamente, con un núcleo de población disperso, ya que está constituido por una serie de urbanizaciones alrededor del núcleo urbano. Es una población en crecimiento constante, con procedencia muy variada y con poca estabilidad.

El centro es de carácter público, tiene alrededor de 800 alumnos y 80 profesores, donde se imparten enseñanzas de ESO, bachillerato y ciclos formativos. También dispone de diferentes recursos para la atención a la diversidad: aula de acogida, aula abierta, grupos de adaptación, unidad de escolarización compartida (UEC), técnica de integración social (TIS), maestra de pedagogía terapéutica y psicopedagoga.

Planteamiento de la situación

El caso es de un alumno de 1º de ESO, que tiene 12 años. Se trata de un alumno de procedencia magrebí que hace cuatro años que ha llegado; vive en el casco urbano con la familia nuclear (padre, madre y un hermano más pequeño).

Es un niño no integrado socialmente, su problemática ya comenzó en la escuela de primaria. Los compañeros lo rechazan, se ríen y le pegan. No tiene amigos, ni entre los propios alumnos magrebíes. La problemática se hace aún más grave cuando sale del centro (va solo en casa y algún profesor lo ha tenido que acompañar alguna vez porque los niños del centro le esperan a la salida del centro para pegarle). Él no tiene habilidades sociales ni relacionales, y su familia tampoco.

En el ámbito escolar no tiene hábitos de estudio, tiene dificultades de atención y de concentración y de organización personal. Todo esto hace que se retrase en el aprendizaje.

Desarrollo de la experiencia

Al inicio de curso se observa la problemática del alumno, que es global. Se interviene en tres ámbitos para mejorar el proceso de inclusión:

  1. Resolución de los conflictos que se plantean de manera inmediata:

a) se hacen diferentes mediaciones entre alumnos, y

b) se aplica el reglamento de régimen interno y las consecuentes sanciones a los implicados.

2. Prevención sobre el contexto de los conflictos:

a) la técnica en integración social hace observación y seguimiento durante la hora del patio e, incluso, algún día hace el acompañamiento del alumno en casa, y

b) incide en el grupo-clase trabajando el problema a la hora de tutoría.

3. Intervenciones a largo plazo:

a) se le asigna un grupo-clase de adaptación que resulta ser un grupo más reducido, con más horas de incidencia del tutor (posibilidad de recibir una atención más individualizada),

b) se le asigna un cotutor, que en algunas horas de tutoría trabaja hábitos personales con él, habilidades sociales y organización, al tiempo que hace seguimiento de la problemática,

c) en la tutoría sale un compañero que voluntariamente le hará acompañamiento y le ayudará en la incorporación al nuevo grupo,

d) se deriva el caso al equipo de asesoramiento pedagógico (EAP) para que haga una valoración de su personalidad y el alumno es derivado al centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ), y

e) se pide seguimiento de la familia a los servicios sociales.

Desenlace

El alumno se encuentra integrado en el grupo-clase de adaptación, se relaciona con «normalidad» con un grupo de alumnos (amigos), han desaparecido las conductas de agresiones, dentro del centro y en la calle, y aún está en proceso de adaptación a los aprendizajes porque le cuesta mucho organizarse y ser responsable.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, 1º ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
Recursos y servicios
ParticipantesEstudiantes, TIS, Profesora de aula y grupo-clase de atención a la diversidad
Desarrollo• Un chico recién llegado magrebí continúa la escolarización en la ESO
• Mantiene los problemas de integración social que ya provienen de primaria: es acosado por compañeros tanto en el centro escolar como en la calle
• En el instituto se toman medidas de mediación de conflictos y de régimen disciplinario. La TIS también hace actuaciones a nivel personal y tutorial de integración
• Finalmente el chico es asignado a un grupo-clase adaptado donde se observa un cambio positivo en la adaptación escolar y en la adquisición de aprendizajes
DuraciónUn curso escolar

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6. Buscando el compromiso del estudiante

Presentación

Un profesor aplica los principios del contrato didáctico con un estudiante en dificultades. Busca para hacerlo cumplir con las características básicas del contrato de aprendizaje: que sea un acuerdo formalizado, que exista una relación de contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos situamos en un instituto de la periferia de Barcelona, con un alto porcentaje de alumnado inmigrante, un 25% aproximadamente. En este conjunto de alumnado inmigrante, la mayoría son alumnos que hace años que viven en Cataluña, incluso algunos han nacido aquí. Por otra parte, una minoría (los llamados inmigrantes de incorporación tardía o reciente) van llegando  y se incorporan al centro a medida que avanza el curso escolar.

La organización particular del área de Matemáticas, con grupos heterogéneos a partir del 2º curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), hace que la mayoría de alumnado inmigrante principalmente concluya el curso con un bajo rendimiento académico. Estos alumnos suelen tener un nivel más bajo de éxito, pero no quiere decir que tengan un nivel inferior de capacidades, evidentemente. A los alumnos de incorporación tardía o con bajo nivel de adquisición de la lengua se les asigna el aula de acogida.

Planteamiento de la situación

Maikel hace ya cuatro años que llegó de Ecuador y actualmente cursa 1º de ESO. En general, podríamos decir que no le gusta la escuela, ni tampoco le motiva estudiar. Este primer trimestre suspendió  6 asignaturas. Además de no estudiar y no trabajar, últimamente está tomando un rol negativo respecto al resto de la clase. Interrumpe la clase, hace demasiadas bromas, no hace caso al profesor, lo han expulsado de clase varias veces, no lleva el material que se le solicita, no tiene cuaderno de trabajo, etc.

Me incorporé al trabajo de profesor de matemáticas en este instituto y con este grupo de alumnos principalmente durante el mes de diciembre, concretamente la tercera semana.

La profesora que hacía la sustitución anterior me pasó el cuaderno de notas y unas cuantas indicaciones de cómo era el grupo y quién era Maikel. “No será fácil”, pensé.

Desarrollo de la experiencia

Las primeras clases con el grupo no fueron demasiado bien. Incluso tuve que echar a algunos alumnos de la clase, entre ellos a Maikel. Yo sentía que como profesor podía hacerlo mejor. La expulsión debe ser el último recurso (de supervivencia) cuando ya no tienes más recursos (los productivos). No es ninguna solución. Aplazar un problema es “pan para hoy y hambre para mañana”.

El punto de inflexión en la situación no llegó hasta enero, fuera de la clase de matemáticas, con una conversación. Estaba de guardia y Maikel llegó a la sala de profesores con un Comunicado de Expulsión de la asignatura de Lengua Castellana. Estos momentos de comunicación, tarde o temprano, llegan, se han de buscar y estar preparado, pero no se deben forzar.

Los elementos más relevantes de aquella conversación los escribo a continuación. Le pregunté qué pasó, aunque yo ya sabía que me diría que la culpa era del profesor. Lo importante era que él fuera consciente de que me interesaba por él y que le estaba escuchando. Tenía que hablar quitando tensión a la conversación. A continuación le expliqué anécdotas mías, de cuando tenía su edad y también tenía problemas con los profesores de lengua o de matemáticas. Lo más importante no es si estas anécdotas son reales o medio inventadas, lo importante es si son adecuadas o no.

Dada la buena acogida de mis palabras, continuamos hablando de algún aspecto y de alguna ciudad típica de su país que yo conocía, para pasar después a interesarme por la escuela en Ecuador. Incluso me contó un método diferente para hacer divisiones, que aprendió en la escuela primaria de su país.

Con esta conversación lo que estaba haciendo era abrir una puerta y crear un espacio de complicidad con Maikel. Este es el paso previo si quieres que te escuche y te haga caso. Además, durante estas conversaciones, siempre hay algún elemento personal del alumno que te puede ayudar a conseguir tus objetivos como profesor de matemáticas mediante un acuerdo con él. El elemento personal que usaría en el caso de Maikel sería el sentimiento de agradecimiento que él tenía hacia su padre. Siempre había trabajado mucho para llevar dinero para su madre y sus hermanos y se levantaba a las 5:30 h. cada día para ir a trabajar.

En cuanto a los objetivos, debían priorizarse y, con respecto a los acuerdos, deberían ser realistas. En este caso, los objetivos eran por orden de importancia: no ser expulsado de la clase, llevar el libro y el cuaderno, estar callado cuando hay que estar callado y hablar cuando se debe hablar, prestar atención a las explicaciones en clase, trabajar en clase, hacer deberes y estudiar en casa.

El acuerdo fue que Maikel haría un esfuerzo extra para no ser expulsado y que llevaría el libro y el cuaderno a clase. Maikel aceptó este acuerdo después de oír algunas de mis palabras: “¿A tu padre le gustaría saber que no llevas el libro?”, “Yo no llamaré ahora mismo a tu padre para decirle lo que está pasando porque tengo confianza en ti”, “El próximo día sí que llevarás el libro y la libreta”, “Si no los llevas el próximo día no me dejarás otra opción que hablar con él”.  Finalmente él mismo vio que no estaba haciendo las cosas bien en la clase de matemáticas, no ya sólo por su padre, sino por él mismo.

Desenlace

Naturalmente, los cambios no suceden de la noche a la mañana, sino que es un proceso con sus propios altibajos. En cualquier caso, decidí no volver expulsar a Maikel de la clase  nunca más y prácticamente todos los días llevaba el libro y el material. Él fue progresando. Poco a poco comenzó a participar de una manera positiva en la dinámica de la clase, a pesar de sus carencias de conocimientos en matemáticas. Incluso un día fue el protagonista positivo de la clase, porque aceptó mi ofrecimiento de explicar en la pizarra al grupo el método de división que aprendió en su país y que me contó durante la conversación que tuvimos, meses atrás.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, en la periferia de una gran ciudad, con un 25% alumnado inmigrante
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
Estudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesMaikel y profesor de matemáticas sustituto
Desarrollo• A Maikel no le gusta estudiar / tiene problemas de comportamiento (interrumpe clases, no hace caso al profesor, no lleva material)
• Expulsiones de aula reiteradas
• Punto de inflexión de la situación, al margen de la clase de matemáticas: conversación en horario de guardia. El profesor muestra interés y escucha al alumno
• En base a la confianza y la complicidad, se llega a acuerdos sobre unos objetivos realistas y alcanzables a corto plazo
DuraciónPrimeras clases e intervención a finales del primer trimestre del curso

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5. Una expulsión indefinida

Presentación

Un alumno de 3º de ESO es expulsado reiteradamente del instituto y, a pesar de las intervenciones del profesorado y los especialistas, el Consejo Escolar determina su inhabilitación hasta final de curso.

Síntesis del caso →

Contexto

El equipo directivo observa que el centro recibe pocas solicitudes de plaza en el periodo oficial de preinscripción y que un tercio de la matriculación en 1º de ESO procede de alumnado no preinscrito. Buena parte de estas matriculas fuera de plazo son a propuesta de la Inspección Educativa, ya que quedan plazas vacantes y es un centro que sabe tratar al alumnado problemático.

La dirección del centro analiza las escuelas de procedencia de la zona y observa que una escuela envía casi la totalidad del alumnado —es la escuela que tiene escolarizada una buena parte del colectivo gitano del barrio—, y que las otras dos escuelas de la zona envían únicamente un tercio del alumnado que ha acabado el último curso de Primaria, que manifiesta necesidades educativas especiales o actitudes de rechazo escolar.

En las primeras semanas de clase, se observa una conflictividad muy intensa en todas las aulas de primero, que se manifiesta en expulsiones de clase, en la incomunicación ante la actividad lectiva en la mayoría de asignaturas y en una tensión extrema entre el profesorado para gestionar el aula.

En cuanto a la acción tutorial, el seguimiento y la orientación del alumnado, el tutor del grupo clase y el equipo docente se reúne semanalmente. Hacen una entrevista inicial a cada alumno y les pasan unos ejercicios sobre competencias lingüísticas y matemáticas. Los datos se comentan en las reuniones del equipo docente. También siguen regularmente la dinámica de la clase y de cada alumno.

En la asamblea semanal, el tutor procura analizar con el grupo el funcionamiento de la clase. El equipo docente se comunica las incidencias y procura coordinar las actuaciones de aula. Ante situaciones de conflicto, en primer lugar el tutor habla con el afectado. Después lo hace todo el equipo docente, que establece un pacto con el alumno correspondiente. En caso de persistir el conflicto, el jefe de estudios convoca a la familia de acuerdo con el tutor.

Respecto a los seminarios, equipos o departamentos de área, los equipos docentes consideran que el currículum organizado en 10 áreas curriculares (más materias optativas, de refuerzo…) dispersa excesivamente los referentes del alumnado, sobretodo porque es excesivo el número de profesores que los atienden. La estructura horaria y el espacio del aula no se adaptan al estilo de aprendizaje de algunos alumnos.

En cuanto a la programación y el trabajo de aula, algunos profesores manifiestan que un sector del alumnado no aprende a través de la lectura y la explicación del profesor, sino que necesitan hacer actividades variadas, cambiantes e interesantes. El equipo docente también ha identificado que el alumnado tiene poca autonomía y una bajísima autoestima, y que necesita mucha guía y ayuda del profesorado. También manifiestan que es muy importante que el profesor dirija y controle el ritmo de la clase.

El psicopedagogo del centro lleva a cabo diferentes tareas: adaptaciones curriculares de alumnos con dificultades, asesorar a los tutores y los equipos educativos cuando estos le envían alumnos para hacer una valoración psicopedagógica, entre otras. La profesional del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) se reúne semanalmente con el psicopedagogo de centro, el cual le comenta los casos problemáticos, los analizan conjuntamente y entrevista aquellos alumnos que le solicita el tutor o el equipo docente. Sobre todo se trata de alumnado con baja motivación, dificultades para concentrarse, hábitos de trabajo insuficientes, deficiencias importantes en los aprendizajes básicos, o con una estructura familiar poco estable. En ocasiones también se le pide que asista a la reunión de algún equipo docente cuando se habla de algún caso o situación conflictiva, por ejemplo: faltas de respeto al profesorado, cuestionamiento de su autoridad, dificultades para seguir las indicaciones o necesidades de un seguimiento más individualizado.

Planteamiento de la situación

Kevin es un alumno de 14 años que ha ingresado en 3º de ESO en el Instituto. Muestra más interés por las actividades de aprendizaje en que el trabajo que hay que llevar a cabo parten de unas pautas iniciales, es más autónomo, y tienen una carga teórica más reducida, como por ejemplo las áreas curriculares de tecnología, informática y educación física.

En las primeras cuatro semanas del curso Kevin ha estado expulsado trece veces de clase por siete profesores diferentes por las razones siguientes: interrumpe continuamente la marcha de la clase hablando, gritando y no haciendo caso al profesorado, falta al respeto al profesor y se mofa, escribe en las mesas con el lápiz y no hace caso a las advertencias de la profesora, o se pelea con los compañeros de clase. La descripción que hace el tutor de su comportamiento es:

  • Desde el inicio de curso Kevin presenta una conflictividad constante. Es nervioso, no controla sus acciones y es irreflexivo y agresivo ante la autoridad del profesorado.
  • Provoca a los demás de manera constante: grita a los compañeros, se cambia de silla, no para quieto, pinta las mesas, recorta papeles, dibuja, no presta atención.
  • Se niega a hacerme caso y me desafía ante toda la clase.
  • Los gritos, las amenazas, las peleas y el juego con adhesivos son las actividades habituales en mi clase.
  • Es inteligente, desobediente y mal educado.
  • Provoca tu reacción y así se divierte.
  • No tiene ningún interés por el trabajo académico.

Desarrollo de la experiencia

Antes de empezar el siguiente curso, Kevin es entrevistado por una de las profesoras de atención a la diversidad del instituto, y la información que obtiene es que el pasado curso fue expulsado del instituto anterior durante la mayor parte del curso. Sus expectativas de futuro son cursar un cicle formativo de grado medio de una rama tecnológica.

En el ámbito familiar, el chico vive con la madre, su pareja y el abuelo materno. Se muestra muy crítico con el compañero de su madre y en cambio mantiene un fuerte vínculo afectivo con ella. El padre hace cuatro años que se fue de casa. Desde hace tres meses también vive con el nuevo compañero de la madre con el cual no tiene buena relación, se enfrentan constantemente y ni el abuelo ni él lo acaban de aceptar. Kevin tiene una fuerte relación de dependencia con la madre y no acepta ninguna figura masculina entre él y la madre.

Durante las dos primeras semanas de clase, diversos profesores hablan con el para hacerle reflexionar sobre su comportamiento. La tercera semana, conversa nuevamente con la profesora de atención a la diversidad durante una hora. El chico dice que el compañero de su madre lo pone nervioso y que muchos días, cuando llega del instituto, ya está muy alterado y no puede controlarse. Reconoce algunos malos comportamientos hacia el profesorado y niega otros. Se queja de una expulsión injusta. Dice que está en el instituto para conseguir el título, que no le gustan las clases que tiene que escribir todo el rato. El chico no quiere que se avise a la madre.

El profesorado le propone un pacto y un plazo de 15 días para comprobar que lo cumple. Se acuerda no avisar a la madre si en los próximos tres días el comportamiento mejora, y, en el caso que haya que hablar con ella, se le hará saber que el chico manifiesta que está nervioso por el ambiente de casa. En los 3 días siguientes a la reunión, se le expulsa tres veces de clase. Habla con el jefe de estudios, le expulsan 6 días y se le dice que vuelva al instituto con la madre para mantener una entrevista.

El tutor habla con la madre después de la primera expulsión. La madre defiende al hijo y no reconoce los comportamientos que expone el profesorado. El chico vuelve a clase y firma un nuevo contrato. Al día siguiente de haber hablado la madre con el tutor, es expulsado de una clase y el alumno dice que ha sido sin motivo. Se le expulsa hasta la reunión del próximo Consejo Escolar.

En el Consejo Escolar comparece la madre, que niega las afirmaciones del profesorado, y se inicia el proceso de expediente disciplinario. A partir de este, un profesor instruye el expediente: entrevista al chico, a la madre, al profesorado, al psicopedagogo del centro y pide a la psicopedagoga del EAP que haga un informe y que hable con el chico. La psicopedagoga se niega a hacer un informe para el expediente, pero acepta entrevistar al chico. La madre dice al instructor que en poco tiempo han muerto dos de sus hijos y hermanos de Kevin, que se ha separado del marido y que vive con un compañero, con quien el chico está enfrentado.

Desenlace

Pasado el Consejo Escolar, y mientras actúan los psicopedagogos, el equipo de profesores considera que, después de dos meses y medio desde el inicio de curso, es evidente que Kevin no ha cambiado nada su comportamiento, que no se puede esperar que mejore en el futuro, que es un elemento muy negativo para la clase, ya que muchas veces impide que se pueda trabajar, y que no reconoce ninguna autoridad en el profesorado. En el Consejo Escolar, el instructor propone inhabilitar al alumno para asistir al centro hasta final de curso y se aprueba.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, con 1/3 de la matriculación en 1º de ESO que procede de alumnado no preinscrito y a propuesta de la Inspección Educativa
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno de 3r de ESO y familia, Tutor del grupo de clase y equipo docente, Profesora de atención a la diversidad, Psicopedagogos del centro y del EAP, Profesor instructor del expediente de expulsión
Desarrollo• Alumno de 3r de ESO expulsado 13 veces de clase durante las primeras 4 semanas de curso
• Diversos profesores hablan con Kevin durante las dos primeras semanas de clase para que reflexione sobre su comportamiento
• Profesora de atención a la diversidad le entrevista
• Propuesta de pacto para un plazo de 15 días. Expulsiones reiteradas
• El tutor entrevista a la madre y el caso pasa al Consejo Escolar
• Intervención de los psicopedagogos del centro y del EAP
• El Consejo Escolar determina la inhabilitación definitiva
Duración2 meses y medio una vez iniciado el curso escolar

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4. Grupo de refuerzo o grupo ordinario para dar una mejor respuesta educativa

Presentación

Un estudiante con malos resultados académicos y falta de habilidades sociales recibe actividades de refuerzo pero rechaza la ayuda. Repite segundo de Educación Secundaria Obligatoria y es enviado a un grupo de refuerzo pero cada vez trabaja menos, aunque intelectualmente es el mejor del grupo.

Síntesis del caso →

Contexto

Características del barrio

Se trata de una población (37.000 habitantes) del cinturón de una gran ciudad, con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir de 1950. La mayoría de los habitantes son de segunda y tercera generación de inmigración del resto del Estado, poco integrados culturalmente. El tejido asociativo es débil. La ciudad se dedica sobre todo a la industria y los servicios. Las familias ocupan una gran parte de su horario en la ocupación laboral.

El barrio donde se ubica el caso es muy diverso, con un nivel sociocultural y económico medio y medio bajo. Actualmente hay nueva inmigración, sobre todo sudamericana.

Características del centro

Es un instituto de enseñanza secundaria que funciona desde 1988-90. Hay 350 alumnos, en tres líneas de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y dos de Bachillerato. El claustro está constituido por 47 profesores, 30 con plaza definitiva.

Según las necesidades, desdobla internamente uno o dos cursos de ESO. El primer ciclo de ESO tiene una ratio muy alta. En el segundo ciclo se da un porcentaje alto de abandono a los 16 años.

Los principales valores que manifiesta trabajar, recogidos en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) son los siguientes:

  • Conectar el centro con el entorno.
  • Contribuir a la cohesión social (aceptación de las diferencias) y a la equidad, escuela inclusiva.
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículos dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promover la innovación y formación.

Estos valores se recogen también en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida de alumnos recién llegados.

Planteamiento de la situación

Se trata de un chico de 13 años que, a pesar de tener un nivel intelectual normal – alto (tiene la etapa de educación primaria superada en un centro de la población) repite 2º de ESO. Se considera que pertenece a una familia con grave riesgo social, conocida y atendida por los servicios sociales de la población y, también, por el Equipo de Atención a la Infancia y la Adolescencia (EAIA). Tiene los padres en prisión, vive desde muy pequeño con la abuela, un tío disminuido, la hermana pequeña (que tiene 3 años menos) y, también, con otros tíos y tías. Muestra graves problemas de hábitos, aunque, aparentemente, la atención básica es correcta (comer, vestir, higiene, material escolar.).

Desarrollo de la experiencia

Al iniciar 1º de ESO, a partir de la información obtenida de la etapa de educación primaria y de las primeras observaciones, se detectan dificultades escolares importantes como la falta de hábitos de trabajo, poca concentración, desorganización personal, no dedicación de tiempo al estudio. Pronto se detectan muy malos resultados académicos y se muestra inmaduro e infantil.

En 1º de ESO fue atendido individualmente por la psicopedagoga (la profesora de orientación educativa del centro), la cual llegó a la conclusión de que no necesitaba refuerzo escolar desde el punto de vista de los contenidos, sino apoyo personal y emocional (organización, motivación, conexión …). En ese curso, llevó a cabo una actividad de refuerzo con la psicopedagoga (hábitos, motivación, habilidades sociales…) y hubo conexión con servicios sociales (extraescolares, apoyo familiar …).

Las acciones llevadas a cabo se centraron en: sesiones individuales de dos horas semanales con la psicopedagoga, sesiones de una hora semanal en casa (desde servicios sociales se destinó una educadora del EAIA en coordinación con el instituto), y participación en actividades extraescolares en el centro de tiempo libre y en la biblioteca (no quiere hacer deportes).

Terminó el curso muy justo escolarmente pero se detectó una mejora importante en los hábitos y la organización. Sin embargo, mostraba poca autonomía y poco trabajo de estudio. Se valoró que durante el curso tuvo una buena relación con la psicopedagoga, pero a finales de curso se empezó a detectar un inicio de rechazo a la ayuda externa: dejó el centro de tiempo libre y, aunque fue siempre a las sesiones, empezó a verbalizar: “no lo quiero hacer”, “¿por qué tengo que venir yo?”.

En 2º de ESO, al volver del verano, observamos mucho rechazo a la ayuda (sigue yendo a las sesiones, pero verbaliza que no lo quiere). Simultáneamente, se produce un descenso en el servicio del EAIA, que ha dejado el caso de manera directa y sólo hace el seguimiento puntual. Emocionalmente se le ve muy inestable, parece que no quiere crecer, que no se quiere hacer grande, y tiene pocos amigos. En el segundo trimestre no quiere hacer la actividad de refuerzo, no supera el curso y debe repetir.

En la repetición de 2º de ESO, lo ponemos en un grupo de refuerzo con ocho alumnos, donde no encaja desde el punto de vista de capacidades, pero sí que encaja por la poca autonomía, poco trabajo y los problemas emocionales. Continúa verbalizando que no quiere ayuda, pero la va aceptando (verbaliza que está bien en el grupo). El nivel del grupo está muy por debajo del suyo; trabaja poco, pero aprobando justo.

Continúa su infantilismo, con un cierto aislamiento, y parece que van apareciendo aspectos depresivos: “me da lo mismo”, “no quiero aprender”, “no sé porque estoy aquí”, “no pienso hacer nada”. Es un chico muy bajito, el juguete del grupo, y parece que este papel le gusta.

Desenlace

El curso siguiente (3º de ESO) comprobamos que por capacidades y modelo se encuentra mejor en un grupo ordinario, pero, por necesidades de atención y acogida, está mejor en un grupo de refuerzo. Sin embargo, cada vez trabaja menos, aunque intelectualmente es el mejor del grupo.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, aula de refuerzo. Familia desestructurada, en grave riesgo social
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno, profesorado del aula de refuerzo y aula ordinaria, psicopedagoga, EAIA
Desarrollo• Alumno con dificultades escolares, malos resultados académicos y con falta de habilidades sociales
• Atención individual psicopedagógica. Actividades de refuerzo
• Rechazo progresivo de la ayuda. Repite segundo de ESO
• Se envía a un grupo de refuerzo
• Fracaso escolar
DuraciónTres cursos académicos: 1º de ESO, 2º de ESO y repetición de 2º de ESO

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3. Complicidad con el educador del aula-taller

Presentación

En un entorno de aula-taller, un estudiante con dificultades sociales, familiares, personales y de futuro académico-laboral, impulsa que el equipo docente adopte diferentes recursos para estimular el aprendizaje y la autoestima. Uno de los recursos que resulta determinante es la relación que, de forma intencional, se establece con uno de los educadores.

Síntesis del caso →

Contexto

Características del centro

Este caso se desarrolla en el marco de una fundación. En esta fundación hace 5 años que acompañamos adolescentes y jóvenes en el proceso de hacerse mayores y de afrontar el futuro.

Luchamos por la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo y social: ofrecemos al adolescente y al joven un lugar y un espacio para desarrollar un aprendizaje y para crecer como persona.

Nuestro recorrido como institución educativa orienta nuestro trabajo sobre la forma en que se ha de acompañar a los adolescentes en su itinerario de formación, después de un recorrido de fracaso escolar y personal, y empezar a pensar en su futuro de formación y de empleo.

Contexto sociofamiliar

Fernando hace dos años que está en nuestro centro. Tiene 16 años. La madre de Fernando es muy depresiva y cuida de sus dos hijos prácticamente sola, porque el padre trabaja fuera del país y pasa poco tiempo con la familia.

El hijo mayor también es muy depresivo y prácticamente no sale de casa. Dicen que es superdotado, sin embargo ha pasado unos años sin hacer nada (ni trabajar ni estudiar) y ahora vuelve a estudiar Bachillerato, aunque falta continuamente a clase porque se duerme.

Fernando considera a su hermano como un rival que le roba todo el protagonismo. El hermano trata con rechazo Fernando, le coge sus cosas y le hace la vida imposible. Tienen muy mala relación y sólo se entienden en el tema del consumo de marihuana.

Ahora el padre ha vuelto al país y vive con los hijos. Se presenta como un padre sobreprotector, que tiene que recuperar los años perdidos defendiendo sus hijos y protegiéndolos como si fueran niños pequeños (interviene en peleas de Fernando con amigos y en problemas que tiene). Parece, además, agresivo verbalmente y muy autoritario. Dice que los problemas que hay en casa han sido provocados por la falta de la figura paterna y de autoridad.

Planteamiento de la situación

Los rasgos que dificultan el proceso de aprendizaje de Fernando, que cursa 4º de ESO en formato de aula-taller son:

  • Manifiesta muy poca tolerancia a la frustración y demanda de forma acusada la atención del adulto.
  • Es muy obsesivo en su comportamiento. Cuando se le mete algo en la cabeza no razona.
  • Está en tratamiento psiquiátrico desde hace unos años y lo manifiesta con total normalidad.
  • Se infravalora y eso hace que se sienta nervioso y muy inseguro en todo lo que hace.
  • Necesita constantemente el refuerzo del adulto; si no lo tiene, pierde el control con facilidad y se bloquea. En las aulas reclama la atención constantemente; aunque puede trabajar solo, la inseguridad lo supera.
  • En la clase de orientación laboral manifiesta un discurso maduro, quiere sacarse el curso y seguir los pasos de su padre.
  • Manifiesta malestar con asiduidad. Siempre tiene algún malestar. Es muy hipocondríaco.
  • Come obsesivamente. No puede hacer el cambio de clase sin comer bocadillo y lo hace de manera compulsiva.
  • Tiene problemas de sueño. Le cuesta mucho levantarse por las mañanas y si no lo despierta la madre no lo consigue, porque dice que es incapaz de oir el despertador.
  • Se preocupa por el consumo de porros: continuamente dice que quiere fumar menos. Le preocupa engancharse.
  • En síntesis, es un chico maduro, que es consciente de sus dificultades personales, sabe que su futuro se presenta complicado y eso le crea mucha angustia e impotencia.

La educadora presenta el caso de este adolescente en una de las reuniones del equipo docente del centro. Necesitamos tiempo para comprender qué le pasa a este muchacho, y para elaborar hipótesis que luego sirvan para establecer una línea de trabajo conjunta de todo el equipo. Su comportamiento es cada vez menos sostenible: a determinados talleres, en los que se siente incapaz de poder participar, comienza a encontrarse muy mal, tiene la necesidad de que alguien lo escuche y lo envíe a casa, que le dé permiso para «victimizarse» y que, de este modo, pueda responder que efectivamente es impotente y que no lo conseguirá.

Los motivos principales de preocupación son:

  • Los brotes de agresividad y violencia.
  • Cómo debe afrontar la finalización de este último trimestre: debido a su obsesión con el graduado y que sabemos que el instituto en el que está matriculado no le quieren dar tal posibilidad.
  • La imposibilidad de poder trabajar en determinados talleres. Ya no puede entrar, y en la primera reunión de trimestre vuelve a manifestar esta imposibilidad.
  • La salida del centro, puesto que se termina la escolaridad obligatoria y debemos pensar en su futuro más inmediato, respecto a la formación o bien desde la vertiente más laboral.

Desarrollo de la experiencia

El curso pasado se sintió mal en el grupo, ya que por madurez es un grupo muy infantil.

Se quejaba repetidamente de su desmotivación por esta causa, decía que nadie le hacía caso. Acabó el curso con muchas dificultades, ya que no se vinculó con la figura de la educadora y constantemente la cuestionaba.

Este curso lo empezó motivado. Está más tranquilo con el grupo, ya que es mucho más maduro y se encuentra a gusto. También encaja con su educadora y establecen un buen vínculo. Necesita mucho hablar de lo que le pasa, que alguien valore su trabajo y se esfuerza mucho para agradar y trabajar. Está obsesionado con el graduado, que debería certificarse en el instituto de referencia. Pero con su instituto de referencia existen dificultades tanto para darlo de alta de matrícula como para recibirlo en escolaridad compartida, ya que no lo quieren ver por el instituto. El chico se pasa todo el primer trimestre preguntando si podrá ir. Desde el instituto no responden a nuestra demanda y nosotros intentamos tranquilizar al chico.

Los resultados del primer trimestre del curso son buenos. No hace el taller de peluquería porque manifiesta asco a tocar el pelo. La verdad es que es una manía que tiene y creemos que esto le será insoportable, así que adaptamos la tarde del miércoles a otros talleres que hace de manera individualizada.

Otro aspecto a destacar de este trimestre y curso es que la impuntualidad mejora al principio de trimestre, aunque al final empieza a tener más problemas. La madre se duerme como él mismo y nadie se levanta en casa.

Comienza el segundo trimestre del curso con muchas angustias. Se siente enfermo continuamente. Habla de un malestar general que le impide trabajar. Habla de un nudo en el estómago. Al principio le pasaba comiendo, pero cada vez es más intenso y se presenta con más frecuencia. Su hermano, en casa, también empieza a tirar la toalla y, según él, al hermano se le permite todo. En cambio, a él se le obliga a ir a la escuela aunque se encuentre mal. Dice que en casa nadie le hace caso, que es el último en todo. Está muy sensible y pierde el control con facilidad, aunque siempre vuelve a hablar; el vínculo con la educadora le permite volver a empezar. Tiene varios arrebatos y se le ve mucho más nervioso y tiene muy poca espera y control. Parece que haya sufrido un brote. No soporta los comentarios de los compañeros, se vuelve despectivo y mira de reojo.

No asiste ningún miércoles por la tarde a los talleres (que se le ofrecieron en vez del de peluquería). Durante este trimestre se ha aprovechado para hacerlo colaborar en el taller de mecánica. Viene dos días muy contento, pero después dice que no lo soporta y que él no viene a trabajar para nadie y que él viene a hacer los talleres y punto. Deja de asistir.

También deja de asistir a los talleres de electricidad y de cerrajería. Cada vez que toca este taller ya empieza a tener varios males y lo empieza a avisar dos horas antes de que toque. Al principio entra en el taller, pero no para de quejarse y busca que le digamos que marche. Como esto no sucede se pone muy nervioso y al final acaba yéndose.

El último mes ya ni consigue entrar.

Quiere conseguir un trabajo, aunque se da cuenta de todas las dificultades que conlleva. Su gran problema es que es consciente de todo lo que le pasa y eso lo desespera.

Desenlace

Graduado

Es un tema que tiene olvidado, está más tranquilo, aunque en la reunión del tercer trimestre no conseguía salir del discurso: «que si no tendré graduado decídmelo que no sigo». Como no depende exclusivamente del aula-taller, aplazamos el tema para poder seguir trabajando con el instituto, y con él, para poder trabajar la vía más laboral. De momento, el tema está funcionando y la última semana ya decidió que vendría  el próximo curso con Graduado o sin Graduado.

Talleres

Cuando tenemos la reunión del tercer trimestre él manifiesta que, aunque quiere el graduado, no sabe si logrará asistir a los dos talleres que ha dejado. No sabe qué le pasa, pero no consigue entrar y quisiera hacerlo, ya que es por esta vía que quiere enfocar su futuro laboral.

Tenemos la hipótesis de que el maestro que lleva los talleres, en los que se obsesiona por no entrar, le recuerda la figura paterna, la perfección que lo hace imperfecto; y no soporta evidenciar que él no puede hacer las cosas de manera correcta. Por ello, tratamos de que este maestro se pueda acercar a Fernando para buscar su ayuda y que le manifieste que también hay muchas cosas que él no sabe. Lo hemos probado durante el mes y medio que llevamos de trimestre y Fernando no ha faltado a ninguna de sus clases. Se muestra con menos angustia, trabajando a su ritmo.

La estrategia de un tipo de atención más personalizada, ratos de conversación y la flexibilidad para rebajar el grado de exigencia que no tolera y lo desborda, reconducen la situación, y se presenta un escenario de tranquilidad y calma que le permite continuar el proceso de aprendizaje.

Síntesis del caso

ContextoAula-taller
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
ParticipantesEstudiante, equipo docente de aula-taller, educador
Desarrollo• Estudiante derivado a un aula-taller. Con dificultades sociales, familiares, personales y de futuro académico-laboral
• El primer grupo donde se incorpora no estimula su autonomía. El siguiente curso mejora inicialmente. Destaca la nueva relación con la educadora
• A pesar de que el estudiante percibe que su sitio es el aula-taller, mantiene su interés por incorporarse o relacionarse con el instituto de referencia, que se asocia con la posibilidad de sacarse el título de Graduado. Este interés no es correspondido
• Progresivamente, aumentan sus angustias y disminuye su rendimiento académico. Muestra rechazos casi obsesivos, especialmente si puede relacionar la tarea con la figura paterna
• Atendiendo al conjunto de aspectos, el equipo educativo apuesta para fortalecer la relación con un educador de taller masculino
DuraciónUn curso escolar

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2. Mejorando el clima de una aula abierta

Presentación

A partir de la observación de dos clases, una de matemáticas y otra de ciencias sociales en un Instituto, se plantean diversas realidades dentro del aula con los estudiantes y las diferentes formas de trabajar de cada uno de los profesores que imparten estas asignaturas.

Síntesis del caso →

Contexto

En el marco de la investigación realizada sobre las estrategias de acogida de alumnado extranjero en los institutos de educación secundaria, se ha solicitado al profesorado de un centro de los alrededores de una gran ciudad, la posibilidad de observar como gestionan en el aula la atención a la diversidad. Una vez aceptada la petición se establece día y hora para hacer la observación, y se determinan los grupos clase y el profesorado participante.

Planteamiento de la situación

Son las 11.15h de un martes del mes de mayo. Llego al instituto. Voy a observar dos clases: una de matemáticas de 1º de ESO y la otra de ciencias sociales de 4º de ESO. Hemos informado al profesorado que queremos hacer estas observaciones para ver como gestionan el aula, como atienden la diversidad y  en especial la diversidad que conlleva el alumnado extranjero.

Desarrollo de la experiencia

Cuando entro en la escuela me dirijo a Conserjería y pregunto por el profesor con quien había establecido el contacto. Mientras espero, hablo con el conserje sobre como agrupan los alumnos (me explica que están agrupados por niveles: buenos, medianos, malos), la duración de las sesiones de clase, el horario de los alumnos… Después de unos 10 minutos se me dirige a la profesora que he de observar. Es una chica muy joven. Parece un poco cansada. Me dice: “Ya te había visto, pero he salido a fuera a tomar el café, porque todo el día aquí dentro…”

De camino hacia el aula me explica que hoy le toca matemáticas con el grupo medio, con los alumnos que no son buenos, pero que aún se puede hacer alguna cosa.

Me explica también que tiene una alumna inmigrante que no entiende casi nada ni el castellano ni el catalán, y que le da hojas con multiplicaciones, porque aún no sabe multiplicar bien. Entro en el aula y le pregunto dónde le va bien que me siente. No tiene tiempo para responderme, que ya entran gritando los alumnos de primero de ESO. Ella, también grita, les pide que se sienten. Muchos de ellos y ellas continúan hablando y no se sientan. Mientras, ella da al alumno inmigrante, situado en una mesa individual en el extremo derecho  de la clase, la hoja con multiplicaciones. El resto de los alumnos van sentándose poco a poco. Las mesas están dispuestas de dos en dos. Empieza diciendo: ¿“recordáis el que hicimos ayer? (…) Hoy haremos la mediatriz y la bisectriz. ¿Habéis traído el compás?” Muchos chicos y chicas gritan: “Nooooo”. Yo pregunto a un chico que tengo al lado: “¿cómo es que no lo has traído?” y me contesta: “¡porque no tengo y no me lo quiero comprar!”. Ella va explicando y haciendo la mediatriz y la bisectriz en la pizarra, con compás, mientras el resto va charlando. Pocos escuchan y sobre todo los de detrás hacen burla, se tiran el estuche…

Cuando acaba dice: “haced el ejercicio 7 y 8 del libro”. Algunos van haciendo los ejercicios, pero muchos no los hacen. Como que muchos no llevan compás no lo pueden hacer y ella sugiere que lo hagan a mano alzada. Los chicos y chicas siguen quejándose en voz alta: “¡profe esto es un rollo! ¡Yo no lo pienso hacer! ¡Me aburro!”, y con otros comentarios parecidos.

Yo digo al mismo chico que le había preguntado antes porque no había traído el compás si quiere que le ayude a hacer el ejercicio. Como no ha traído ni compás ni libreta, le propongo calcar en una hoja el ángulo y que dibuje la bisectriz a mano alzada.

La maestra los riñe y les dice que ya les había avisado y que tenían que haber traído el  compás. A los que se portan mal les hace separar la mesa y sentarse delante.  Después les manda hacer en la pizarra unos ejercicios. Salen preferentemente los chicos y castiga los que “no se han portado bien” dejándolos sin hacer el ejercicio en la pizarra. Luego corrigen los deberes del día anterior en la pizarra (¡que muchos no han hecho!).

Antes de que suene el timbre recogen, y cuando suena salen todos y todas muy rápidamente. Al salir me comenta: “ya ves como son… hacemos lo que podemos… con este grupo no se puede hacer mucho más”.

La profesora me acompaña a encontrarnos con el profesor de ciencias sociales de 4º de ESO. Nos encontramos en el pasillo. Me da la sensación que éste profesor está mucho más relajado y contento que la profesora anterior. En la entrada me habla de los chicos y chicas extranjeros que tiene. Se queda en la puerta y saluda a los alumnos que entran. Cuando ya han entrado casi todos entra él. Los alumnos se van sentando. Me presenta y dice que vengo a observar la clase y que con mi feedback le ayudaré a mejorar la clase.

El profesor empieza diciendo que hoy explicará la revolución francesa. Lo hace con pasión. Después muestra un Power Point, con cuadros sobre la revolución francesa, esquemas y pequeños fragmentos de texto de los núcleos más importantes. Va haciendo preguntas a los alumnos, va relacionando el tema con películas, con libros, con la situación política de los países de donde provienen los alumnos…

El alumnado está sentado, de dos en dos y de cuatro en cuatro, todos mirando a la pizarra. Parece que están atentos y atentas. Muchos van copiando los pequeños fragmentos de texto del Power Point. Suena el timbre y todos continúan sentados, escuchando hasta que el profesor acaba de hablar. Luego van saliendo tranquilamente.

Al acabar la sesión, me pregunta qué me ha parecido y me comenta que desde hace unos años ha probado hacer las clases con Power Point con muchas imágenes y que le funciona muy bien. Ahora bien, me dice que hace pocos trabajos en grupo, que le gustaría hacer más. También me comenta que los alumnos están distribuidos por su conducta y que este es el grupo más alto. Que a él no le gusta, pero que en el centro hay una corriente antipedagógica muy fuerte y que no puede oponerse a esta distribución del alumnado. Eso sí, él intenta que la mayoría estén en el grupo más elevado. Nos despedimos y se pone a mi disposición para cualquier cosa que necesitemos.

Desenlace

Mientras me dirijo al metro voy dando vueltas a las observaciones realizadas, a los profesores y a las diferencias. No puedo evitar compararlos y me surgen ideas que quiero contrastar con mi equipo de investigación en cuanto pueda. Entre estas, aparece la influencia de las expectativas del profesorado hacia el grupo de alumnos, la experiencia de los docentes o los recursos didácticos utilizados (la bienvenida a los alumnos, la presentación de una persona que se incorpora al grupo, las preguntas a los alumnos, entre otras). Pero lo que más me ha impactado ha sido la pasión, en contra de la desmotivación, con la que los docentes viven y sienten su profesión.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, en zona metropolitana de una gran ciudad, con mayoría de población inmigrante
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAsignatura
Aula
AcciónCurrículum
Metodología
Atención a la diversidad
ParticipantesProfesor novel, grupo de estudiantes
Desarrollo• El alumnado muestra dificultades de aprendizaje, de autoimagen y de relación
• El profesor programa 10 sesiones considerando las características del grupo de estudiantes
• Los alumnos responden positivamente, aunque a veces con dificultades de atención
• El trabajo realizado es presentado a alumnos de las aulas comunes
Duración10 sesiones de clase

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1. Dos formas de gestionar el aula

Presentación

A partir de la observación de dos clases, una de matemáticas y otra de ciencias sociales en un Instituto, se plantean diversas realidades dentro del aula con los estudiantes y las diferentes formas de trabajar de cada uno de los profesores que imparten estas asignaturas.

Síntesis del caso →

Contexto

En el marco de la investigación realizada sobre las estrategias de acogida de alumnado extranjero en los institutos de educación secundaria, se ha solicitado al profesorado de un centro de los alrededores de una gran ciudad, la posibilidad de observar como gestionan en el aula la atención a la diversidad. Una vez aceptada la petición se establece día y hora para hacer la observación, y se determinan los grupos clase y el profesorado participante.

Planteamiento de la situación

Son las 11.15h de un martes del mes de mayo. Llego al instituto. Voy a observar dos clases: una de matemáticas de 1º de ESO y la otra de ciencias sociales de 4º de ESO. Hemos informado al profesorado que queremos hacer estas observaciones para ver como gestionan el aula, como atienden la diversidad y  en especial la diversidad que conlleva el alumnado extranjero.

Desarrollo de la experiencia

Cuando entro en la escuela me dirijo a Conserjería y pregunto por el profesor con quien había establecido el contacto. Mientras espero, hablo con el conserje sobre como agrupan los alumnos (me explica que están agrupados por niveles: buenos, medianos, malos), la duración de las sesiones de clase, el horario de los alumnos… Después de unos 10 minutos se me dirige a la profesora que he de observar. Es una chica muy joven. Parece un poco cansada. Me dice: “Ya te había visto, pero he salido a fuera a tomar el café, porque todo el día aquí dentro…”

De camino hacia el aula me explica que hoy le toca matemáticas con el grupo medio, con los alumnos que no son buenos, pero que aún se puede hacer alguna cosa.

Me explica también que tiene una alumna inmigrante que no entiende casi nada ni el castellano ni el catalán, y que le da hojas con multiplicaciones, porque aún no sabe multiplicar bien. Entro en el aula y le pregunto dónde le va bien que me siente. No tiene tiempo para responderme, que ya entran gritando los alumnos de primero de ESO. Ella, también grita, les pide que se sienten. Muchos de ellos y ellas continúan hablando y no se sientan. Mientras, ella da al alumno inmigrante, situado en una mesa individual en el extremo derecho  de la clase, la hoja con multiplicaciones. El resto de los alumnos van sentándose poco a poco. Las mesas están dispuestas de dos en dos. Empieza diciendo: ¿“recordáis el que hicimos ayer? (…) Hoy haremos la mediatriz y la bisectriz. ¿Habéis traído el compás?” Muchos chicos y chicas gritan: “Nooooo”. Yo pregunto a un chico que tengo al lado: “¿cómo es que no lo has traído?” y me contesta: “¡porque no tengo y no me lo quiero comprar!”. Ella va explicando y haciendo la mediatriz y la bisectriz en la pizarra, con compás, mientras el resto va charlando. Pocos escuchan y sobre todo los de detrás hacen burla, se tiran el estuche…

Cuando acaba dice: “haced el ejercicio 7 y 8 del libro”. Algunos van haciendo los ejercicios, pero muchos no los hacen. Como que muchos no llevan compás no lo pueden hacer y ella sugiere que lo hagan a mano alzada. Los chicos y chicas siguen quejándose en voz alta: “¡profe esto es un rollo! ¡Yo no lo pienso hacer! ¡Me aburro!”, y con otros comentarios parecidos.

Yo digo al mismo chico que le había preguntado antes porque no había traído el compás si quiere que le ayude a hacer el ejercicio. Como no ha traído ni compás ni libreta, le propongo calcar en una hoja el ángulo y que dibuje la bisectriz a mano alzada.

La maestra los riñe y les dice que ya les había avisado y que tenían que haber traído el  compás. A los que se portan mal les hace separar la mesa y sentarse delante.  Después les manda hacer en la pizarra unos ejercicios. Salen preferentemente los chicos y castiga los que “no se han portado bien” dejándolos sin hacer el ejercicio en la pizarra. Luego corrigen los deberes del día anterior en la pizarra (¡que muchos no han hecho!).

Antes de que suene el timbre recogen, y cuando suena salen todos y todas muy rápidamente. Al salir me comenta: “ya ves como son… hacemos lo que podemos… con este grupo no se puede hacer mucho más”.

La profesora me acompaña a encontrarnos con el profesor de ciencias sociales de 4º de ESO. Nos encontramos en el pasillo. Me da la sensación que éste profesor está mucho más relajado y contento que la profesora anterior. En la entrada me habla de los chicos y chicas extranjeros que tiene. Se queda en la puerta y saluda a los alumnos que entran. Cuando ya han entrado casi todos entra él. Los alumnos se van sentando. Me presenta y dice que vengo a observar la clase y que con mi feedback le ayudaré a mejorar la clase.

El profesor empieza diciendo que hoy explicará la revolución francesa. Lo hace con pasión. Después muestra un Power Point, con cuadros sobre la revolución francesa, esquemas y pequeños fragmentos de texto de los núcleos más importantes. Va haciendo preguntas a los alumnos, va relacionando el tema con películas, con libros, con la situación política de los países de donde provienen los alumnos…

El alumnado está sentado, de dos en dos y de cuatro en cuatro, todos mirando a la pizarra. Parece que están atentos y atentas. Muchos van copiando los pequeños fragmentos de texto del Power Point. Suena el timbre y todos continúan sentados, escuchando hasta que el profesor acaba de hablar. Luego van saliendo tranquilamente.

Al acabar la sesión, me pregunta qué me ha parecido y me comenta que desde hace unos años ha probado hacer las clases con Power Point con muchas imágenes y que le funciona muy bien. Ahora bien, me dice que hace pocos trabajos en grupo, que le gustaría hacer más. También me comenta que los alumnos están distribuidos por su conducta y que este es el grupo más alto. Que a él no le gusta, pero que en el centro hay una corriente antipedagógica muy fuerte y que no puede oponerse a esta distribución del alumnado. Eso sí, él intenta que la mayoría estén en el grupo más elevado. Nos despedimos y se pone a mi disposición para cualquier cosa que necesitemos.

Desenlace

Mientras me dirijo al metro voy dando vueltas a las observaciones realizadas, a los profesores y a las diferencias. No puedo evitar compararlos y me surgen ideas que quiero contrastar con mi equipo de investigación en cuanto pueda. Entre estas, aparece la influencia de las expectativas del profesorado hacia el grupo de alumnos, la experiencia de los docentes o los recursos didácticos utilizados (la bienvenida a los alumnos, la presentación de una persona que se incorpora al grupo, las preguntas a los alumnos, entre otras). Pero lo que más me ha impactado ha sido la pasión, en contra de la desmotivación, con la que los docentes viven y sienten su profesión.

Síntesis del caso

ContextoInstituto
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesProfesora de matemáticas, profesor de ciencias sociales, alumnado agrupado según rendimiento académico, observador
DesarrolloEn dos situaciones de aula, se observa:
• Tipos de interacción entre profesor/a / alumnado y contenidos
• Criterios de agrupamiento interno
• Formas de presentación de los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje
• Uso del material didáctico
• Maneras de cerrar la sesión
• Percepción del docente
DuraciónUna sesión de clase (fase previa, interactiva, posterior)

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