59. Afrontar el Bullying de manera colectiva

Presentación

A partir del aumento cada vez más notorio de casos de Bullying (acoso escolar), el director del centro considera necesario y urgente intentar resolver dicho problema a partir del diseño de una propuesta que involucre no sólo el trabajo del profesor dentro del aula, sino que también considere el trabajo de los demás profesores del centro, a los padres de familia y a la comunidad.

Síntesis del caso →

Contexto

Es un centro de Secundaria en el Estado de Michoacán, México. Es una zona con un porcentaje alto de migración; es un pueblo prácticamente de mujeres, niños y ancianos. La mayoría de las familias que viven en esa zona recibe remesas del esposo o familiares que están en Estados Unidos. Existe un alto porcentaje de matrimonios prematuros, embarazos no deseados, abandono de hijos, problemas de alcoholismo, etc.

Planteamiento de la situación

El director del centro percibe que a las diferentes dificultades y carencias que tienen los estudiantes, se le suma un factor más: los chicos que van y vienen de Estados Unidos a la localidad han aportado ideas nuevas haciendo del Bullying una diversión; incluso para algunos representa un ingreso económico, ya que envían el video del incidente que ellos mismos gravan a sus contactos en Estados Unidos y reciben una paga por cada video. Este tipo de incidentes ha provocado una problemática seria dentro y fuera del centro escolar.

Se han registrado eventos de este tipo con más frecuencia y de diferente índole, con manifestaciones de exclusión, discriminación, ataques verbales, juegos violentos, riñas, etc.

Desarrollo del caso

El director, junto con los profesores y las autoridades de la localidad, decidió que era urgente resolver dicho problema. Llegaron al acuerdo de llevar a cabo una serie de acciones, estableciendo como norma general que los docentes de todas las asignaturas trabajarán los temas que a continuación se mencionan, en el trabajo diario y como parte de la evaluación general del curso:

  • Desarrollo de habilidades de comunicación y de discusión, favoreciendo el respeto a la opinión de los demás y la tolerancia para aceptar ideas diferentes.
  • Identificar los conceptos de prejuicios y estereotipos sociales y diferencias sociales, por medio de la elaboración de situaciones didácticas que favorezcan la reflexión y que estimulen la empatía hacia las personas y grupos que suelen ser víctimas del rechazo y violencia verbal o física.
  • Identificación de conceptos como racismo y xenofobia, sexismo y violencia de género.
  • Acciones para prevenir la violencia en los momentos de ocio, llevando a cabo sesiones en donde los propios alumnos identifiquen el bullying como un problema y proponen acciones para prevenirlo.
  • Se elaboró un formato de seguimiento para cada alumno que informa sobre su actitud y relación con los demás.
  • Se estableció una vez al mes la entrega de reconocimientos a los alumnos con mejor actitud.
  • Se designó en el periódico mural de cada aula un espacio para mensajes afectivos y de agradecimiento entre compañeros.
  • Se identificaron a algunos alumnos con necesidad de atención psicológica.

Además, se llevaron a cabo diferentes iniciativas dentro y fuera del centro escolar involucrando a las familias y a la comunidad en general del pueblo:

  • Dentro de la escuela se llevaron a cabo diferentes actividades de convivencia con las familias: pase de vídeos y charlas con especialistas en el tema.
  • Se implementaron acciones de vigilancia y juegos colectivos organizados por los docentes en los ratos de ocio.
  • Se establecieron buzones de denuncia anónima. Las denuncias son atendidas por el Consejo Técnico Escolar.
  • Las autoridades han implementado en la plaza principal del pueblo, obras de teatro con temas relacionados con el bullying y la violencia.
  • Se llevaron a cabo campañas de difusión con spots en la radio y trípticos informativos con mensajes de tolerancia, así como de denuncia, todos ellos elaborados por los alumnos de las escuelas.
  • Se estableció el último domingo de cada mes, como el Día de la No Violencia; este día involucra a la comunidad del centro, familia, iglesia de la localidad, medios de comunicación y comunidad en general.

Desenlace

Al año y medio de la implementación de dichas acciones, no se reportaron dentro de la escuela más casos de Bullying y de violencia física y verbal. Por otra parte se registró un nivel más alto de tolerancia entre el alumnado y participación del propio alumnado para evitar más casos de Bullying.

Síntesis del caso

ContextoCentro educativo en el estado de Michoacán, México, con un alto porcentaje de migración
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro Educativo y Comunidad
AcciónOrganización y Atención a la diversidad
ParticipantesDirector del centro, profesorado, alumnado, padres de familia, agentes sociales y autoridades de la localidad
Desarrollo- Detección de problemas de Bullying y de violencia.
- Diferentes acciones llevadas a cabo en el aula y centro escolar
- Actividades de sensibilización con los padres de familia
- Diferentes actividades que involucraron a la comunidad educativa, la familia, autoridades municipales y sociedad en general
- Al año y medio de la implementación de dichas acciones, no se reportaron más casos y se registró un nivel más alto de tolerancia entre el alumnado y participación del propio alumnado para evitar más casos de Bullying.
DuraciónUn año lectivo

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58. Escribir y escuchar: ventanas a la esperanza

Presentación

El enojo, el abandono de las tareas escolares y el aislamiento de un alumno es percibido por su profesora, quien se dispone a escucharlo y le plantea escribir una autobiografía, lo cual crea un vínculo que permite superar los problemas escolares.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolla en un aula, con cuarenta y dos alumnos, del tercer año de educación telesecundaria en México. Las escuelas telesecundarias fueron creadas en la década de los años sesenta, para responder a las necesidades educativas de jóvenes pertenecientes a comunidades rurales, con el propósito de utilizar la televisión como apoyo para la educación. Esta modalidad se caracteriza por tener un solo maestro como responsable del proceso educativo en todas las asignaturas.

La institución fue fundada en 1968, cuenta con 350 alumnos, tiene 10% de deserción y aproximadamente 15% de los alumnos vive en condiciones adecuadas para su desarrollo, mientras que el resto proviene de ambientes familiares disfuncionales.

Planteamiento de la situación

En una ocasión, al final de la clase de español, uno de mis alumnos se acercó molesto para entregarme un ejercicio. Su cara reflejaba un enorme enojo, extendió su mano y me entregó su cuaderno con el ejercicio inconcluso y me dijo: “¡No puedo terminarlo!, ¡¡¡Tengo muchas cosas que hacer en casa y además ya no vendré a la escuela!!! ¡Y no me pregunte por qué!”. Dejó su cuaderno y salió del aula, los demás alumnos se quedaron extrañados, mientras que yo en ese momento no le dije nada, sólo trate de mirarlo con afecto y le dije que después hablaríamos.

Desarrollo de la experiencia

Posteriormente, hablé con la directora del centro para saber si ella sabía algo del alumno, le comenté la situación y me comentó que la última semana no había visto a la madre ir a dejar a su hijo, como regularmente hacía. Le comenté que trataría de acercarme a él para saber si podíamos apoyarlo en algo, la directora quedó interesada en dar seguimiento a lo que acontecía con el alumno.

Otro día, en el periodo de descanso en el patio de la escuela, me acerqué al alumno y le ofrecí una mandarina, accedió, me senté a su lado a comerla, sin preguntar nada, entonces él empezó a comentarme que tenía ya muchos atrasos en la entrega de tareas, le dije que si había alguna forma de ayudarlo en sus dudas. Me comentó que le costaba mucho trabajo hablar de sus dudas, en ese momento comprendí que se refería a dudas más personales. Yo comía lentamente mi mandarina para tratar de tener más tiempo con él, y le pregunté que si le era más fácil escribir. Le comenté que en ocasiones cuando había tenido problemas me había ayudado escribir un texto de lo que me preocupaba y compartirlo con alguien. El alumno me respondió que sí le interesaba escribir su preocupación teniendo mi compañía, así que acordamos vernos un día antes de salir de clase para ir a un espacio en donde se dan tutorías y se puede contar con la suficiente privacidad.

El día del encuentro, el alumno se percibía un poco nervioso al principio. Le di, en primera instancia, las gracias por su confianza y le dije que me daba mucho gusto que estuviera allí. Le pedí que escribiera su preocupación mientras yo revisaría algunos otros documentos como respeto a su privacidad. Durante el transcurso de la escritura noté que salieron algunas lágrimas que rápidamente secó; cuando terminó, lo primero que me dijo fue: “el mayor logro es estar escribiendo esto, porque me cuesta mucho trabajo hablar de mí, es por mi mamá y mi hermanito que quiero mejorar y que hago todo”. En ese momento me extendió la hoja con lo que había escrito y me la entregó. Le pregunte si quería que la leyera o si prefería que habláramos al respecto. El alumno comentó con voz entrecortada que su padre los había dejado, que no sabía exactamente por qué. Por eso pensó en abandonar la escuela para ponerse a trabajar para cubrir los gastos de su mamá y su hermanito. En ese momento le puse la mano en su hombro y sin decir nada me dediqué a escucharlo atentamente.

Al término de esa reunión, él me pidió que si nos podíamos reunir otra vez para ver si juntos veíamos algo que a lo mejor él no estaba viendo. En la segunda reunión me comentó que ya había hablado con su mamá y que ella ya estaba trabajando con unos familiares y que le había pedido que no dejara la escuela y que estudiara mucho para que tuviera un mejor futuro.

Desenlace

Poco tiempo después vino su madre para hablar conmigo y pedirme que le diera asesorías a su hijo, para que se pudiera recuperar en los atrasos de tareas, yo le respondí que no se preocupara, que ya estábamos haciendo un plan de trabajo especial para que se recuperara y no perdiera el curso, puesto que ya le faltaba poco para concluir la educación secundaria. Al final el alumno concluyó con un promedio de 8,2/10 y a mí me quedó la certeza de la importancia de escribir y escuchar como ventana a la esperanza.

Síntesis del caso

ContextoAula de escuela tele-secundaria en contexto rural
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesProfesora de aula, directora de centro, madre del alumno y alumno
Desarrollo• Comunicación agresiva e incumplimiento de tareas.
• Acercamiento neutral con el alumno.
• Reunión programada para escribir situación preocupante.
• Reunión con alumno para escucha incondicional.
• Reunión con la madre para acordar plan de mejora.
DuraciónDos meses y medio al final del curso escolar

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57. Trabajo por proyectos en las aulas de secundaria

Presentación

El caso describe una primera experiencia de introducción del trabajo por proyectos en un aula de secundaria de un instituto para atender a la diversidad del alumnado. La supervisión de esta experiencia ha permitido hacer una síntesis de las principales oportunidades y obstáculos con los que los docentes responsables de los proyectos se han encontrado y de los cambios adoptados.

Síntesis del caso →

Contexto

El instituto de Secundaria está situado en un municipio del cinturón industrial de la ciudad de Barcelona. Es el único centro de Secundaria de la población y la tipología del alumnado es muy diversa, procedente de familias de estrato social medio, medio-bajo y con un bajo nivel de inmigrantes.

La motivación del alumnado para los estudios es baja, así como la implicación de las familias en la vida del centro y en los resultados académicos de sus hijos, los cuales tienen un amplio margen de mejora.

Un cambio en la dirección del centro, una renovación parcial del claustro de profesorado y una mayor estabilidad de la plantilla, han permitido poner en marcha esta experiencia.

Planteamiento de la situación

El centro llevaba muchos años atendiendo la diversidad del alumnado en grupos flexibles en los dos primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y en grupos de atención especial en los dos últimos cursos de la etapa. Los resultados en las pruebas competenciales externas de estos grupos de atención especial eran de un nivel muy bajo y la nueva dirección se planteó realizar un cambio en la manera de atender la diversidad del alumnado.

Se crearon grupos clase con menor ratio de alumnado con la finalidad de poder atender la diversidad dentro del mismo grupo. Esta nueva distribución permitió la creación de grupos heterogéneos de alumnos y que el alumnado con dificultades de aprendizaje pudiera tener otros modelos diferentes en los que fijarse.

Se buscó profesorado voluntario y motivado como responsable de los nuevos grupos y se incluyeron dos horas de trabajo semanal por proyectos en todos los grupos de los dos primeros cursos de ESO. Todo el alumnado de estos cursos participó en alguno de los proyectos que tuvieron duración anual. Se informó al profesorado de la metodología del trabajo por proyectos y se permitió que fueran ellos los que decidieran el tema general de cada proyecto con la finalidad de que se sintieran lo más cómodos posible ante el reto.

Se incluyó en el horario de cada profesor una hora de coordinación con el resto de profesorado responsable de proyectos para compartir la experiencia, debatir las situaciones que emergieran y poder buscar propuestas comunes tanto a nivel de metodología como de evaluación. Estas reuniones semanales han permitido tener un mapa más o menos completo del desarrollo de la experiencia.

Desarrollo de la experiencia

Escogí, como tema general del proyecto para el grupo de 2º de ESO, la publicidad. El alumnado debía decidir que producto publicitar. En el primer trimestre se tenía que diseñar un logo y redactar un eslogan, al finalizar el segundo trimestre crear un anuncio publicitario en papel y a final de curso un anuncio televisivo.

El primer reto fue la creación de los grupos de trabajo. Si se dejaba plena libertad al alumnado, estos quedarían muy homogéneos y desequilibrados. Por otra parte, si el profesor imponía la composición del grupo, era probable que existieran serias desavenencias que impedirían un buen trabajo en grupo. Por tanto, opté por hacer una prueba inicial de competencias con la que se pudo ordenar a los alumnos según sus habilidades. Escogí a los que tenían claras habilidades de liderazgo y les dejé escoger a un compañero con habilidades gráficas dentro del grupo de alumnado que era hábil en esa característica. Juntos escogían a un nuevo compañero de grupo dentro de los que tenían buenas habilidades en expresión escrita y así sucesivamente hasta formar cinco grupos de cinco componentes cada uno.

Durante la primera parte de la clase les mostraba ejemplos de anuncios publicitarios con la finalidad de generar un debate posterior sobre los mensajes implícitos, la sexualidad y el sexismo, el uso del color, la música y todos aquellos componentes que forman parte de la publicidad.

En la segunda parte de la clase, los grupos debían coordinarse, debatir sobre su propuesta, llegar a acuerdos y programar el trabajo de cada uno de ellos durante la semana. Con el fin de facilitar el trabajo cooperativo les mostré una aplicación on line gratuita que permite almacenar y ordenar información extraída de la red y que puede ser compartida entre los miembros del grupo. La mala conexión a la red en el centro y la baja competencia digital del alumnado obligó a desestimar esta herramienta. Sólo un grupo consiguió hacer un buen uso de ella.

Diseñé una tabla para poder evaluar las competencias de cada alumno (la capacidad de trabajo en grupo, el respeto por las opiniones ajenas, la capacidad de extraer información de fuentes diversas, competencia digital, etc.). Resultó imposible valorar todos esos aspectos durante el desarrollo de la clase puesto que al estar planteada de manera tan interactiva, no se podían desatender los debates que se generaban para poder anotar impresiones en la tabla de evaluación. Realizaba las anotaciones a posteriori y en la mayoría de las ocasiones, se perdía información importante. En un par de ocasiones planteé actividades que se realizaban en el aula y que se podían valorar cómodamente más tarde, con el fin de rebajar el estrés que provocaba no tener valores concretos con los que evaluar la materia.

Antes de finalizar el primer trimestre me di cuenta de que la mayoría de los grupos no funcionaban. Estaban poco cohesionados, no se entendían, no llegaban a acuerdos, no planificaban el trabajo. Les costaba generar el material que se les solicitaba y en los plazos acordados. Intuía que sólo uno o dos miembros del grupo habían trabajado en ello. Invertí un par de sesiones en enseñar como trabajar en grupo, como programar el trabajo y como repartir las responsabilidades, sin mucho éxito aparente. Los demás profesores, en las reuniones de coordinación, hacían referencia a los mismos problemas en sus grupos.

Finalmente opté por utilizar un mecanismo de autoevaluación en el que cada alumno valoraba y criticaba su propio trabajo y hacía referencia a sus aportaciones al grupo y a las del resto de sus compañeros. Esta herramienta me permitió evaluar con más equidad el trabajo de cada uno de los componentes del grupo y a partir del momento en que los estudiantes se hicieron conscientes del trabajo que cada uno había realizado dentro de su grupo, el trabajo cooperativo mejoró en la mayoría de los casos.

Cuatro de los cinco grupos finalizaron con éxito el proyecto y fueron capaces, de manera bastante autónoma, de hacer un guión de un anuncio, filmar las escenas y realizar un montaje final con una calidad aceptable y pudieron presentar orgullosos su trabajo a los otros grupos clase.

Desenlace

A través de un cuestionario al alumnado participante en los proyectos (una muestra de 160 alumnos) pudimos saber qué valoran positivamente: un 78% el proyecto en general, un 67% el trabajo en grupo, un 84% la información recibida del profesorado, un 63% los conocimientos adquiridos y su grado de autonomía, un 57% el tiempo dedicado al proyecto y un 78% la evaluación del trabajo.

Demandan más horas de trabajo por proyectos, elección de temas más interesantes, libertad a la hora de generar los grupos de trabajo y, en algún caso, reclaman poder trabajar individualmente o en parejas.

Puede concluirse que el alumnado está muy poco habituado al trabajo cooperativo y que el principal problema del profesorado es el mecanismo de evaluación competencial de este tipo de trabajo.

El profesorado participante valora positivamente la experiencia pero incide en que cuesta que los grupos de trabajo funcionen. Recalca la necesidad de programar muy bien cada sesión de clase y la necesidad de evaluar cada una de estas sesiones.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de educación secundaria
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesorado voluntario y alumnado heterogéneo del grupo clase
Desarrollo-Inicio del trabajo por proyectos en el instituto
-Problemática de la gestión del aula y de los grupos de trabajo
-Discusión de la metodología y de los mecanismos de evaluación
-Soluciones aportadas
DuraciónUn curso escolar

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54. Otra forma de aprender chino: buscando la motivación del alumnado

Presentación

En el primer curso de una profesora de chino en la secundaria de un colegio concertado, se constata que las clases de chino se han convertido, desde hace unos años, en un espacio de desahogo, donde los chicos y las chicas no muestran interés por aprender este idioma. Ante ello, se buscan alternativas para aumentar su motivación.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en un barrio de Barcelona con diversidad cultural con bastante presencia de comercios y servicios llevados por personas migradas de China. Sin embargo, en el centro no hay presencia de alumnado chino a excepción de una chica adoptada en 2º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). En las clases hay diversidad intercultural. Las clases de chino en horario lectivo se implementaron hace 10 cursos escolares, iniciándose en primero de primaria y con una entrada gradual en los posteriores cursos hasta llegar a secundaria.

Planteamiento de la situación

Durante las primeras semanas de clase, el alumnado de segundo de ESO (27 estudiantes) me explica que han tenido muchos cambios de profesoras. Esta situación ha generado que los alumnos se sientan desmotivados. Entiendo que no sólo había una distancia lingüística y una fragmentación en los aprendizajes, sino que también había una distancia cultural que no se gestionó adecuadamente. Mi proximidad cultural con el alumnado me permite establecer una buena comunicación. No obstante, el inicio de curso no ha sido fácil: llegan sin interés por aprender chino y no le atribuyen ningún tipo de significado, considerando que no es un recurso que puedan usar en su día a día. Además, el chino lo asocian a una cultura muy lejana, a pesar de que en el propio barrio conviven con personas de origen chino.

Desarrollo de la experiencia

Las primeras tres clases del curso las destinamos a ver qué conocimiento previo tienen del idioma y la cultura china, así como a establecer una buena comunicación mutua y a conocernos más.

A partir de la tercera sesión, empezamos a trabajar el concepto de participación democrática y la propuesta de una nueva forma de aprender chino. Hago la siguiente planificación de la clase:

  • 10 min. – Presentación y propuestas mías de trabajo (recolección de fotografías de carteles y letras chinas que encuentren por el barrio para compartirlas en clase; dialogar con personas del barrio, hacer una obra de teatro, un diario digital, un canal de Youtube, etc.).
  • 5 min.– Individualmente, cada uno piensa en ideas para aportar
  • 10 min. – Puesta en común en pequeños grupos
  • 15 min. – Puesta en común en el grupo-aula
  • 10 min.– Cierre: Reflexión crítica sobre las propuestas, toma de decisión y planificación

Durante la hora que compartimos, pudimos seguir la estructura inicial pero fue necesaria cierta flexibilidad. A medida que proponían las ideas, valorábamos la viabilidad en hacerlas. Asimismo, los animaba a hacer un análisis desde la utilidad educativa que tendría el conocimiento de la lengua y la cultura chinas. Las propuestas que más llamaron la atención, fueron las relacionadas con las tecnologías. Yo moderaba los turnos de palabra y de vez en cuando aportaba alguna información, pero siempre desde un plano de igualdad en cuanto a peso argumentativo, partiendo siempre de sus aportaciones e ideas. Algunas propuestas que surgieron fueron las siguientes: Crear un grupo de Whatsapp, cambiar el juego Clash of Clans al idioma chino y ponernos nombres en chino, hacer un blog. Por un motivo u otro, descartaron estas opciones.

Se propuso usar Instagram. A excepción de cinco alumnos, el resto lo usaba y les pareció buena idea. Viendo el acuerdo general, comentamos cómo gestionarlo y usarlo. Gracias al conocimiento que tenían sobre la aplicación y sus características, decidimos que la forma óptima para aprender con ella era crear una cuenta compartida. La sesión la finalizamos abriendo una cuenta compartida, acordando un nombre de usuario y contraseña. Acordamos un objetivo para la siguiente semana: compartir imágenes de nuestro entorno, respetando siempre a las personas y el derecho de imagen.

Desenlace

Transcurrida una semana, volvimos a tener clase. Dedicamos los últimos 15 minutos para hablar sobre Instagram: casi no hubo participación. Comenté que era una propuesta surgida de un acuerdo común y que todos y todas deberíamos participar para construirlo. Algunos alumnos me comentaron problemas de acceso, otros pidieron una segunda oportunidad y decidí probarlo de nuevo. Esa misma tarde colgaron imágenes desde la cuenta compartida y comentarios: comercios y restaurantes del barrio, horóscopo chino con Pokemons, caracteres con dibujos, etc. Esto permitió tener más recursos para poder trabajar dentro de las aulas. También pretende ser un proyecto que permita trabajar un eje transversal fundamental que es el aprendizaje de la lengua como vía para promover ciertos valores de respeto hacia la diversidad cultural.

Síntesis del caso

ContextoCentro concertado, clase de 2o de la ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
ParticipantesEstudiantes y una profesora
Desarrollo• Análisis de la situación de la clase y la asignatura de chino
• Diseño de una sesión participativa para decidir qué y cómo aprender chino
• Delimitación de objetivos: aprendizaje auténtico y participativo
• Sesión participativa con el alumnado, adoptando la profesora un rol de moderadora
• En la siguiente sesión, reflexión y repaso de cómo ha ido la participación en este intento de aproximar el aprendizaje del chino y la cultura china a su día a día
DuraciónDos sesiones de una hora, una por semana

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53. Propuestas de mejora en un instituto con resistencia al cambio a través de un plan estratégico

Presentación

El Equipo directivo de un instituto está empeñado en acometer planes de mejora que, de una forma u otra, no se pueden llevar a la práctica por la postura reactiva de una parte notable del profesorado que se resiste al cambio.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un instituto de barriada de una gran ciudad, con alumnado normalizado, sin grandes problemas en la convivencia. Es un centro bilingüe, sin problemas por falta de alumnado. Al menos un 30% del profesorado es provisional, lo que lleva a imposibilitar la creación de equipos educativos estables, y a la vez  origina que un pequeño grupo “acomodado” se oponga a cualquier cambio o mejora que pueda significar un a modificación en su estatus.

Planteamiento de la situación

Al principio de curso, el Equipo Directivo, consciente de la necesidad de establecer metas a medio y largo plazo y de evitar la permanente sensación de estar todo el día atendiendo “la contingencia diaria”, plantea realizar una sesión de formación para elaborar un “Plan Estratégico” del centro, con un asesor externo y en los días previos al inicio  del curso.

Desarrollo de la experiencia

En una de las mañana previas al inicio del curso, el asesor externo se reúne con todo el claustro de profesores. Se explica el método de la reflexión estratégica y, posteriormente, se plantea un trabajo por grupos, realizando en primer lugar un análisis de fortalezas y debilidades, para posteriormente señalar los objetivos estratégicos, en cada grupo. Se proporcionan a cada grupo los documentos a cumplimentar.

El resultado del análisis de fortalezas y debilidades es el siguiente:

Como fortalezas señalan:

  •  Buena voluntad y profesionalidad del profesorado (3)
  • Buen alumnado (2)
  • Comportamiento del alumnado, en general
  • Buena relación entre el profesorado
  • PAS muy colaborador
  • Integración alumnos motóricos
  • El bilingüismo
  • El Departamento de Orientación
  • Las conferencias de divulgación científica

Como debilidades señalan:

  • Escasa comunicación y conexión entre el Equipo Directivo y el profesorado
  • Poca unificación de criterios en materia de disciplina
  • Pobreza de recursos tecnológicos (3)
  • Insatisfacción del profesorado en cuanto a su valoración humana y académica
  • Agrupación desequilibrada de los grupos de alumnos
  • Los espacios del centro y su cuidado (3)
  • Falta unificación de los criterios de evaluación y promoción
  • Poca implicación de las familias y el AMPA
  • Poco sentido de pertenencia e implicación del alumnado con el centro (2)
  • Poca coordinación del profesorado
  • Infrautilización de los recursos del centro
  • Funcionamiento de la Comisión de Coordinación Pedagógica
  • Formación en resolución de conflictos

En lo que se refiere a proponer objetivos estratégicos:

Solamente uno de los 5 grupos plantea alguna medida, poco consistente, y el resto entrega los documentos en blanco (sin ni siquiera utilizar todo el tiempo disponible).

Algunos días después el asesor externo se reúne con el Equipo Directivo para trasladarle los resultados. La reunión se transforma en un intento de consolar y animar al Equipo Directivo ante los decepcionantes resultados y en debatir otras estrategias,  que pudiesen dar  mejores resultados.

Desenlace

La estrategia que se decide es la de proceder a una revisión y sistematización de los procesos que de alguna manera han aparecido en el análisis de fortalezas y debilidades, y retomar más adelante el Plan estratégico, dado que no existen propuestas.

Así pues, liderado por el equipo Directivo, y con el concurso del asesor externo, se comienza a elaborar el mapa de los procesos del centro comenzando por aquellas cuestiones que han suscitado una mayor preocupación.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de una barriada de una gran capital
Nivel educativoSecundaria obligatoria
Secundaria postobligatoria
ÁmbitoCentro
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
ParticipantesDirección y equipo docente
Desarrollo• El equipo directivo propone realizar un plan estratégico de mejora en el centro
• Formación con asesor externo
• Análisis de fortalezas y debilidades en grupos pequeños
• No implicación del profesorado
• Adecuación y ajuste de la propuesta por parte del equipo directivo a la implicación del profesorado
DuraciónUn curso

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52. Expediente disciplinario a un profesor y reacción corporativa de un sector del equipo docente

Presentación

Debido a una denuncia formulada por los padres y madres del Consejo Escolar respecto de las actuaciones de un profesor, se inicia un trámite informativo y la incoación de un expediente disciplinario. Se produce entonces una reacción de un sector importante del Claustro docente, que se posiciona a favor del expedientado, cuestionando el procedimiento y la actuación de la dirección.

Síntesis del caso →

Contexto

Los hechos se producen en un Instituto de Enseñanza Secundaria, situado en el barrio periférico de una gran ciudad, cuya población procede de provincias limítrofes, atraída por la oferta de trabajo, entre los años 1960 y 1970.

El Instituto supera los 1200 alumnos, los 100 profesores, y tiene turnos diurno y nocturno. El nivel sociocultural de las familias es medio-bajo y en el barrio existe una amplia tradición de movimiento vecinal asociativo.

Planteamiento de la situación

Se produce una denuncia por escrito de los padres del Consejo Escolar en relación con unos presuntos hechos, a su juicio muy graves, relativos al comportamiento de un profesor del centro en sus clases: favoritismo con alumnas, expresiones soeces, críticas a la dirección, incumplimiento de la programación, etc. El director, novel, registra la denuncia, da copia a los interesados y la traslada a los Servicios Territoriales. Transcurrido un tiempo más que prudencial (un mes) y al no recibir respuesta, los padres formulan su denuncia directamente al Departamento de Educación, que inmediatamente pone en marcha un procedimiento.

El Servicio de Inspección elabora una información reservada, a partir de la cual la Administración incoa al profesor un expediente disciplinario y es suspendido cautelarmente en sus funciones, nombrándose un Inspector de Servicios como Instructor del mismo.

Un grupo de profesores se erige en defensor del compañero, hace al director responsable de la incoación del expediente (por no obviar la denuncia) y recogiendo un tercio de las firmas del profesorado, solicita un Claustro Extraordinario para tratar, como orden del día, el expediente disciplinario.

El director pone en conocimiento del Instructor del expediente la solicitud del Claustro, ante lo cual éste manifiesta la inconveniencia de tal convocatoria; pero dado que la competencia para realizar dicha convocatoria corresponde al presidente del órgano colegiado, de manera velada, amenaza al director si accede a convocar dicho claustro.

El director deniega por escrito y de manera razonada la convocatoria, alegando que el Claustro de profesores no es competente para manifestarse en este asunto y que, además, estando en fase de instrucción le ha sido prohibido acceder a la convocatoria por parte del Instructor.

Desarrollo de la experiencia

A partir de ese momento, se entra en una situación irrespirable, ya que un día sí y otro también el “grupo opositor” envía escritos casi diariamente a la dirección, a la inspección y finalmente al departamento de Educación; a este último, denunciando las actuaciones del director. El director, previamente, había trasladado a los Servicios de Inspección Educativa los escritos mencionados, en los que fundamentalmente se cuestionaba su actuación en el expediente y la indefensión del compañero. No se recibe respuesta.

El director, abrumado y harto, solicita formalmente que se realice una investigación sobre su actuación, por parte de la Inspección de Servicios. Ante la resistencia de la Administración a realizar dicha investigación, plantea formalmente su dimisión, lo que ocasiona -no con reticencias- la apertura de dicha investigación por parte de un Inspector de Servicios, distinto del Instructor. En dicha investigación se toma declaración a todos y cada uno de los firmantes de la denuncia y, finalmente, al director.

Desenlace

El Departamento, dos días antes de finalizar el curso, remite dos escritos, uno a la dirección y otro a los profesores denunciantes, similares salvo en el párrafo final.

En ambos se pone de manifiesto que, como resultado de la investigación llevada a cabo, “la actuación del director ha sido la correcta en todo momento”, e incluso se valora la discreción y el sentido común de la misma.

Añadiéndose, en el escrito remitido a los denunciantes que, “de persistir en su actitud de falsas denuncias”, se tomarían las medidas disciplinarias adecuadas.

El curso siguiente más de veinte profesores, básicamente los denunciantes, se trasladan voluntariamente de centro. La situación del centro se normaliza.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de Educación Secundaria de una gran capital
Nivel educativoSecundaria obligatoria
Secundaria postobligatoria
ÁmbitoComunidad educativa
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
ParticipantesDirector, profesorado, Departamento de Educación
Desarrollo• Denuncia de padres del consejo escolar a un profesor por sus actuaciones
• Inicio de trámite informativo e incoación de expediente disciplinario
• Reacción de un sector importante del Claustro que se posiciona a favor del docente denunciado, cuestionando el procedimiento y la actuación de la dirección
• Intervención de la Inspección de Educación y de Servicios
• Se confirma que la dirección ha actuado correctamente y se advierte al profesorado por falsas denuncias contra el director. Los profesores denunciantes se separan del centro
DuraciónUn curso

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51. Diseño y desarrollo del plan de convivencia

Presentación

La convivencia escolar es una de las variables más importantes en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) que no solo conlleva una gran dedicación por parte de todos los miembros de la Comunidad Educativa, sino que es uno de los ejes estratégicos del centro para el éxito escolar, y que hace necesario plantearse el diseño y desarrollo de un Plan de Convivencia.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un centro escolar de ESO ubicado en un municipio del Gran Bilbao de unos 24.000 habitantes. La población está mayoritariamente constituida por la segunda o tercera generación de inmigración del resto del estado. Las familias, en su mayoría, trabajan en la industria y en servicios. El nivel socio-económico de las mismas es medio bajo y su lengua vehicular es el castellano en más del 90%, con un 10% que habla euskara.

El centro escolar tiene 232 alumnos y alumnas que se encuentran distribuidos en tres grupos en 1º y 2º de la ESO y en dos grupos ordinarios y uno de diversificación en 3º y 4º. El número de profesores y profesoras es de 31, de los cuales 25 cuentan con plaza definitiva.

Entre los principios, valores y señas de identidad que se recogen en el Proyecto Educativo del Centro cabe destacar los de pluralidad, inclusión, compensación, plurilingüismo, coeducación, equidad, tolerancia, respeto, participación, vinculación, responsabilidad y laicidad. Además, algunos de los proyectos que se desarrollan son: Agenda 21, Normalización Lingüística, Animación lectora, PREE (Programa de Refuerzo Educativo Específico), Programa de mejora del aprendizaje y rendimiento mediante la Diversificación Curricular., Bidelagun (Antes PROA), Convivencia, TIC (Sare-Hezkuntza), HAUSPOA.

Planteamiento de la situación

En el curso 2011-12 los problemas de convivencia eran habituales en el devenir diario. Nuestro centro había pasado de ser centro concertado a público unos años antes y eso llevó a un paulatino cambio de tipología del alumnado. El nivel socio económico pasó de ser medio alto a medio bajo y con ello cambiaron los intereses del alumnado. El profesorado, sin embargo, siguió dando las mismas respuestas y esto no funcionó en el nuevo contexto. Las quejas de la comunidad escolar no tenían fin. Había normas pero la disparidad de criterios a la hora de aplicarlas generaba más conflictos. El alumnado no se sentía parte del centro y el profesorado sentía un alto grado de malestar.

Ante esto se plantea a nivel de comunidad hacer un Plan de Convivencia para tratar de dar una respuesta positiva a esta situación. Para ello se crea una comisión formada por: director, jefa de estudios, orientadora, 1 profesor, 1 profesora, 3 padres/madres del OMR, encargado del comedor y 1 representante del alumnado por cada nivel. Dicha comisión, básicamente, se dedicó primero a reflexionar sobre lo que estaba pasando y más tarde elaboró los borradores de diferentes propuestas para ser aprobadas por la comunidad escolar a nivel de claustro, representantes de familias en el OMR y Junta Directiva del AMPA y la comisión de representantes del alumnado.

Desarrollo

La primera propuesta que hace dicha comisión es la definición de convivencia con la que se trata de dar respuesta a todos los interrogantes y preocupaciones que se habían planteado a nivel de centro. Para la comisión era muy importante partir de una única definición consensuada para luego ir desarrollando las distintas propuestas acordes con la misma. Y así quedo nuestra definición una vez aprobada por toda la comunidad:

La convivencia del Centro se basa en valores como la comunicación, el respeto, la empatía, el agradecimiento, el compromiso, la confianza, la colaboración, la solidaridad y el diálogo entre los componentes de la comunidad educativa que nos movemos en este espacio. Así, es fundamental que todos/as seamos valorados/as y construir el Proyecto Educativo común, impulsando el sentido de pertenencia de todos los miembros de la comunidad educativa. Queremos que los conflictos, basándonos en la reflexión, la toma de conciencia y el diálogo, sean una oportunidad para cambiar. En ese contexto, se decidirán las normas con la mayor participación y consenso posibles.

Una vez acordada nuestra definición, la comisión propuso los siguientes ocho objetivos de mejora que fueron ratificados por la comunidad escolar:

  1. Conocer la normativa establecida y unificación de los criterios para su aplicación.
  2. Organizar actividades formativas sobre la convivencia, resolución de conflictos y educación emocional, para todos los miembros de la comunidad educativa.
  3. Crear un servicio externo e interno de consultoría y ayuda para los miembros de la comunidad educativa.
  4. Implementar un Plan de acogida para el alumnado nuevo.
  5. Iniciar un Plan de acogida para el profesorado nuevo.
  6. Facilitar que el alumnado se sienta parte activa de la vida escolar.
  7. Introducir en el plan de tutoría la educación emocional.
  8. Acercar los intereses del alumnado a nivel curricular.

Con posteridad, en el plan anual del centro de cada curso, se han ido estableciendo las distintas actividades para la consecución de estos objetivos. A continuación se detallan algunas actividades tipo que se están llevando a cabo actualmente:

  1. Conocimiento de la normativa establecida y unificación de los criterios para su aplicación.
  • Trabajar con el alumnado el decreto de derechos y deberes, y el protocolo de aplicación que se va a seguir en el centro, durante dos sesiones de tutoría en el mes de septiembre. Asimismo, se revisan algunas normas internas que han sido acordadas con participación del alumnado.
  • Trabajar por equipos de profesorado de nivel toda la normativa interna y externa, y unificar los criterios de aplicación, dedicandole media jornada durante los días de septiembre previos a la llegada del alumnado.
  • Abordar en las reuniones con las familias, a comienzo de curso, algún aspecto normativo acompañado de los distintos cauces a seguir en caso de algún conflicto o malestar.
  1. Organización de actividades formativas sobre la convivencia, resolución de conflictos y educación emocional, para todos los miembros de la comunidad educativa.
  • Incluir una actividad formativa relacionada con la resolución de conflictos y/o educación emocional dentro del plan de formación del profesorado. Esta actividad se desarrolla durante los primeros días de septiembre antes de la llegada del alumnado.
  • Organizar una sesión de trabajo sobre resolución de conflictos para el colectivo laboral no docente.
  • Organizar talleres sobre resolución de conflictos para todo el alumnado dentro del horario lectivo.
  • Organizar un taller trimestral sobre resolución de conflictos y educación emocional para las familias.
  1. Creación de un servicio externo e interno de consultoría y ayuda para los miembros de la comunidad educativa.
  • Crear el aula de convivencia donde el alumnado de manera individual trabajará sus carencias durante un periodo de 4/5 sesiones, con la ayuda de un mediador.
  • Crear un grupo formado por alumnado voluntario al cual se le forma previamente en resolución y mediación en conflictos.
  1. Implementación del Plan de acogida para el alumnado nuevo.
  • Informar a las familias en el periodo de matriculación por parte de la dirección del centro
  • Recoger información individual sobre el alumnado por parte de la orientadora.
  • Enseñar el centro al nuevo alumnado por parte del grupo de mediación.
  • Preparar dinámicas para que el alumnado se conozca y se cree grupo.
  • Hacer una salida lúdica en la primera quincena de septiembre.
  1. Iniciación del Plan de acogida para el profesorado nuevo.
  • Reunir al profesorado nuevo por parte de la dirección del centro, el primer día de septiembre, para explicar el funcionamiento general del centro.
  • Entregar un pequeño dossier de funcionamiento.
  • Visitar el centro y dar explicaciones del funcionamiento concreto por parte del/a jefe/a de seminario.
  1. Facilitación para que el alumnado se sienta parte activa de la vida escolar.
  • Hacer la foto oficial de cada clase al comienzo de curso, para luego colgarlas a la entrada del centro.
  • Trabajar, comentar y analizar trimestralmente algún aspecto de la vida escolar con la comisión del alumnado, en la cual están todos los/as representantes del alumnado.
  • Potenciar la participación del alumnado creando distintas comisiones: Agenda 21, Normalización lingüística, Mediación y Representantes del alumnado.
  1. Introducción de la educación emocional dentro del plan de tutoría.
  • Trabajar en cada nivel la Educación Emocional durante 4-5 sesiones de tutoría.
  1. Acercamiento a los intereses del alumnado a nivel curricular.
  • Implementar el uso de las TIC en el aula.
  • Implementar progresivamente el trabajo por proyectos.
  • Implementar progresivamente el trabajo cooperativo.

Desenlace

A pesar del tiempo transcurrido en la aplicación de esta experiencia (curso 2012-13), consideramos que se ha mejorado considerablemente la convivencia en el centro así como la vinculación del alumnado con el mismo, pero seguimos pensando que hay que mantener la misma línea de trabajo y no bajar la guardia.

Síntesis del caso

ContextoInstituto público en Bilbao, País Vasco. Clases de 1º a 4º de la ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoComunidad Educativa
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
Participantes232 alumnos y alumnas y 31 profesores y profesoras
Desarrollo• Creación de una comisión formada por el director, jefa de estudios, orientadora, profesores, padres de familia, encargado de comedor y alumnado.
• Análisis de la situación actual del centro y necesidad de desarrollar un plan de acción.
• Planteamiento de ocho objetivos de mejora.
• Desarrollo de distintas actividades para la consecución de estos objetivos
DuraciónUn curso lectivo

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50. El programa de Aula Compartida: Una respuesta para atender al alumnado con graves problemas de absentismo y de integración escolar

Presentación

Entre un 3% y un 6% de los estudiantes de un instituto de educación secundaria presentan un acusado grado de absentismo y de dificultades para la integración escolar. El Instituto desarrolla un programa grupal alternativo al aula ordinaria (Aula Compartida o AC) orientado a reconciliar a estos estudiantes con el entorno académico y con el aprendizaje. Para el desarrollo del programa AC se requiere la cooperación de diversos agentes educativos y sociales.

Síntesis del caso →

Contexto

El Instituto de Educación Secundaria se encuentra ubicado en un municipio de alrededor de 70.000 habitantes, de la provincia de Valencia, muy próximo a la capital. Es un municipio con sectores de población que presentan notables déficits socioeconómicos y culturales y determinadas zonas deprimidas. También existe un importante colectivo de etnia gitana. En los últimos 15 años ha aumentado el número de ciudadanos procedentes de países extranjeros. Como consecuencia de la crisis económica, la población extranjera empieza a disminuir. Los centros públicos atienden a la mayor parte de la población con necesidades de compensación educativa. El entorno descrito demuestra la heterogeneidad de nuestro alumnado. En nuestro centro están matriculados 540 alumnos. Los niveles impartidos son ESO, Bachiller y un ciclo formativo de grado superior (Técnico en Laboratorio de Análisis y Control de Calidad). El centro posee un Plan de atención a la diversidad con diferentes líneas de intervención educativa que procuran dar respuesta a la “diversa realidad diversa” de nuestro alumnado. El claustro está integrado por 58 profesores, el 70% con destino definitivo.

Planteamiento de la situación

Desde el curso 2008-2009, en el instituto se viene desarrollando una línea de intervención educativa dirigida a paliar los graves problemas de absentismo y de integración escolar que plantea un reducido, pero significativo, número de alumnos del centro. Dicha medida no solo ha permitido paliar los problemas descritos, sino también que algunos alumnos que estaban al borde del “desahucio educativo” hayan titulado o adquirido las competencias profesionales básicas para incorporarse al mundo laboral. Este curso son un 2,5% del alumnado de secundaria. En cursos anteriores nos hemos acercado al 6%. Dicho programa se ha transformado este curso en el Programa de Aula Compartida. Los objetivos que se pretenden alcanzar son los recogidos en el artículo 30 de la ORDEN 38/2016, de 27 de julio, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte que regula el Programa de Aula Compartida, en adelante AC.

El AC se plantea partiendo del programa INTEGRA, un programa experimental que brindó la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa a un sector del alumnado, menor de 16 años, con grave riesgo de absentismo y de abandono escolar temprano, que arrastraba un retraso escolar de más de dos años y que no tenía expectativas de titular. En nuestro caso, la consejería de Educación, los centros participantes en el programa y el ayuntamiento hicieron posible que alumnos de dicho perfil pudieran cursar un currículo diferente y que la entidad local participara cediendo unos espacios y dos maestros de talleres.

Diez cursos de experiencia nos han ayudado a evolucionar y a adaptarnos a las necesidades educativas del alumnado. Pero, siempre hay aspectos que mejorar. Tenemos serias dificultades para que las familias colaboren. Un equipo educativo mixto (docentes, educadores del ayuntamiento y maestro y monitores de talleres dependientes del ayuntamiento) y dos espacios distintos (el centro y los talleres) plantean dificultades de coordinación. Aunque el profesorado emplea una metodología muy práctica y adaptada, su trabajo es muy duro. Finalizada la experiencia, ya preparados para dar el salto a un PMAR (antes PDC) o incorporarse a la FPB, algunos abandonan sus estudios. Ahí están nuestros retos pendientes.

Desarrollo de la experiencia

Los objetivos en el planteamiento del AC son:

  1. Reducir el absentismo escolar con una oferta educativa diversa adaptada a este alumnado.
  2. Prevenir el abandono escolar prematuro y fomentar la integración socioeducativa del alumnado.
  3. Reforzar las competencias clave y las aptitudes para prevenir comportamientos disruptivos.
  4. Ofrecer un espacio alternativo que mejore la experiencia educativa del alumnado.
  5. Crear un entorno de cooperación entre la administración educativa, los centros y la entidad local.
  6. Optimizar el desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado.

De acuerdo con los artículos 31 y 33 de la Orden 38/2016, el AC se organiza en nuestro centro del siguiente modo:

  • El grupo está integrado por 10 alumnos. Uno es repetidor de 1º de ESO. Los demás son repetidores de 2º de ESO o alumnos que han promocionado automáticamente de 1º a 2º de ESO. Todos han nacido en el 2000 o en el 2001.
  • El currículo que estudian corresponde a los niveles de 1º y 2º de ESO, adaptados a sus necesidades educativas, en unos casos con ACI y en otros con ACIS. El profesorado que los atiende ha elaborado las programaciones partiendo de su nivel de competencias. Se plantean algunos proyectos interdisciplinares con vistas a promover la creatividad y la motivación. El alumnado sigue un Plan de acción tutorial específico.

El alumnado reparte sus 30 horas semanales del siguiente modo:

  • Ámbito académico. Actividades desarrolladas en el centro: Ámbito matemático (3h), Ámbito científico (3h), Ámbito lingüístico (3h), Ámbito Social (3h), Educación Física (2h), Tutoría (1h).
  • Aula taller. Actividades desarrolladas en aulas taller del centro polivalente del ayuntamiento (15h).

El alumnado inicia sus actividades lectivas a las 8:00 horas en el instituto. Finalizado el recreo, a las 11:15 h , y acompañado por un profesor, se traslada a las dependencias del ayuntamiento. Allí continúa las actividades, organizadas en dos aulas taller, una de peluquería y estética y otra de carpintería, pintura, jardinería, etc. Mientras permanecen en las instalaciones del ayuntamiento siempre hay un profesor del instituto que supervisa el orden de las actividades y comunica cualquier incidencia. A las 14:00 horas finalizan su jornada lectiva.

El equipo docente está integrado por 5 profesores, 2 profesores de taller, la coordinadora del ayuntamiento (enlace entre el centro y el ayuntamiento), la orientadora y la directora del centro. En el horario del profesorado está planificada una hora semanal de coordinación y seguimiento del programa.

Desenlace

No se puede hacer un balance de un programa recién iniciado, pero sí tenemos la perspectiva de diez años de trabajo. Esta estructura organizativa de centro y curricular debe entenderse como una medida educativa excepcional y dinámica. Hemos conseguido que el 60% del alumnado participante mejorara sus resultados académicos. El camino es duro, pero vale la pena.

Nuestro reto para este curso es que el 80% del alumnado participante promocione y pueda incorporarse el curso próximo a la FPB o a un grupo PMAR de 3º de ESO.

Síntesis del caso

ContextoInstituto en municipio próximo a un gran capital. ESO/Bachiller y un ciclo superior. Alumnado muy heterogéneo
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
Equipo directivo
AcciónAtención a la diversidad
Participantes5 profesores, 2 profesores taller, coordinadora ayuntamiento, orientadora y directora del instituto
Desarrollo• Se plantea una medida excepcional de atención a la diversidad.
• Destinatarios: alumnado con necesidades de compensación educativa, entre 14 y 16 años con graves problemas de absentismo e integración escolar (ACI o ACIS).
• Currículo mixto: 15 horas Ámbito académico y 15 horas Aula taller.
• El 60% del alumnado mejora sus resultados académicos.
DuraciónUn curso

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49. Lectura en el aula: el estrés del resumen

Presentación

Paúl cursa el primer año de bachillerato y aunque nunca demostró aversión por ninguna asignatura, admite que Lengua y Literatura le provocan fastidio porque no soporta presentar al pie de la letra el resumen de las obras que solicita el profesor. Este alumno pide ayuda a una antigua profesora, la cual le orienta a la vez que interviene en la reunión del área.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolló en Ecuador, en un Instituto Tecnológico Superior de un sector urbano y corresponde a la asignatura de Lengua y Literatura del primer año de bachillerato, El docente propuso la lectura de tres obras literarias, cuyos títulos fueron seleccionados de acuerdo a su criterio. Los estudiantes debían presentar al finalizar los meses de noviembre, febrero y mayo varias tareas de cada texto: resumen escrito, exposición oral (resumen), libro subrayado y el desarrollo de los talleres que se incluían en cada libro.

Planteamiento de la situación

Los adolescentes son personas que requieren un tratamiento especial en el ámbito educativo, porque sus intereses y necesidades deben orientarse; sobre este aspecto se debe trabajar en la lectura, pues al ser una competencia transversal aquello que se desprende de la intención de motivarla debe enmarcarse en una planificación bien pensada en la que primen criterios.

La elaboración de resúmenes estimula la atención, la retención, incluso la redacción pero cuando trabajamos obras literarias resulta oportuno elaborar una sinopsis, porque a través de ella contextualizamos de forma general sobre el texto a través de la información clave pero a la vez permite presentar una visión clara que estimule al lector a vivir la experiencia.

Desarrollo de la experiencia

Paúl fue mi alumno en noveno y décimo año. Durante el primer año de bachillerato tuvimos una conversación durante la hora del receso: me pidió si podía ayudarlo con un problema que tenía y no pude negarme. Paúl siempre mostro un gran interés por la lectura, la poesía y el teatro. De inmediato le sugerí que fuésemos a la biblioteca para poder charlar más tranquilos.

Cuando nos instalamos en una de las mesas, me habló de la dificultad de realizar los resúmenes de las diferentes lecturas que hace en la asignatura de Lengua y Literatura, comentó que ya había llevado a cabo la primera entrega en el mes de noviembre y al parecer no le había ido muy bien, dijo que no entendía los criterios que solicitaba el profesor para los resúmenes que se tenían que entregar. Diría que durante su queja repitió muchas veces “el bendito resumen”. El tiempo del descanso terminó, por tanto solicité a Paúl si podíamos continuar al final de la jornada, en el departamento de Lengua.

Terminé mis clases y apenas me acomodaba en la silla llegó Paúl, le comenté algunas sugerencias sin afectar la imagen del profesor. Propuse a Paúl que estableciera diferencias entre el resumen y la sinopsis en el caso de la obra literaria, que realizara un listado de ventajas y desventajas de cada técnica y que decidiera cuál le agradaba más, por supuesto se inclinó por la sinopsis. Me pareció oportuno preguntarle sobre la obra que actualmente leía y me respondió que era interesante, aunque al ser una tragedia griega (Edipo rey), le resultaba complicado por la estructura; así que decidí refrescar algunos aspectos del género dramático. Al sonar la alarma de salida planteé que hiciera una sinopsis y que lo vería la próxima semana.

Creí conveniente abordar la situación de manera muy disimulada durante la sesión semanal de profesores del área y solicité al director que me otorgara quince minutos para comentar y compartir algunas ideas, estrategias, dificultades y aciertos para trabajar la lectura en el aula. Jamás especifiqué nombres, pero hablé y comenté sobre la problemática de Paúl.

Desenlace

En el siguiente encuentro con Paúl, me sentí muy satisfecha de su sinopsis y sugerí que solicitará una tutoría con su profesor para mostrarle de manera previa su trabajo escrito y que también preguntara por las demás actividades que se tienen que hacer. Así lo hizo, pero (según la versión de Paúl), también pidió al profesor de manera respetuosa pero frontal que sustituyese la sinopsis por un resumen, porque de esta manera estimularía a que otros estudiantes lean los diferentes títulos. También propuso que el tercer libro a leer lo eligieran los propios alumnos.

Paúl disfrutó mucho la siguiente clase de Lengua y Literatura, el profesor comentó las sugerencias que había hecho Paúl y explico con más detalle sobre las actividades que se tienen que hacer, aceptó que los estudiantes puedan presentar la sinopsis o “un resumen hecho a su medida” y que el último libro a leer lo eligiesen los propios alumnos.

Para mí todo este proceso fue un aprendizaje, creo que se llevó a cabo un trabajo que permitió escucharnos y apoyarnos unos a otros entre el equipo docente. Gracias a la experiencia de Paúl pudimos darnos cuenta de ciertas situaciones que afectan el trabajo diario de los estudiantes en el aula. Pero lo más importante: el estrés del resumen desapareció.

Síntesis del caso

ContextoInstitución fiscal urbana que cuenta con bachillerato técnico (Ecuador)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesEstudiante, Ex docente, Docente de Lengua y Literatura, Miembros del área
Desarrollo• Diálogo estudiante – ex docente.
• Presentación de caso al equipo de docentes que integran el área
• Entrevista para una revisión previa de la sinopsis del estudiante y exposición de sugerencias
• Diálogo (estudiante-docente de Lengua y Literatura). Resoluciones
DuraciónUna semana

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48. “Lo criticamos para que lo mejores”: una experiencia que potencia el trabajo colaborativo

Presentación

En este caso se comparte el rol de un docente de secundaria que trabaja desde los errores para construir aprendizajes colectivos. Cuando en el aula se potencia la participación de los estudiantes muchos factores influyen en la motivación, y convierten los errores en fuente de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

Este caso se sitúa en un instituto público de Barcelona que es parte de la red de institutos innovadores y que destaca por promover la participación en el aula de sus estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de una manera diferente. Se trata de buscar experiencias de aprendizaje delante de posibles respuestas erróneas y verlas como oportunidad para aprender.

Planteamiento de la situación

Se considera que el hecho de equivocarse es una oportunidad para el aprendizaje. Autores como Claparède y Dewey presentaban la necesidad de «permitir» a los estudiantes «cometer errores». Así, se cuestiona la percepción de los errores en educación para abrir paso a un rol del docente visto como alguien que ayuda a la superación de inconvenientes.

Desarrollo de la experiencia

Se observaron clases de un profesor de secundaria. Primeramente, hay que tener en cuenta que el instituto público cuenta con el apoyo de las tecnologías y que cada alumno/a tiene un Ipad. Las observaciones fueron en 1º de ESO y en una materia donde se trabaja de manera transdisciplinar llamada “Trabajo Globalizado”. Se narra una situación vivida en una clase sobre patrimonio en el marco de la unidad “Montamos una exposición” como ejemplo para ver los errores como oportunidad de crecimiento.

Desde el comienzo, el elemento clave era la participación. El profesor invitó a que los estudiantes discutieran sobre qué era el patrimonio familiar. Llamaba la atención el interés de todos/as en exponer su opinión. Más de la mitad de la clase levantaba la mano para participar, mientras el resto escuchaba atentamente.

Después de un participativo coloquio, el profesor propuso una pequeña actividad escrita, prevista para 15 minutos. Las instrucciones eran:

Elige un elemento del patrimonio familiar:

1. Descríbelo
2. Explica qué valor tiene para tu familia
3. Clasifica qué tipo de patrimonio es, según sea tangible o intangible (estos dos conceptos fueron explicados).

El docente especificó que la actividad debía hacerse en silencio para conectarse con las propias reflexiones. La ubicación de las mesas permitía que el docente pudiese desplazarse con facilidad por el aula y acompañar el trabajo de sus estudiantes.

Al terminar la actividad el profesor pidió que intercambiaran los Ipads para leer el trabajo del compañero. Se explicó que el objetivo era que cada uno/a pudiera hacer recomendaciones sobre la tarea del otro. Posteriormente a las correcciones, el docente realizó un ejercicio oral para rescatar todas las ideas y conclusiones sobre el patrimonio familiar de sus estudiantes, los cuales, levantaron las manos para compartir su tarea. Sin tener la seguridad de si estaba bien el trabajo escrito, todos y todas participaban con mucha motivación. Los jóvenes no sentían miedo a dar respuestas erróneas.

Se veían muchos brazos levantados con la intención de poder expresarse. El docente le dijo a un estudiante que explicase la vivencia que había tenido con la compañera con la que había corregido el trabajo, sin procurar que sea aquel que lo haya hecho “bien”. El objetivo era valorar las respuestas y dar el mensaje de que para participar no era necesario tener la seguridad de que la redacción estaba bien hecha. La actividad concluyó con la frase del docente: “Lo criticamos para que lo mejores”, de ahí el título de esta experiencia.

Desenlace

Saber cómo superar los errores que influyen en el aprendizaje es complejo, pero con este ejemplo podemos convocar a una reflexión sobre el tema. Si realizamos prácticas en las que proporcionamos espacios para participar sin miedo, podríamos facilitar y descubrir nuevas respuestas y nuevos encuentros con nuestros estudiantes. Con el error, los estudiantes se dan cuenta de que no pueden tener actitudes pasivas y superficiales, por lo tanto, ofrece un ambiente para la autocrítica y para aprender de los errores y los fracasos.

Síntesis del caso

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