55. El aula competente

Presentación

El caso presenta una forma de abordar la diversidad en un aula de Primaria, de aumentar la participación de todo el alumnado y de incrementar la motivación intrínseca que conduzca a un mayor trabajo en el aula.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos encontramos en una escuela pública catalana del Vallés de una población bastante grande y con un nivel socioeducativo y económico de las familias medio-bajo, de las cuales el 30% son inmigrantes. Es una escuela de doble línea en la que domina una visión tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la clase de tercero de primaria buena parte del alumnado no está nada atento ni motivado por el trabajo de aula, se muestran muy dispersos, inmaduros y sólo piensan en trabajar poco y en jugar. Además, cuesta que estén debidamente en una clase (evitar rencillas, pasarse notitas, respetar las indicaciones del profesorado sin mucha demora, interrupciones, etc.).

Planteamiento de la situación

Comienza un nuevo curso escolar con una tutora nueva. Es una clase con mucha diversidad tanto en cuanto a dificultades de aprendizaje, ritmos y comportamiento.

Aparte del alumnado que arrastra baja autoestima ligada en parte a sus dificultades académicas (el curso anterior los sacaban del aula para recibir refuerzo tres veces por semana y algunos los hacía sentir mal esta situación), nos encontramos con otro % con poca madurez y por tanto muy poca responsabilidad, se levantan cuando quieren de clase o solucionan sus conflictos del día a día de manera no asertiva.

Por otro lado, encontramos problemas de relación que se arrastran de otros cursos, especialmente entre 4 niños y niñas, pero además, se dieron situaciones en las que el alumnado que ostentaba el liderazgo social del aula provocó temporadas de un cierto rechazo por otros.

Asimismo contamos con algunos alumnos con una gran timidez, lo que les impide su completo desarrollo en el aula: relación con compañeros/as, participación, … Sin embargo, en general es una clase muy poco participativa.

Una parte importante del alumnado, incluyendo el académicamente más potente, manifiesta a menudo su deseo de trabajar poco, preguntan a menudo cuando se termina el trabajo. Incluso alguno tiene un bajo rendimiento en relación con sus capacidades por falta de motivación por las tareas escolares.

Desarrollo de la experiencia

Para empezar se procedió a recordar el valor de las normas de aula y construir de manera conjunta, tutora y clase, las que consideraban que eran necesarias para el buen funcionamiento de la clase, resumidas en trabajar y convivir bien.

Se organizó la clase con grupos de trabajo cooperativos con dos cargos (responsable del grupo y del material) a cada grupo (4 o 5 niños y niñas), con el fin de implicarlos de manera intensa en el funcionamiento de la clase. Los cargos se rotaban cada semana (todos los hacían) pero antes de cambiarlos cada alumno debía autoevaluarse oralmente y el resto de su grupo debía valorar como había hecho el trabajo. Para facilitar la convivencia de toda la clase, cuando todo el mundo había hecho los dos cargos a los grupos de trabajo se cambiaban de lugar.

También desde el inicio se introdujo la flexibilidad en el ritmo de trabajo, explicando lo mínimo necesario para que el alumnado fuera el protagonista máximo y trabajar cada uno a su ritmo pero en equipo para resolver las dudas, permitiendo así a la maestra una intervención más cercana con todo el alumnado, especialmente los que necesitan más, y mediar en los conflictos. Asimismo, las tres horas de refuerzo con que contaba la clase se hicieron dentro del aula.

Pasadas tres semanas, una vez los grupos de trabajo funcionaban bastante bien y se habían corregido en parte aspectos que dificultaban el funcionamiento de las clases, se les planteó la posibilidad de trabajar por rincones, para empezar sólo en el área de matemáticas para incrementar su motivación intrínseca, productividad, implicación y, con la diversificación de actividades, llegar más y mejor a todo el alumnado. Se les explica que además de las actividades más habituales harían juegos y actividades más manipulativas. Su primera reacción fue de rechazo, viendo que deberían trabajar demasiado ya que implicaba hacer más trabajo de lo habitual, y aunque una parte del alumnado quería se pospone la idea para más adelante.

Pasados unos días más, se les vuelve a preguntar si quieren probar los rincones, y esta vez sí es un deseo mayoritario. Rápidamente ven que les gusta la dinámica, a pesar de las dificultades iniciales de tener tanta autonomía y responsabilidad, y muy pronto los resultados son bastante buenos a nivel de implicación, trabajo, motivación, …

Durante todo el proceso, además de la coordinación y seguimiento tutorial con el resto de especialistas que tenía el alumnado, fue necesaria la colaboración de las familias para reconducir los aspectos conductuales más destacados, por lo que desde la tutoría se intensificó la comunicación con ellas para ir trabajando de manera conjunta.

Desenlace

Pasados un par de meses se puede detectar que el alumnado cada vez está más motivado y es más autónomo y responsable, tanto en su comportamiento como a la hora de trabajar. Se han ido resolviendo, aunque no del todo, los antiguos problemas de relación porque la tutora los ha sentado juntos y ha estado mediando en el día a día. Asimismo, en diferente medida, el alumnado más tímido ha hecho una progresión muy grande y la clase en general tiene una predisposición mucho más positiva hacia el trabajo.

Síntesis del caso

ContextoAula de tercero de Educación Primaria de una escuela catalana
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesTutora, grupo clase, equipo docente y familias.
Desarrollo• Aumento de la participación del alumnado en clase para mejorar el clima de aula y aspectos personales.
• Acción tutorial para mediar en los conflictos del alumnado y su comportamiento.
• Coordinación equipo docente y familias.
• Trabajo con ritmo flexible en equipos de trabajo que se ofrecen apoyo mutuo, tanto respecto al aprendizaje como en el comportamiento.
• Incremento de la motivación intrínseca con mayor protagonismo del alumnado y rincones.
DuraciónDos meses

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42. Niños y niñas del CRAE en el mundo escolar

Presentación

Sara es una niña de 9 años de etnia gitana que desde pequeña reside en un Centro Residencial de Acción Educativa. Actualmente Sara está cursando 4º de educación primaria en una escuela pública. Es una niña que a lo largo de su escolaridad ha ido desarrollando dificultades de aprendizaje en la escuela y no sigue el ritmo de su clase y grupo. Desde la escuela y el CRAE, se está valorando cual es el mejor recurso para ayudarla.

Síntesis del caso →

Contexto

Sara va a una escuela pública del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya. Es uno de los principales centros educativos de la ciudad. Está ubicada en el centro histórico de una ciudad de unos 133.000 habitantes.

La escuela dispone de instalaciones nuevas, adaptadas y acogedoras para una buena práctica educativa. Existen dos líneas de educación, la infantil i la primaria. Según la escuela, su profesorado tiene una formación actualizada, con una mentalidad integradora y cohesionada, para dar una buena atención psicopedagógica y cultural a sus alumnos. Además, se enmarca dentro de un proyecto de escuela acogedora para que los alumnos recién llegados se sientan integrados lo más pronto posible. Las nacionalidades de los niños y niñas son diversas.

Planteamiento de la situación

Sara lleva desde los 3 años residiendo en el CRAE, junto a su hermano. Las relaciones entre ellos son buenas y mantienen una relación fraternal. Actualmente la niña tiene 9 años y el 14.

Sara siendo la pequeña, tiene como referente a su hermano mayor. Se protegen y se quieren mucho. Hay muchas muestras de apoyo por ambas partes y están muy unidos. Es una niña complaciente y busca siempre agradar a los demás. Le gusta ser el centro de atención y utiliza recursos para sentirse acogida de una manera muy individual. Además, tienen un buen vínculo con los educadores del centro. Su crecimiento en el CRAE, con la consiguiente larga estancia en el centro y la buena práctica socioeducativa de los profesionales, ha favorecido las buenas relaciones con los educadores. Los hermanos tienen contacto con su familia biológica de una manera intermitente.

Durante la etapa de parvulario y el primer curso de primaria, Sara iba a una escuela concertada donde realizó P3, P4, P5 i 1r de primaria. En esta escuela elaboran un informe final de etapa valorando aspectos personales y la adquisición de las capacidades básicas adecuadas y aceptables. También valoran positivamente las relaciones con los compañeros y la adquisición de hábitos, así como de cierta seguridad afectiva y emocional, con una imagen positiva de ella misma, un progreso adecuado en comunicación y expresión en diferentes situaciones, y con iniciativa para hacer frente a situaciones de la vida cotidiana, sabiendo aceptar la diversidad y mostrando un comportamiento de acuerdo a las normas de convivencia.

Durante el curso de 1º de primaria tenía un tutor atento que respondía a les demandas afectivas de la niña. Cuando este tuvo que marcharse del centro porque estaba cubriendo una baja, volvió la profesora titular. A partir de ese momento empezaron los problemas, la tutora estigmatizó a la niña y cuando había algún problema en clase, la enviaba al despacho del director. Las notas de la niña, su motivación y ganas de aprender empezaron a bajar notablemente.

Desde el CRAE se observó que a la  profesora le quedaban dos años para jubilarse y quería desentenderse. Debido a la divergencia de opiniones respecto de los niños que provienen del CRAE, y la mala relación establecida entre tutores de ambos centros, se decidió cambiarla de centro escolar.

A partir de aquí, Sara empezó su escolaridad en primaria en un centro público. La acogida en la nueva escuela fue buena.  Sara volvía a tener un profesor implicado en su tarea, respetuoso, cercano, receptivo ante las dificultades que se presentaban y muy consciente de la realidad de la niña.

Durante el transcurso de 2º curso de primaria fue todo dentro de la normalidad. Las notas continuaban siendo un poco bajas, pero no hubo conflictos. Tenía un nivel adecuado de comprensión oral, pero presentaba dificultades en vocabulario nuevo y cierta falta de atención a la hora de trabajar.

El curso siguiente, es decir, en 3º de primaria, empiezan a aparecer problemas graves en el aprendizaje, con un nuevo cambio de tutor. Desarrolla un comportamiento inquieto, molesta a los compañeros y se muestra despistada y desorganizada con las tareas escolares. Suspende 5 asignaturas de 7. A pesar de los insuficientes, desde la escuela deciden  pasarla de curso.

En el transcurso de su escolarización, deciden ponerla en un grupo de apoyo dentro de la escuela. De este modo, en las asignaturas instrumentales sale del aula 3 horas con un grupo reducido de alumnos que necesitan una atención especial en el desarrollo de las materias.

 

Desarrollo de la experiencia

Actualmente Sara está cursando 4º de primaria y le quedan dos cursos para finalizar la escolarización en dicho centro. Normalmente no causa problemas en el aula. Puntualmente se comporta de una manera no aceptada en el aula porque quiere hacer reír a sus compañeros y ser el centro de atención. Esta actitud le hace bajar las notas. Está bien integrada dentro del grupo clase y se relaciona con normalidad con tos sus compañeros, principalmente con las niñas.

Las valoraciones desde la escuela son que Sara es una niña poco participativa y colaboradora, con una falta de competencia en la escritura. No trae nuca los deberes hechos y le cuesta seguir las normas. Continúa saliendo 3 horas en grupo reducido de apoyo, ya que solo se concentra cuando hay alguien pendiente de ella todo el rato. Su nivel de aprendizaje cada vez está más distanciado del grupo clase. Sus notas so no significativas porque en la escuela consideran que evaluarla de una manera real podría ser perjudicial para la niña.  Según el criterio de algún profesor, le aprueban la asignatura aunque justifican que su nivel está por debajo de la media del grupo clase. Su tutora, expresa que las dificultades de la niña en el aula son debidas a la falta de un entorno afectivo que la ayude a tener interés por las cosas. Esto se traduce en que ha perdido la ilusión por estudiar y tiene dificultades para seguir el ritmo y dinámica del aula.

Además de asistir a la escuela, acude a un centro de audición y lenguaje para trabajar sus dificultades. Desde este centro se valora que Sara presenta dificultades de aprendizaje en lectoescritura. Tiene problemas perceptuales (visual, espacial, auditiva y temporal), confunde algunos colores, no tiene una noción clara del antes y después y otros conceptos temporales, tiene una lectura lenta, la comprensión lectora es floja, hace muchas faltas de ortografía, segmenta mal las palabras de una frase y le cuesta organizar el lenguaje escrito.  Sara ha entrado en una dinámica de no querer aprender. La niña no explica nada de su vida personal.

El técnico del EAP (Equipo de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica),  valora que las dificultades de Sara en la escuela son por culpa de los educadores sociales del CRAE. Desde el EAP, decidieron derivar a la niña al CSMIJ (Centro de Salud Mental de Niños y Jóvenes), pero la terapeuta resolvió que si Sara no tenía predisposición para hablar, dejarían la terapia para más adelante ya que podría ser contraproducente. Cuando la niña recibe la atención que pide, es cuando reacciona.

Desde el CRAE ven que la niña toma conciencia de su situación a medida que pasan los años. Cuando se aproximan fechas importantes para ella, es cuando muestra un comportamiento agresivo. Es una niña que sufre mucho a causa de que no exterioriza sus sentimientos. Tiene problemas emocionales debido a su trayectoria vital. No tiene afección por las cosas materiales y creen que la falta de motivación a la hora de estudiar es porque tiene otras preocupaciones.

Desenlace

A partir de estas valoraciones, el tutor de la niña en el CRAE, valora la situación y decide concretar una reunión con la escuela para valorar las posibles actuaciones futuras para Sara. En esta reunión, se convoca a la directora del centro educativo, el tutor de la niña en la escuela, el coordinador del grupo de pequeños del CRAE y el tutor de este en el mismo centro, el técnico del EAP y la pedagoga del centro de audición y lenguaje, para valorar cuales son la líneas de actuación a partir de este momento.

La escuela aconseja que Sara este año no repita 4º de primaria, independientemente de la evolución que tinga la niña de ahora a final de curso. Desde la dirección alegan que repetir sería muy perjudicial para Sara porque los niños y niñas con quien le tocaría ir a clase el año que viene, son “como ella” y con los que hay ya hay “ya tienen bastante”. Valoran que continúe con su grupo clase ya que este es un buen apoyo para Sara.

Desde el CRAE creen que antes de tomar cualquier decisión se debería esperar hasta ver la evolución de las niñas desde ahora hasta final de trimestre. La niña cada día hace los deberes y a menudo por las noches, antes de irse a dormir, pide leer un cuento.  El día que no hace los deberes es porque son larguísimos y no los puede acabar, ya que no entiende lo que esta haciendo.  Los educadores del CRAE trabajan con ella la responsabilidad de sus actos conflictivos en la escuela. Si la situación continua como hasta ahora, los educadores apoyan la idea de que es bueno que repita curso, ya que sus notas no son buenas y temen que cuando llegue al instituto, el contacto con la realidad sea mucho peor.

Los acuerdos y compromisos pactados en la reunión para favorecer el desarrollo de Sara son los siguientes:

  • La escuela: Revisar si trae los deberes hechos, dar refuerzos positivos cuando realice bien la tarea, supervisar que apunte todos los deberes en la agenda, conseguir que tenga unos buenos hábitos de trabajo, realizar un dossier adaptado de ejercicios, trabajar coordinadamente con todos los profesores implicados, y hacer una devolución al CRAE de cómo evoluciona.
  • El CRAE: Revisar la agenda y la mochila cada mediodía y cada tarde cuando el educador de turno la vaya a recoger, realizar los deberes cada día que tenga para que adquiera la dinamia y la responsabilidad que le falta, hacer un seguimiento exhaustivo de los deberes, conseguir que tenga buenos hábitos de trabajo, evaluar su evolución de aquí a final de curso, y velar porque las decisiones que se tomen sea las mejores para el futuro de Sara.
  • EAP: Realizar un seguimiento de les actuaciones realizadas y programar periódicamente encuentro entre los profesionales implicados.

Síntesis del caso

ContextoEscuela pública
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
ParticipantesAlumna, Tutor del CRAE, Coordinador del grupo de pequeños del CRAE, Tutora de la escuela, Directora de la escuela, Técnico del EAP, Pedagoga del centro de audición y lenguaje, Educadora social en prácticas
Desarrollo• Alumna que reside en un CRAE y relación que se establece con la escuela
• Dificultades de aprendizaje y riesgo de fracaso escolar
• Cambio de escuela y variabilidad en la implicación de los tutores y tutoras
• Asistencia a un grupo de apoyo y atención especializada
• Divergencia de opiniones entre la escuela y el CRAE en relación a la realización de los deberes y la promoción de curso
• Reunión conjunta de los agentes implicados y toma de acuerdos y compromisos
DuraciónCurso académico y siguientes

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18. Prevención del fracaso escolar previo al paso en el Instituto

Presentación

David es un alumno con dificultades severas en el ámbito lingüístico. Tanto la familia como la escuela han hecho y hacen un seguimiento muy cercano, y han empleado diversidad de recursos para favorecer su progreso. Actualmente, David está en la USEE y su grupo de referencia es 4º de educación primaria. Su tutora desea orientar el paso a la ESO de manera óptima.

Síntesis del caso →

Contexto

David va a una escuela pública de una línea. El nivel sociocultural de las familias es medio-alto. La escuela acoge las etapas de educación infantil -EI- y educación primaria -EP-. Hay tres aulas de EE o USEE (Unidad de Apoyo a la Educación Especial): una de educación infantil, otra para 1º, 2º y 3º y una última para 4º, 5º y 6º, donde se encuentran escolarizados niños con necesidades educativas especiales (retraso mental, autismo …). En la medida de lo posible, se potencia que estos niños y niñas compartan actividades con los alumnos del curso de referencia, contando con una educadora de apoyo. David está haciendo 4º de Educación Primaria en la USEE y comparte este espacio con 5 compañeros más.

En la escuela de David, siempre que es posible, organizan actividades para fomentar el conocimiento y la participación de todo el alumnado en las actividades del municipio. Es en este tipo de actividades en las que se intenta hacer un trabajo de inclusión de los alumnos de la USEE en la sociedad. Al ser una escuela pequeña hay un trato muy cercano de los maestros con los alumnos.

Planteamiento de la situación

David comenzó su escolarización en una guardería. A tres años pasó a una escuela pública donde se hizo una modificación del curriculum (aprobada por la delegación territorial de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno Autonómico de origen) para alargar la etapa educativa. Esta modificación del currículo se hizo debido al retraso en el lenguaje y en el logro de las capacidades básicas del ciclo de Educación Infantil.

A David se le realizó una valoración neurológica por parte del servicio de neurología del hospital infantil donde se le diagnosticó una afasia de tipo expresivo. El Equipo de Orientación del centro donde estaba escolarizado le diagnosticó un posible TGD (Trastorno General del Desarrollo).

El último curso de este ciclo (EI) lo realizó ya en el sistema educativo catalán. David fue escolarizado en una escuela de una población capital de comarca. Durante el curso de P-5 se hizo una evaluación por parte del EAP de la zona y se aconsejó un cambio de modalidad de escolarización para dar una respuesta más adecuada a las dificultades que presentaba a la hora de acceder a los contenidos curriculares y al mismo tiempo se hizo la demanda de atención al CREDA (Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos). De esta manera comienza 1º de primaria en la escuela actual y en la UEE.

David vive con su madre y su hermana en un piso de la misma población donde está la escuela. La hermana carrera 1º de ESO en el instituto. Hace un año, aproximadamente, los padres se separaron. Actualmente el padre trabaja en otra comunidad autónoma lejos del domicilio familiar y sólo lo ve durante un mes en verano. La madre trabaja en el turno de noche. Tiene mucha relación con sus primos y muchos fines de semana los pasa con ellos. Pero durante la semana, a pesar de ser un niño muy sociable, después de la escuela pasa el tiempo en casa jugando solo o, a veces, con su hermana.

David es un niño muy querido y se nota. Durante el primer y el segundo trimestre de este curso ha asistido a un centro de refuerzo para trabajar las matemáticas y la lectoescritura, pero el último trimestre la familia preferido abandonar este refuerzo y apuntarlo a un logopeda privado.

Desarrollo de la experiencia

Actualmente David se encuentra en la USEE donde recibe la atención del CREDA durante 3 horas semanales y, desde principios del tercer trimestre, ha comenzado a trabajar 1 hora semanal con un logopeda privado.

David comparte aula con 5 compañeros de la USEE y determinadas áreas las hace con su grupo de referencia (4º de primaria) con el apoyo de la educadora y de diferentes adaptaciones curriculares.

En cuanto a aprendizajes escolares presenta bastantes dificultades a nivel de lectura, escritura y matemáticas, en las que no supera el nivel de capacidades de Educación Infantil. Se observan dificultades en cuanto a procesamiento secuencial de la información, proceso necesario a la hora de poner en marcha la adquisición de los aprendizajes arbitrarios como la direccionalidad de la lectura y la escritura, la correspondencia sonido-grafía, el nombre de los colores, los símbolos matemáticos, la ortografía, etc. Cuando hace este proceso decodifica la información paso a paso, teniendo en cuenta las partes pero sin relacionarlas entre ellas y sin buscar significados.

En las pruebas realizadas por parte de los profesionales de la escuela, debido a la gran diferencia entre el CI (coeficiente intelectual) verbal y el manipulativo no se puede conseguir un CI significativo. Cuando hace test no verbales, éstos se encuentran por debajo de la media que le correspondería por edad, pero tienen una puntuación más elevada que los verbales. El cociente de edad psicolingüística obtenida equivale a 5,2 años. Recientemente ha sido visitado por el servicio de Foniatría y Logopedia del hospital general de la ciudad, donde se le diagnostica un trastorno específico del lenguaje (TEL) severo.

En síntesis, David presenta dificultades de aprendizaje generales, y su nivel de competencia lingüística está muy por debajo del resto del conjunto de capacidades. Teniendo en cuenta que dentro del marco escolar el gran vehiculador del aprendizaje es el lenguaje, David presenta un gran riesgo de tener fracaso escolar.

Desenlace

La tutora de David está muy angustiada porque a nivel de lectura y escritura no progresa como ella desearía. Muestra una actitud bastante desesperada por el estancamiento en que se encuentra inmerso a pesar de haber probado varias actuaciones a lo largo de un curso y medio. Al no obtener los resultados que se había planteado la preocupa que, de cara al próximo curso (5º de EP), siga sin progresar. Empieza a pensar que quizá es ella la que no sabe cómo ayudarle, aunque manifiesta que es muy consciente de las severas dificultades que tiene a nivel fonológico y que dificultan enormemente el acceso a la lectoescritura. Por todo ello considera oportuna una orientación en esta dirección.

Es en este sentido que propone, al conjunto de profesionales implicados en el proceso educativo de David, revisar la atención que se le ofrece y diseñar un nuevo plan de actuación de cara a los dos últimos cursos del ciclo superior, y previo a su paso en el instituto.

Síntesis del caso

ContextoUSEE
Escuela pública
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
Recursos y servicios
ParticipantesDavid y familia, Maestra tutora, Educadora, Logopeda
Desarrollo• Diagnóstico de afasia de tipo expresivo y de TGD (Trastorno General del Desarrollo). Recientemente, trastorno específico del lenguaje (TEL) severo
• Familia separada
• Escolarización en una USEE (4º, 5º y 6º)
• Actividades compartidas con el grupo clase de referencia (4º)
• Competencia lingüística por debajo del resto de capacidades del niño
• Riesgo de fracaso escolar
• Intervención del CREDA
• Atención logopédica a nivel privado
DuraciónCurso académico y siguientes (5º y 6º)

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17. Sobreprotección familiar y dificultades de aprendizaje

Presentación

Alumna de segundo de primaria, de origen chino, adoptada, que presenta dificultades de lenguaje y comportamiento. Son los propios padres de la alumna quienes detectan y comentan con el centro educativo la posibilidad de un retraso en la niña, en la adquisición del lenguaje y dificultades emocionales.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos situamos en una escuela ordinaria concertada en una población capital de comarca. Es una escuela de dos líneas, desde P3 hasta 4º. de ESO, que entiende la educación como un proceso integral. Pretende formar los niños y niñas intelectual, físicamente y moralmente. Sus principios de identidad que la definen son los siguientes: confesionalidad, pluralismo, coeducación e integración. El catalán es la lengua vehicular.

Su línea metodológica se caracteriza por potenciar una enseñanza activa, basada en el aprendizaje significativo, fomentando la actividad y la iniciativa como medio de investigación del conocimiento. A la vez pretende educar niños con un espíritu de cooperación, solidaridad y respecto a los derechos humanos. Respeta la diversidad, dependiendo de la evolución y la capacidad intelectual de cada niño y favorece la integración de los alumnos con problemas de aprendizaje. Se propone educar alumnos para el presente y futuro, capacitándolos en el uso de las nuevas tecnologías y desarrollando el espíritu crítico, la capacidad de discusión, de decisión y la voluntad colectiva de transformación de la realidad social.

Planteamiento de la situación

Aina es una niña adoptada, proveniente de la China. Los padres son testigos de Jehová. Su nivel socioeconómico es medio-alto. Es hija única. Desde su llegada al núcleo familiar ha sido muy aceptada y sobre protegida. Los padres (sobre todo la madre) se implican en el proceso de aprendizaje de la hija. Están muy interesados en cómo poder ayudar su hija en el contexto familiar, pidiendo bibliografía, materiales, técnicas, estrategias.

Aina asiste a la escuela desde la etapa de Educación Infantil. En general, el contexto educativo es favorable en la intervención con la alumna. La maestra tutora está muy predispuesta a la colaboración y ayuda en el aula. En estos momentos Aina se encuentra en un grupo de refuerzo de Educación Especial (EE) con cuatro compañeros más con dificultades similares.

Aina presenta un desarrollo normal en las áreas cognitiva, motriz, de socialización y de interacción social. Las dificultades más marcadas se encuentran en el lenguaje oral, cosa que le dificulta la comunicación con los otros, a pesar de esta situación, presenta una importante intención comunicativa. Otro de los problemas que presenta se encuentra en el área del comportamiento, puesto que es una niña muy movida con dificultades de atención que interfieren en su aprendizaje académico. Debido a los problemas de lenguaje, presenta retraso en algunas de las áreas escolares básicas.

Desarrollo de la experiencia

Desde el inicio de su escolaridad los padres se han mostrado muy preocupados por el aprendizaje de Aina. Son ellos quien detectan un retraso en la adquisición del lenguaje y dificultades de atención y son ellos mismos quienes en una revisión médica, solicitan una derivación al servicio de neurología pediátrica. De este modo, Aina empieza un tratamiento de logopedia desde los 3 años y se inicia un tratamiento con metilfenidato (por las dificultades de atención) con resultados positivos.

Actualmente cursa 2º. de educación primaria y a pesar de aprobar las asignaturas, su rendimiento académico es justo. Sobre todo presenta problemas de lectoescritura, por lo cual recibe refuerzo tanto en el ámbito escolar como extraescolar. Asiste al aula de Educación Especial (EE) dos veces por semana, donde recibe atención por parte de la maestra responsable de esta aula, junto con un pequeño grupo de alumnos con dificultades parecidas.

A mediados del primer trimestre la familia solicita una entrevista con la psicopedagoga de la escuela, a quien reiteran su preocupación por el retraso de lectura y escritura de Aina y también por su vocabulario limitado. Se muestran angustiados ante el cambio de ciclo del próximo curso y las dificultades no resueltas de su hija. La psicopedagoga toma el compromiso de hablar con la maestra tutora y la maestra de EE y a la vez decide hacerle un diagnóstico de TDAH.

En la reunión entre las maestras y la psicopedagoga, la tutora comenta que es cierto que Aina continúa teniendo problemas de lenguaje expresivo y una carencia de vocabulario pero su actitud ante su aprendizaje es positiva y considera que va progresando. Ambas maestros sospechan que algunos de los problemas provienen de la excesiva preocupación de la familia hacia Aina. El exceso de atención y sobreprotección por parte de la familia hace pensar que quizás es esta situación lo que está dificultando realmente el aprendizaje de la niña. Parece que va tomando conciencia de que nunca conseguirá responder a las expectativas de los padres.

Desde esta perspectiva se cuestiona la atención que recibe por parte de los diferentes recursos y servicios específicos, tanto de la escuela como externos y se hace un replanteamiento global de la intervención educativa.

Desenlace

El replanteamiento de la atención que se ofrece a Aina implica revisar los acuerdos tomados por parte de todos los implicados incluida la familia. Es en este sentido los profesionales toman como decisión la de priorizar la mejora de su autoestima. Para este objetivo se acuerda mantener una actitud similar por parte de todo el mundo en relación a su aprendizaje, como por ejemplo: Ser tolerantes y tener paciencia respecto a sus aportaciones, intentar hablar en privado en situaciones que la pueden avergonzar ante el grupo, valorar su nivel de respuestas e ir identificando sus fortalezas y debilidades, promover las actividades en pequeño grupo, proporcionarle la compañía de compañeros más tranquilos, ofrecerle pautas claras y ordenadas para facilitarle la comprensión, ofrecerle refuerzo positivo.

A la vez se desestima el diagnóstico en TDAH y se considera adecuado coordinar las actuaciones establecidas al resto de profesionales con quienes tiene relación Aina, incluyendo a la propia familia.

Se confía que con un periodo de tiempo sin ejercer tanta presión, Aina pueda adquirir mayor confianza en sus posibilidades. El hecho de tener todo el curso por adelantado da espacio suficiente para poder ver algún cambio y tomar otras decisiones si fuera el caso.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada en una población capital de comarca
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoAula
Estudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumna y familia, Maestra tutora, Maestra de Educación Escolar, Psicopedagoga
Desarrollo• Desarrollo normal en las áreas cognitiva, motriz, de socialización y de interacción social
• Dificultades en el área de lenguaje sobre todo a nivel de expresión y comunicación oral
• Problemas de comportamiento y dificultades de atención
• Resultados de aprendizaje poco satisfactorios en general
• Insistencia por parte de la familia por una atención específica
• Intervención de recursos y servicios específicos
DuraciónUn curso académico

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15. El Plan Individualizado y la acreditación de las etapas educativas

Presentación

Una niña con un desarrollo normal que a los 4 años sufre una lesión neurológica que le provoca un retraso madurativo leve. Como consecuencia, debe repetir P5 y durante la repetición de 2º de Educación Primaria se plantea la elaboración de un Plan Individualizado. Este plan tiene por objetivos estructurar la acción educativa de los docentes que intervienen en el curso actual y en los futuros; y plantear una educación emocional que le permita expresar sus sentimientos y mejorar las relaciones entre iguales.

Síntesis del caso →

Contexto

Blanca está escolarizada en 2º de Educación Primaria en una escuela concertada ordinaria de Barcelona ciudad, ubicada en un distrito de nivel socioeconómico alto. Es un centro que imparte clases desde P2 hasta 2º de Bachillerato, con cuatro líneas de P2 a 6º de EP, y en la ESO y el Bachillerato con 3 líneas. El ratio de niños y niñas en la educación primaria es de 22 alumnos.

Es una escuela muy completa en cuanto a instalaciones y recursos materiales y humanos, con servicios externos tipo comedor, formación musical, de idiomas y artística. El equipo de profesionales especialistas está formado por un psicólogo para cada etapa educativa, 3 en total, y muchos maestros especialistas en inglés, ya que es una lengua muy trabajada, y de educación física. El centro tiene muy poco contacto con organismos y servicios educativos de carácter público como el EAP, el CRP, el CREDA, el CSMIJ, etc.

Planteamiento de la situación

Blanca es una niña de 9 años que vive en Barcelona. Nació de una familia saludable y con unos buenos hábitos. Es la primera hija del matrimonio y la mayor de tres hermanos más. Siempre han vivido en la misma ciudad, pero debido a la procedencia chilena de la madre, han pasado largas temporadas en este país. El nivel socioeconómico de la familia de Blanca es elevado, y toda la familia paterna vive en Barcelona, mientras que toda la familia materna, la más numerosa, vive en Chile.

Blanca siempre ha ido a la misma escuela. Es una niña que tuvo un desarrollo normal hasta los 4 años. Fue entonces cuando la ingesta de un alimento en mal estado le produjo un coma durante un mes a causa de un síndrome hemolítico-urémico. A partir de este hecho Blanca presenta secuelas neurológicas que le afectan básicamente a la vía visual y los dos hemisferios (sobre todo el izquierdo).

Sus evaluaciones no salen cuantitativamente bajas por tipificarla de retraso madurativo, pero sí como persona que está en el umbral de la normalidad (bordeline). Este hecho se debe básicamente a que desde muy pequeña, la familia de Blanca ha luchado y trabajado para que recibiera una educación lo más ordinaria posible, incluso ha mantenido las actividades extraescolares que ella ha querido (danza y teatro).

La familia se ha volcado en todo momento a ofrecerle los tratamientos más adecuados para ella, sobre todo los de reeducación. Actualmente Blanca asiste a revisiones optométricas periódicas, hace reeducación con un psicólogo dos veces por semana y también realiza actividades de psicomotricidad una vez a la semana.

Desarrollo de la experiencia

Blanca es una niña muy inhibida en general y con muchas dificultades para relacionarse con los iguales. A pesar de conocer bien sus compañeros, se muestra insegura y sólo accede a jugar con algunas niñas de la clase. Por otra parte, cada vez más pasa desapercibida dentro del grupo, ya que la distancia entre ellos respecto a la adquisición de aprendizajes es mayor.

Aunque se esfuerza mucho, le cuesta expresar sus ideas y sobre todo sus sentimientos, y este hecho hace que la comunicación con la maestra aún muestre carencias.

Es una niña que se activa en el trabajo individual y se muestra mucho más abierta, dinámica y contenta; tiene ganas de trabajar e intenta superarse a través de mucho esfuerzo a pesar de sus dificultades evidentes. Se debe tener cuidado para que Blanca se da cuenta cada vez más de sus dificultades y esto empieza a repercutir en su autoestima.

Escolarmente, Blanca es una alumna que ya ha hecho una repetición P5 y otra en 2º. Actualmente está repitiendo 2º de Educación Primaria en la escuela ordinaria y se encuentra trabajando objetivos del 1º trimestre de primero de Educación Primaria. Recibe apoyo 3 horas a la semana de la maestra de refuerzo y al mismo tiempo hace reeducación 2 horas a la semana fuera de la escuela.

Todavía no se ha elaborado el Plan Individualizado (PI). Ante esta situación la tutora y la maestra de refuerzo se proponen iniciar el proceso de elaboración del PI. En primer lugar, se hace una recogida de información, analizando toda la documentación que tienen de Blanca a lo largo de su escolaridad. A continuación se concierta una entrevista con la profesional que realiza la reeducación externa para ajustar las expectativas y comprobar cómo van las tareas escolares, en gran grupo e individualmente.

Teniendo en cuenta que la evaluación debe proporcionar una descripción del trastorno y encontrar los caminos posibles para llevar a cabo una intervención ajustada a las necesidades de Blanca, se propone hacer una descripción lo más completa posible de sus características poniendo énfasis en los puntos fuertes y débiles, al tiempo que se tiene en cuenta la explicación del trastorno y el diagnóstico que facilita el especialista. El objetivo es poder tener elementos de comparación respecto a los aprendizajes adquiridos en posteriores evaluaciones poder medir los cambios que se realizan.

Pero además, se incluye en esta intervención a la familia, ya que su participación es fundamental para poder hacer una atención esmerada y generalizada en todos los ámbitos. También habrá que acompañarlos en todo el proceso de elaboración del PI haciéndolos sentir importantes en esta intervención de mejora.

La propuesta de elaborar un PI para Blanca tiene como objetivo estructurar la intervención educativa, pero también su función burocrática para que pueda acreditar la primaria y posteriormente la ESO, y acceder al mundo laboral con las mejores condiciones teniendo en cuenta sus capacidades.

Este PI debe favorecer a Blanca, en tanto que servirá de pauta orientativa para estructurar la acción educativa que los docentes llevarán a cabo. Al ser un plan estratégico consensuado a nivel de claustro y de centro, le permitirá adquirir unos aprendizajes significativos y de calidad, con las metodologías ajustadas a sus capacidades y con una evaluación de acuerdo a la manera en que se ha visto su progreso, reajustándose en cada momento según los avances o las irregularidades que vaya mostrando. Todo este diseño, flexible e individualizado, aportará seguridad a la niña, ya que se verá capaz de afrontar los retos de las tareas escolares en mejores condiciones y podrá experimentar un sentimiento de competencia y control propio respecto de la tarea. Tener éxito repercutirá enormemente en su autoestima.

Por lo que respecta a la metodología, se piensa incorporar en el PI la realización de actividades multinivel y de cooperación en el aula. Este hecho favorecerá no sólo a Blanca sino también a otros alumnos del grupo-clase con dificultades de aprendizaje o con más posibilidades. Será perfectamente implementable en las áreas más conceptuales: conocimiento del medio social y natural, religión y lengua inglesa. En las áreas de lengua catalana y castellana y en matemáticas será necesario hacer adaptaciones más específicas para consolidar conceptos básicos. En las áreas de educación física, plástica y música, no será necesario hacer ninguna adaptación curricular, ya que Blanca supera estos aprendizajes, al ser áreas donde se valora más la parte creativa y participativa.

La realización de actividades cooperativas donde Blanca pueda tener cierto protagonismo y tenga que responsabilizarse de la parte que tiene más lograda o domina, reforzarán el sentimiento de competencia sobre la tarea y al mismo tiempo los compañeros la tendrán más en cuenta.

Desenlace

Uno de los puntos que se quiere remarcar en el PI es que, tanto en las actividades planteadas en el aula como el talante con el que los docentes trabajan, aparezca en todo momento un trabajo específico de la parte emocional, no sólo para Blanca sino para el resto de los compañeros del aula. La expresión de emociones, el trabajo en habilidades sociales, el autoconocimiento, el trabajo de la propia autoestima y/o el sentimiento de pertenencia al grupo, son elementos que hay que contemplar como transversales en esta acción educativa y que servirán para disminuir la distancia entre la chica y el grupo-clase. Darse cuenta que todos tenemos limitaciones, que todos tenemos defectos pero que tenemos una vinculación con el resto de compañeros y con los docentes, ayudará a los alumnos a obtener seguridad en los retos que día a día propone la escuela, no sólo académicos sino de relación.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónCurrículum
Atención a la diversidad
ParticipantesBlanca y familia, Maestra tutora, Maestra de refuerzo
Desarrollo• Desarrollo normal de una chica hasta los 4 años, cuando sufre una lesión neurológica producida por un estado de coma. Retraso madurativo leve
• Repetición P5 y 2º de Educación Primaria. Planteamiento de elaboración de un Plan Individualizado durante la repetición de 2º de EP
• Sensibilización e implicación familiar en la reeducación de Blanca
• En las áreas instrumentales básicas precisa de adaptaciones curriculares específicas
• En las áreas de conocimiento del medio social y natural, religión y lengua inglesa precisa un planteamiento metodológico multinivel
• En las áreas de expresión corporal, plástica y música supera los aprendizajes
• Problemas en la relación con los coetáneos y baja autoestima. Se hace un refuerzo en la expresión de sentimientos, del trabajo de habilidades sociales y de autoconocimiento
DuraciónA partir de 2º, para el periodo de escolarización primaria

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