23. Internet: el problema forma parte de la solución

Presentación

Nunca como ahora el alumnado lo había tenido tan fácil para acceder, contrastar, copiar y gestionar información. Esto plantea un reto interesante en lo que respecta a identificar y evidenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje presentes en esas acciones, los conocimientos que ha de tener el alumnado, y cómo pueden ser evaluados estos conocimientos.

Síntesis del caso →

Contexto

Un instituto de una gran ciudad, que imparte los cursos de educación secundaria obligatoria (ESO) y de bachillerato. El claustro de profesorado es estable y experimentado, de talante más bien clásico y con ciertas ganas de ponerse al día. Se han introducido las pizarras digitales interactivas y los ordenadores portátiles como herramienta de trabajo habitual en las aulas. Combinan de forma desigual estas herramientas más actuales con los libros de texto de toda la vida. Su metodología es normalmente transmisiva, pero comienzan a introducir prácticas más colaborativas y comprensivas.

Planteamiento de la situación

Una docente detecta que un alumno de segundo de ESO ha copiado en un examen. Normalmente, los exámenes son en papel y no se utilizan los portátiles mientras se realizan. La profesora intuye que lo ha hecho usando Internet. En el examen, el alumno utiliza palabras técnicas que, verbalmente, es incapaz de explicar de forma coherente y razonada cuando se le pregunta posteriormente.

Otro alumno asegura que su compañero ha utilizado el móvil, conectado a Internet, durante el examen. En cualquier caso, el uso de los móviles está prohibido en todo momento y en todo el centro. El compañero añade que no es algo novedoso, que este alumno también copia en la elaboración de los trabajos de aula. Y no es el único, es una práctica extendida en las aulas, y muy difícil de detectar en ciertos casos.

Se genera en el centro un debate en torno al hecho de copiar y de hacerlo aprovechando herramientas que el alumnado tiene a su alcance. Una estudiante explica que, en la vida real, fuera del instituto, todo el mundo utiliza Internet, y encuentra injusto que ellos no puedan hacerlo.

Desarrollo de la experiencia

Normalmente, el chico manifiesta buena predisposición por los aprendizajes y saca buenas notas. Es espabilado, quizá algo perezoso. En su sentido de justicia, no ve mal eso de copiar textos e imágenes de sitios públicos. Si la información está ahí… ¿por qué no aprovecharla? Otros compañeros apoyan su postura públicamente, con  el  mismo  razonamiento

La docente lo comenta con una compañera y ésta ve el problema de forma más global. No es la primera vez que llega a sus oídos un caso como éste en el centro. En su departamento, están de acuerdo en que es un problema más amplio. Deciden llevarlo al claustro, con el acuerdo del equipo  directivo, y aprovecharlo como debate pedagógico.

Lo discuten en un claustro pedagógico. En éste, afloran muchas cuestiones: prohibición total de la tecnología en el centro, replanteamiento del tipo de evaluación que se quiere llevar a cabo, pérdida de la cultura del esfuerzo, cómo afectan los cambios sociales al centro, endurecimiento de las sanciones, falta de ejercitación de la memoria, exceso de contenidos del currículo, trabajo por competencias, necesidad de cambiar la normativa del centro, que éste sea un tema de la revista escolar…

El hecho de que genere tanto debate y opiniones diversas hace patente que se trata de un tema que involucra a todos. Así pues, dado que no es un problema individual, la resolución de la situación se aborda de manera globalizada.

Desenlace

El claustro decide hacer una prueba piloto en segundo de ESO, una propuesta de examen con acceso a Internet en la que habrá preguntas de reflexión y otras de contraste de la información que pueden encontrar en la red. Así pues, se podrá consultar Internet.

En lo que respecta a la primera parte, el acceso no aportará gran cosa, porque la reflexión será muy personal; en la segunda, deberán aplicar de forma práctica criterios de selección,  contraste y recomendación de información útil e interesante.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónCurrículum
Metodología
Evaluación
ParticipantesAlumno, Profesorado, Claustro
Desarrollo• Detección de un caso de copia de Internet en el curso de un examen
• Recogida y contraste de información con los estudiantes
• Reacción contradictoria y llena de dudas
• Reflexión y debate por parte de los equipos docentes y el claustro
• Utilización de las nuevas tecnologías en situación de evaluación
DuraciónUn mes, desde la detección del problema hasta la propuesta de la prueba piloto

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22. Una misma estrategia: dos respuestas diferentes

Presentación

El caso presenta los resultados pedagógicos en dos grupos de estudiantes de un mismo nivel y ante una misma actividad de aula. Estos resultados fueron radicalmente diferentes, por lo que se analizó la situación con los mismos estudiantes. Así, se generó una actividad alternativa que obtuvo resultados similares en ambos grupos.

Síntesis del caso →

Contexto

Este caso se enmarca en las clases de biología electiva de la unidad de investigación científica de cuarto de enseñanza secundaria (equivalente al segundo de bachillerato español), en un centro concertado de Chile. La escuela se encuentra en una ciudad de la zona centro-sur del país, con una gran cantidad de centros educativos que abarcan desde el nivel básico hasta el universitario. El centro es científico humanista, con una matrícula de 1.000 estudiantes (desde el nivel prebásico hasta el equivalente al bachillerato español), que son seleccionados para su ingreso y que, en general, pertenecen a un estatus socioeconómico medio-alto.

Planteamiento de la situación

La clase inicial de esta unidad me parece clave para motivar a los estudiantes e interesarles por un tema complejo, muy aburrido para la mayoría. Durante ese año, tuve dos grupos formados por estudiantes que eligieron la asignatura, provenientes de diferentes cursos. Planifiqué una actividad de introducción a la unidad para los dos grupos, consistente en un juego (sugerido por el Ministerio de Educación), con el fin de enseñar la planificación de un proyecto de investigación. En el juego, había un cubo, en las diferentes caras figuraban nombres, números y letras, conectados por una determinada lógica; además de otros materiales, tales como reglas, espejos, lupas, lápices y hojas blancas.

La idea era que, mediante la observación, el registro de notas, la discusión y el trabajo colaborativo, el alumnado pudiera, en primer lugar, suponer que había en la cara inferior del cubo (por lo tanto, era imprescindible no levantarlo). Después, tenía que proponer una posible actuación para verificar su primer supuesto, a partir de los materiales entregados. El juego no tenía respuesta, ya que los alumnos también debían tener en cuenta la incertidumbre como parte de la investigación científica.

Desarrollo de la experiencia

En el caso del primer grupo, todo funcionó. Los estudiantes siguieron las instrucciones, reflexionaron e hicieron propuestas finales muy entretenidas; entendieron la planificación y el sentido de una investigación científica. El cierre de la clase fue muy participativo y los alumnos manifestaron el deseo de seguir aprendiendo e investigando.

En el caso del segundo grupo, la actividad fue un desastre. No les motivó nada y, a pesar de que escucharon, terminaron levantando el cubo y lanzándolo de un lado a otro de la sala. Decidí suspender inmediatamente la actividad y utilizar algunas comunicaciones de investigaciones que ya había recopilado para la clase siguiente, a fin de que trabajaran. El cierre de la clase, lo hice yo, motivándolos a responder preguntas que permitieran llegar a las mismas conclusiones que con el otro grupo.

Era la primera vez que me pasaba algo así, y significó un trabajo de reflexión personal y con otros profesores, que me aportaron diversas opiniones; una de ellas fue que esta unidad se debía trabajar con una guía que los estudiantes debían leer, comentar y estudiar, y evaluarla posteriormente con una prueba escrita. Yo continuaba con interrogantes y dudas, y lo que es peor, tenía que pensar con rapidez, porque ya tenía encima la clase siguiente. La solución no era una guía, y mucho menos olvidar el tema.

Finalmente, decidí llevar el cubo a la clase siguiente, y hablar tanto del cubo como de la actividad con los estudiantes. Tengo que reconocer que aprendí de mis alumnos y de la sinceridad de sus relatos. Valoraron que aquello no era para jóvenes de su edad y, a partir de esta afirmación, comenzaron a crear y plantear un proyecto. Propusieron hacer una muestra para los ciclos básicos en la que plantearían, mediante juegos, como se podía desarrollar una investigación científica y su importancia en la historia del ser humano. Estaban planificando un gran proyecto que les enseñaría mucho más del tema que los contenidos de la unidad.

Desenlace

Ese año, la unidad terminó siendo un gran éxito, e incluso conseguimos visitar algunos centros de investigación de universidades de otras ciudades, donde los estudiantes pudieron ver cómo se hace investigación en temas que son de su interés, además de conversar con los investigadores y conocer sus vivencias científicas.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada ubicada en una ciudad de la zona centro-sur de Chile. Aulas de 4º de enseñanza media (equivalente al 2º de bachillerato español)
Nivel educativoSecundaria postobligatoria
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
ParticipantesProfesora de biología, Alumnado agrupado según opción personal de asignatura científica
Desarrollo• Realización de una misma actividad inicial para el estudio de una unidad didáctica con dos grupos de estudiantes
• Reacción muy desigual entre los dos grupos
• Análisis de la situación con el grupo que rechazó la actividad inicial
• Alternativa de trabajo diferente en este grupo
DuraciónUna sesión de clase (actividad inicial) y una sesión para el análisis de la situación creada

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21. Incrementar la matrícula en bachillerato

Presentación

El caso presenta la situación producida en un centro de secundaria durante el período de preinscripción de bachillerato, dada la falta de demanda y las sinergias sociales del pasado de la población y del instituto, que condicionan el presente y el futuro.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en una población del cinturón industrial de una gran ciudad, con un fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir de los años cincuenta. Durante los años noventa, y hasta el final de la burbuja inmobiliaria, ha recibido nueva población de mediana edad de tipo socioeconómico medio-alto proveniente de la capital; la población de la zona se ha rejuvenecido y ampliado, con personas con más posibilidades  económicas  y  mayores inquietudes sociales.

Hasta el curso 2006-2007, el instituto estaba situado en un barrio con una fuerte problemática social y económica. El traslado a la ubicación actual  (2007)  ha  significado  una mejora incuestionable en cuanto a los recursos, las posibilidades educativas y el entorno socio económico cultural.

El centro cuenta con 3 grupos oficiales en 1º, 2º  y 4º  de ESO, 2 grupos en 3º  de ESO, 2 grupos en 1º  de bachillerato y 1 grupo en 2º de bachillerato. El claustro está compuesto por 45 profesores; de ellos, aproximadamente la mitad son definitivos, una cuarta parte es profesorado en comisiones de servicio y el resto interinos. Desde el traslado a la ubicación actual ha aumentado el profesorado definitivo y ha disminuido considerablemente el de interinos.

Planteamiento de la situación

En la población hay cuatro centros de secundaria: dos de ellos públicos (el otro centro ofrece, además del bachillerato, ciclos formativos de grado medio y superior) y dos concertados religiosos, pero sólo uno de ellos con bachillerato. La distancia entre los dos centros públicos y el concertado sólo de ESO no es mucha.

El centro se encuentra lastrado por el hecho de ser el instituto de la zona más marginal de la localidad. A lo largo de su historia, ha dedicado grandes esfuerzos a la atención a la diversidad. Así, se hacen los siguientes desdoblamientos:

  • Los grupos de 1º y 2º de ESO se desdoblan en todas las materias de 3 a 4.
  • Además, en 1º  y 2º  de ESO hay grupos de diferente ritmo de aprendizaje en las materias instrumentales.
  • En 3º  de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo de aula abierta.
  • En  4º de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo que sigue un programa de diversificación curricular con horas
  • Existe también un equipo de psicopedagogía y un técnico de integración social
  • Al llegar el período de las preinscripciones de ESO y bachillerato, se empieza a respirar una cierta preocupación en el centro.

Desarrollo de la experiencia

Tradicionalmente, el instituto no llenaba las plazas que ofrecía en 1º  de ESO y se nutría de alumnado que lo escogía en segunda opción o por comisión de escolarización. Pero, desde hace tres cursos, se ha producido un aumento espectacular de la demanda. Algo que no se produce en las preinscripciones del bachillerato, donde hay muchísimas dificultades para poder tener dos grupos de 1º.

Las familias conocen el centro y valoran muy positivamente la labor realizada en la ESO; consideran que la atención a la diversidad es variada y adecuada a las necesidades de los diferentes perfiles de alumnado. No obstante, esta opinión cambia respecto al bachillerato. Las familias consideran que el bachillerato es poco exigente y que sus hijos e hijas tendrán dificultades en las pruebas de acceso a la universidad (PAU). Además, la orientación que se hace a las familias desde el centro concertado que sólo ofrece ESO es sesgada: se considera que a este instituto han de llegar los alumnos y alumnas de los grupos de refuerzo que no quieren hacer un ciclo formativo.

Por otro lado, muchos de los alumnos y alumnas que acaban 2º de bachillerato optan por cursar un ciclo formativo de grado superior, ya que ven una salida laboral más rápida con una formación adecuada. Esto hace que el interés por las PAU sea escaso.

Desenlace

Ante esta situación, tanto el equipo directivo como el equipo de profesores deciden considerar ciertas medidas, algunas de ellas son:

  • Llevar a cabo una campaña más intensa en el alumnado de 4.o de ESO de los grupos estándar del centro, para potenciar la opción del bachillerato.
  • Dar una atención más individualizada al alumnado de bachillerato con dificultades, pero sin olvidar los objetivos terminales de la etapa.
  • Publicitar más y mejor los resultados positivos obtenidos en las PAU, aunque haya pocos alumnos.
  • Durante la jornada de puertas abiertas, dar una atención preferente al posible alumnado de bachillerato.

Con las actuaciones anteriores, durante el curso 2012-2013 ha habido un incremento en el número de matrículas de 1º, pero se duda si es un cambio puntual o se perpetuará en el tiempo.

Síntesis del caso

ContextoInstituto situado en el cinturón industrial metropolitano de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónRelación con el entorno
ParticipantesProfesorado del centro de secundaria, Familias de la población
Desarrollo• Percepción docente y percepción de las familias
• Percepción del entorno educativo
• Tipo de interacciones establecidas entre las familias, el claustro y los agentes sociales de la población
DuraciónAlgunos cursos escolares

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20. Una necesidad enmascarada

Presentación

La intervención educativa ante dificultades de aprendizaje originadas por determinados trastornos emocionales se reorienta, a menudo, hacia una atención más psicológica, dejando en segundo plano los aprendizajes más conceptuales y procedimentales.

Síntesis del caso →

Contexto

Es un instituto de cuatro líneas, desde 1º hasta 4º de ESO, y con 2 líneas de bachillerato. Los rasgos de identidad que lo definen son los siguientes: pluralismo, coeducación e integración. Su línea metodológica respeta la diversidad de ritmos evolutivos y de capacidades intelectuales. Acoge a una población escolar multicultural y plurilingüística de nivel socioeconómico bajo.

Cuenta con diferentes recursos y apoyos específicos; entre ellos, el psicopedagogo de centro, grupos de refuerzo en las materias instrumentales, desdoblamientos en los talleres creativos, etc.

Planteamiento de la situación

En esta realidad educativa, encontramos a un alumno que cursa 4º de ESO, momento en el que se le diagnostica dislexia.

Desde que los padres se separaron y la madre lo abandonó, el chico ha estado bajo la tutela legal de los abuelos, pero ha vivido siempre con sus tíos, que tienen dos hijos. Manifiesta algunos problemas en la relación familiar, ya que se ve al margen de la dinámica familiar. La familia siempre se ha mostrado interesada por colaborar con el centro en lo que se le pida.

A lo largo de su escolaridad, el chico ha manifestado sentimientos de abandono y regresión, y desde muy pronto (1º de educación primaria) ha asistido al centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ) del municipio. Desde este servicio, siempre se ha priorizado la intervención de carácter emocional por encima de sus dificultades de lenguaje.

Desde la escuela de educación primaria, se observó una falta de fluidez y dificultades en sus posibilidades comunicativas, que han afectado a su proceso de aprendizaje. Siempre recibió atención individualizada en el aula de educación especial.

Actualmente se está observando un estancamiento y se pretende que, cuando finalice 4.o, consiga superar las dificultades de habla y de lectura, para pasar a bachillerato, tal como desea la familia.

Desarrollo de la experiencia

El chico manifiesta muy buena predisposición por los aprendizajes, teniendo presentes sus carencias. A menudo manifiesta un comportamiento variable, motivado por su situación familiar.

Con respecto a sus expectativas escolares, tiene una baja autoestima, pero se ve compensada por la buena aceptación y relación con los compañeros y con el profesorado.

Ha participado en grupos reducidos de apoyo de lenguaje, donde se han observado dificultades en el comportamiento lector: omisión y cambio de sonidos, cambios en el sentido de la palabra, lentitud exagerada, etc.

Siendo conscientes del momento educativo, el centro solicita la intervención del EAP (equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica).

Desde el EAP se procede a realizar una descripción del comportamiento comunicativo y lingüístico para justificar la solicitud al CREDA (centro de recursos para deficientes auditivos) y valorar la atención educativa necesaria. En este sentido, se destaca que a nivel de expresión oral no manifiesta problemas significativos. En general, el contenido de su comunicación es muy básico, y se refiere a su entorno más inmediato y a intereses muy concretos.

Una vez valoradas sus necesidades educativas especiales por los diferentes servicios específicos, se define el comportamiento comunicativo y lingüístico de disléxico, originado por un trastorno emocional y por la adquisición de un mal hábito lector.

Desenlace

Por ello se toma la decisión de incorporarlo a la UAC (unidad de adaptación curricular) durante los dos últimos trimestres, recibir atención individualizada por parte de la logopeda del CREDA, y la intensificación de tutorías para orientar su formación personal y profesional.

Los dos últimos meses, el comportamiento del chico ante el aprendizaje es positivo, muestra interés y se esfuerza en la medida de sus posibilidades. Dada la manifestación de sus preferencias profesionales en el ámbito de la jardinería, se considera la posibilidad de acceder a un PQPI (programa de cualificación profesional inicial) de jardinería y horticultura el próximo curso.

Síntesis del caso

Contexto4º de ESO de un instituto de enseñanza secundaria. Aula ordinaria
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
Atención a la diversidad
ParticipantesAlumno, Familia, Psicólogo externo, Profesorado, Profesionales específicos
Desarrollo• El chico mantiene una relación familiar compleja
• Recibe atención psicológica del CSMIJ desde los 4 años
• En la escuela de educación primaria recibe atención individualizada por parte de la maestra de EE. En la educación secundaria asiste a grupos de refuerzo de lenguaje
• El EAP y el CREDA valoran las necesidades educativas del chico y se le diagnostica dislexia. Se reorienta la continuidad de estudios, atendiendo a sus posibilidades y expectativas
DuraciónPeríodo de escolaridad obligatoria

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19. Sin libro de texto en la clase

Presentación

En un grupo-clase hay problemas muy importantes de disciplina durante la clase de inglés. Se contrata una nueva profesora que cambia la manera de trabajar, sustituyendo el libro de texto como herramienta principal de aprendizaje por otros recursos didácticos.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro de educación secundaria de este caso se ubica en un barrio de clase media de la ciudad de Morelia, en el estado de Michoacán, México, en una zona muy comercial. Es un centro que se caracteriza por ser tranquilo y muy conocido en el barrio. El profesorado es bastante tradicional y se rige principalmente por los libros de texto. La relación entre profesorado, alumnado y familias es cordial.
A los tres meses de haber empezado el curso, han pasado por un grupo – clase tres profesores diferentes. Finalmente, el grupo se queda sin profesor y, durante tres semanas, no tienen clase de inglés. El director del centro tiene que recurrir a una profesora de inglés con experiencia con estudiantes de secundaria que, en este momento, está cubriendo una plaza de primaria.

Planteamiento de la situación

Un grupo de tercer grado de secundaria (17 chicos y 3 chicas) manifiesta graves problemas de conducta en la asignatura de inglés. El profesorado, en general, ha podido controlar el grupo, pero la clase de inglés se ha convertido en un problema preocupante. El grupo, además de no mostrar interés por la asignatura, se dedica durante la clase a planificar boicots y bromas de mal gusto.

Desarrollo de la experiencia

La profesora que asume el grupo, decide involucrar al alumnado en el desarrollo de la clase. Así, el primer día, realiza una dinámica de grupo: cada alumno debe describirse a sí mismo, teniendo en cuenta aspectos positivos y negativos.
Para conocer mejor el grupo, la profesora pregunta cuáles son sus gustos, aficiones e intereses. Durante este intercambio de opiniones, detecta que el alumnado no tiene ningún interés en continuar trabajando con el libro de texto, que es el mismo que han utilizado el año anterior.

La profesora concluye que, en esta situación, antes de que cumplir con el programa de estudio, es prioritario llevar a cabo actividades que despierten nuevamente el interés del alumnado por la asignatura. Estas son las actividades que pone en marcha:

  • Juegos: la profesora elabora las preguntas con la gramática utilizada en el libro de texto y los estudiantes juegan en equipos.
  • Dramatizaciones: trabajando también en equipo, los alumnos deben elaborar una historia utilizando las reglas gramaticales.
  • Temas de conversación: la profesora elige un tema, teniendo siempre presente el temario del programa de la asignatura, y se hacen conversaciones en inglés.
  • Películas y debates: el alumnado visiona varias películas previamente seleccionadas por la profesora, teniendo en cuenta el temario y el interés del grupo por determinados temas. Los debates (en inglés) que se hacen tras el visionado de los filmes son muy intensos.
  • Elaboración de un cómic: por equipos, los alumnos deben elaborar un cómic en inglés, con dibujos y diálogos.
  • Música: por equipos, escriben una canción utilizando vocabulario y estructuras gramaticales que se han trabajado en clase y, con la ayuda de los compañeros que tocan algún instrumento, ponen música a las canciones.

Cuando se acerca el final del curso, hay que presentarse a un examen con validez oficial, que certifica el nivel de inglés. La coordinadora de la asignatura expresa inquietud y desconfianza: su percepción de la clase es que los alumnos sólo se dedican a jugar y hacer juerga dentro del aula durante la clase de inglés.

La profesora, sin embargo, señala el progreso del grupo. A pesar de no haber seguido el plan de estudios de la asignatura, ha podido integrar el grupo en la clase y han podido trabajar y revisar el temario de la asignatura, desde otra perspectiva y considerando otros elementos y dinámicas de aprendizaje. Sobre todo, considera que el grupo ha vuelto a tener interés por la asignatura, se respetan entre ellos y respetan a la profesora.

Desenlace

Los estudiantes se presentan al examen para poder obtener la certificación: 8 de los 20 alumnos obtienen la nota más alta; uno de ellos obtiene un 7, mientras que el resto alcanza una puntuación entre 8 y 9. La profesora puede continuar con el grupo y terminar el curso.

Síntesis del caso

ContextoGrupo-clase en una asignatura de inglés en una ciudad de Méjico
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
ParticipantesAlumnado, Profesorado, Dirección
Desarrollo• Detección de problemas muy importantes de disciplina en un grupo de secundaria durante la clase de inglés
• Cambios constantes de profesores y renuncia del último
• Contratación de una profesora externa
• Cambio en la forma de trabajar de la profesora con los alumnos durante la clase. Sustitución del libro de texto como herramienta principal de aprendizaje
DuraciónUn trimestre

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14. De la Unidad de Apoyo al Aula Ordinaria

Presentación

El caso presenta una estudiante de 13 años, de etnia gitana, que asiste regularmente a la asignatura optativa que se realiza en el aula ordinaria acompañada por una de las profesoras de la Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE). El hecho de incorporarse a otro grupo que no sea el de la USEE, le crea angustia e inseguridad.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un Instituto de Enseñanza Secundaria (INS), situado en un barrio periférico con muchos problemas de desempleo y marginación social. La población del barrio es diversa desde el punto de vista cultural. Un 20% pertenece a la cultura gitana y se registra un aumento de población inmigrante de Marruecos, Asia y de algunos países  latinoamericanos.

El perfil de una parte significativa del alumnado del centro responde a las siguientes características:

  • Situación socio económica familiar media-baja.
  • Pocos hábitos de trabajo intelectual y escolar.
  • Baja motivación para el estudio.
  • Fuerte dependencia mediática, especialmente de la televisión.
  • Baja autoestima.
  • Desestructuración familiar y problemas de conducta

Este es el segundo curso que el INS dispone de una Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE). Esta unidad de apoyo se ha encontrado con ciertas dificultades, principalmente para integrar a los alumnos que asisten a las actividades del aula ordinaria. Esto es debido, sobre todo, a los prejuicios y estereotipos del profesorado para aceptar en sus aulas a alumnos con necesidades educativas especiales y a los profesores que deben acompañarlos.

En el segundo curso, todos los alumnos de la USEE participan en las asignaturas optativas de segundo y en la asignatura de Educación Física, junto con los alumnos del aula ordinaria.

Planteamiento de la situación

La mayoría de los alumnos de la USEE experimentan satisfacción e ilusión en su incorporación en ciertas asignaturas del grupo ordinario, se han adaptado y se sienten totalmente integrados al grupo de referencia, excepto una de las alumnas, a quien el hecho de ir a otro grupo (que no sea de la USEE), le crea angustia e inseguridad. Se trata de una niña de 13 años, de etnia gitana, que asiste regularmente a la asignatura optativa acompañada por una de las profesoras de la USEE.

Desarrollo de la experiencia

Durante las primeras sesiones, la niña manifiesta muchas reticencias y no quiere asistir a la asignatura, pero se llega a un acuerdo con ella y accede a participar en esta asignatura a pesar de su inseguridad.

La alumna, durante todo el primer trimestre, no tiene problemas de absentismo y está muy integrada en todas las actividades, pero en el momento en que inicia la incorporación al aula ordinaria, se ausenta en los días que se realiza la asignatura optativa. Además, si hay algún día que la profesora de la USEE no la puede acompañar, se niega a ir, diciendo que ella sola no va, que nadie la puede obligar y que no se siente bien. Incluso ha llegado a escaparse con otras amigas del centro y a esconderse durante la clase para no asistir.

A raíz de este comportamiento, las profesoras de la USEE han hablado en numerosas ocasiones con ella para tratar de entender por qué este miedo e inseguridad. Se intenta acompañarla más a menudo al grupo ordinario y llevar todo el material adaptado para que ella pueda seguir los aprendizajes, pero sin resultado.

Desenlace

Finalmente el equipo docente llega a la conclusión de que el hecho de asistir a un grupo ordinario en el que no hay ningún alumno más de etnia gitana, hace que la alumna se sienta aislada y que tenga miedo de no saber o no seguir correctamente los aprendizajes por lo que no quiera participar en el grupo ordinario.

Por otra parte, el hecho de que el INS aceptara la creación de la USEE, pero cuestionando la entrada, durante todo el curso, a los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), tiene consecuencias en la alumna. Esta situación no favorece la seguridad de la alumna frente a ciertos aprendizajes («yo no puedo ir a la clase normal porque no sé”, “yo soy diferente») y entorpece de alguna manera la relación de amistad con otros chicos y chicas de su curso. El establecimiento de lazos afectivos y de amistad en la adolescencia les da seguridad, los motiva para aprender y facilita su desarrollo como personas.

Por este motivo, en próximas incorporaciones se intentará que siempre vaya acompañada de otro alumno de la USEE y/o participe en un grupo de referencia, donde tenga amigas del barrio. Por otra parte, en un futuro, la creación de una nueva USEE en el INS debería considerar la implicación de todo el equipo docente del instituto, la formación del profesorado para saber llevar una clase con alumnos con necesidades educativas especiales y desarrollar la convicción de que todos y todas son profesores de cualquier alumno del instituto, tenga o no necesidades educativas especiales.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, situado en un barrio periférico con muchos problemas de desempleo y marginación social, y con una Unidad de Apoyo a la Educación especial (USEE)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumna de 13 años de etnia gitana que pertenece a la USEE, Profesorado USEE, Profesorado del Aula Ordinaria, Equipo Docente de ESO
Desarrollo• Dificultades de inclusión en el aula ordinaria de alumnado con necesidades educativas especiales
• Dificultades para incorporar al profesorado de apoyo al aula ordinaria
• Actitud «hostil» del profesorado ordinario de ESO (prejuicios y estereotipos)
• Incorporación de alumnado del aula de USEE a asignaturas optativas y a Educación Física
• Absentismo en aumento. Angustia e inseguridad
• Apoyo individual al aula ordinaria. Acompañamiento socializador
• Rechazo progresivo a la incorporación al aula ordinaria
DuraciónUn curso y medio aproximadamente

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12. Intervención ante la reacción violenta de un alumno

Presentación

En una Unidad de Escolarización Compartida (UEC) a un alumno se le pone una falta de trabajo y él reacciona violentamente contra la educadora. Interviene otro educador que consigue contenerlo y calmarlo. El alumno verbaliza la esencia del problema.

Síntesis del caso →

Contexto

En un Centro Juvenil se desarrollan diferentes proyectos, entre ellos hay una UEC (Unidad de Escolarización Compartida) a la que asisten chicos y chicas derivados de diferentes institutos de secundaria, que pueden ser o no de la zona. Se encuentra ubicado en un barrio de una gran ciudad con un contexto socioeconómico medio – bajo y una elevada proporción de inmigración.

Normalmente al centro llegan jóvenes con un alto grado de frustración, con baja autoestima y con muy poca visión de futuro. Han sido derivados desde diferentes institutos por su falta de motivación en los estudios y en muchos casos por actitudes consideradas poco correctas.

Todos los chicos y chicas de la UEC tienen entre 14 y 15 años, excepto uno que tiene 17 y que ha querido seguir este curso para conseguir el graduado escolar.

Planteamiento de la situación

Cuatro jóvenes trabajan dentro de un mismo grupo. La clase termina y antes de salir del aula, esperan que los educadores hagan una valoración de la sesión. La valoración consiste en firmar una tarjeta que explicita con un Bueno, un OK o Mal cómo ha ido esa hora y si la tienen que recuperar o no en otro momento.

A uno de los chicos, Juan, mientras espera su turno, le notifican que le pondrán una falta de trabajo, ya que ha estado molestando y no ha hecho nada. Él se queja a la educadora de manera agresiva. Los compañeros se miran entre ellos, y como no para de protestar, parece que alguien ríe y le comenta que «se le está yendo la olla». Se lo toma de la peor manera posible porque se piensa que se ríen y esto hace que su agresividad aumente.

Desarrollo de la experiencia

En cuestión de un minuto, comienza a insultar a la educadora, a levantar progresivamente la voz y a ponerse cada vez más agresivo mientras sus compañeros dejan el aula. La educadora en cuestión le dice que si continúa así todavía será peor para él, ya que aparte de la falta de trabajo tendrá otra por falta de respeto. Esto tiene un efecto aún peor y Juan se pone furioso. La educadora abandona el aula, porque la agresividad está dirigida hacia ella y tiene miedo de que le pueda hacer daño. Mientras tanto, otro educador ha entrado para ver que es lo que pasa; el chico no para de proferir amenazas contra la educadora: que la matará, que no sabemos quién es él…

Juan sale del aula y se pasea por el pasillo mientras dos educadores le van detrás. Entonces uno de los educadores toma parte activa en el conflicto y comienza a hablarle muy pausadamente, sin levantar la voz. Juan no para de repetir que no ha hecho nada, que no se merece esta falta de trabajo y que este educador no sabe lo que ha pasado. El educador insiste pausadamente que como no lo sabe, que se lo explique él. Además, Juan dice que quiere irse y el educador le explica que en el estado en que está no puede salir a la calle, que primero debe calmarse, que así se puede hacerse daño o hacer daño a los demás.

Después de 10 minutos, aproximadamente, de estar con él, y de hacerle hablar y hacerle ver lo que le está pasando, Juan se va dando cuenta de lo que ha estado haciendo. Entonces, le coge tanta rabia que da un puñetazo a la pared y casi otro puñetazo en el extintor, pero los dos educadores llegan a tiempo para detenerlo. En este momento se desmonta y se pone a llorar, diciendo que nosotros no sabemos los problemas que él tiene en casa.

Cuando está más tranquilo lo llevamos a urgencias, porque la mano se le ha hinchado. Durante la espera, le comenta a la educadora que le acompaña que ya sabe que la educadora a quien ha insultado no tiene ninguna culpa y que le pedirá disculpas cuando la vea.

Desenlace

Juan, finalmente, verbaliza la raíz de su problema: es el mayor de cuatro hermanos, que viven solos con el padre. El padre trabaja fuera muy a menudo y él se queda a cargo de sus tres hermanos. Tiene, por tanto, una gran responsabilidad y, como todo adolescente, tiene ganas de salir e ir de marcha. El padre lo tiene amenazado con enviarlo de vuelta a Marruecos con su abuelo y por eso, cuando ha visto que tenía una falta de trabajo y una de respeto y que avisarían a su casa, se ha puesto de esta manera.

Síntesis del caso

ContextoLocal de una Unidad de Escolarización Compartida (UEC)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
ParticipantesJoven de 14 años, Educadores y educadoras, Otros jóvenes de la UEC
Desarrollo• Se pone una falta de trabajo a Juan
• Juan se enfada y empieza a insultar a la educadora
• La educadora le amenaza con otra falta
• Él se muestra cada vez más agresivo contra ella y quiere irse de clase
• Otro educador consigue contenerlo y calmarlo
• Juan reconoce su error y verbaliza la raíz del problema
DuraciónPocas horas

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11. ¿Qué puede cambiar en la gestión y organización de aula?

Presentación
En un instituto público, el ambiente de aprendizaje de un aula cambia favorablemente sin variar las condiciones institucionales, de infraestructura general, ni económicas. La variación, que afecta a varios elementos de la vida del aula, parece que vienen de la mano de una profesora nueva.

Síntesis del caso →

Contexto

Características del barrio

Se trata de una población (37.000 habitantes) del cinturón de una gran ciudad, con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir del 1950. La mayoría de los habitantes son de segunda y tercera generación de inmigración del resto de España, y está poco integrada culturalmente. El tejido asociativo es débil. La ciudad se dedica sobre todo a la industria y los servicios. Las familias ocupan una gran parte de su horario en los quehaceres laborales.

El barrio donde se ubica el caso es muy diverso, con un nivel sociocultural y económico medio o medio bajo. Actualmente hay nueva inmigración, sobre todo sudamericana.

Características del centro

Es un instituto de enseñanza secundaria que funciona desde 1989-90, actualmente tiene más de 10 años de existencia. Hay 350 alumnos, en tres líneas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y dos de bachilleratos. El claustro está constituido por 47 profesores, 30 con plaza definitiva.

Según las necesidades, se desdoblan internamente uno o dos cursos de ESO. El primer ciclo de ESO tiene una ratio muy alta. En el segundo ciclo se da un porcentaje alto de abandono a los 16 años, a pesar de no tener el graduado escolar.

Tiene los valores de la escuela pública: gestión democrática, apertura al entorno, igualdad de oportunidades, participación, educación de calidad, escuela inclusiva, modelo integrador y flexible. Los principales valores que hay que trabajar, recogidos en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) son los siguientes:

  • Conectar el centro con el entorno.
  • Contribuir a la cohesión social (aceptación de las diferencias) y la equidad; escuela inclusiva.
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículos dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promover la innovación y formación.

Estos valores se recogen también en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida de alumnado recién llegado.

Planteamiento de la situación

El alumnado cursa la materia de educación visual y plástica en segundo y cuarto de ESO; es de dos horas semanales. La profesora de esta materia tiene plaza definitiva en este centro.

Desde que existe esta profesora, se ha detectado un grave problema en el aula respecto al comportamiento del alumnado. Hay mucha algarabía y el alumnado se queja de que no hace nada, que trabaja poco y no aprende.

Después de un tiempo de observación, la persona encargada de realizar un desdoblamiento en esta asignatura (respuesta dada por el instituto para intentar reducir los problemas de comportamiento y disciplina) comenta que:

  • La materia se trabaja de manera muy conceptual (libro de texto, apuntes, ejercicios y actividades escritas).
  • El ambiente en el aula es de total indisciplina: el alumnado habla, se levanta, grita, no sigue ninguna norma.
  • La profesora no impone sus normas, y como toda respuesta cuando el ambiente es insoportable, aplica el protocolo de disciplina al alumnado: expulsión del aula, «letras de mal comportamiento».

Después de estas observaciones, el equipo directivo (en concreto, la coordinadora pedagógica), ha hablado reiteradamente con esta profesora, le ha comentado estos aspectos y le ha ofrecido alternativas de mejora en relación a la organización del aula, el enfoque de la materia y el control del comportamiento del alumnado; pero no se ha observado ninguna mejora. Por lo tanto, el centro sigue ofreciendo horas del profesorado de atención a la diversidad para el desdoblamiento en esta hora.

Desarrollo de la experiencia

A finales del segundo trimestre, por un problema personal, la profesora coge la baja, y el Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña envía una nueva profesora, hasta finales de curso. La sorpresa de todo el mundo es que desde el primer día que llega la nueva profesora se observa un cambio importantísimo, en sentido positivo, en el comportamiento de todo el alumnado. Están contentos, les gusta la profesora, dicen que aprenden mucho y trabajan en un entorno muy calmado.

El profesor que hace el desdoblamiento (y que a partir de ese momento ya no lo hará más por decisión conjunta de la profesora y el equipo directivo del centro) y la misma profesora comentan como cambios que:

    • El aula está siempre preparada con el material y el trabajo que hay que hacer cuando llega el alumnado.
    • La profesora explica sólo durante los 5-10 minutos iniciales, y siempre con uno o varios modelos colgados en el aula lo que pide al alumnado que haga, luego les pasa los modelos (más de uno para toda el aula) y el alumnado comienza a trabajar.
    • Hay material adecuado para la asignatura: colores, papeles, cartulinas.
    • La distribución física del alumnado es diferente a la de las otras aulas (en forma de U). La profesora comenta que lo hace porque es bueno que el alumnado observe que esta asignatura es diferente de las otras (aparte que mejor para observar los modelos que hay que hacer).
    • Cuando el alumnado trabaja hay música de fondo.
    • Los trabajos que hacen decoran el aula y los pasillos del centro.
    • Cada alumno tiene una carpeta en el aula con los trabajos que va haciendo, y la profesora los revisa entre clase y clase y si puede los «arregla» un poco para que el alumno los valore positivamente cuando los vea el día siguiente (sobre todo los de aquellos alumnos a los que les cuesta más).
    • La profesora, el primer día que entró en el aula, ya se había mirado la fotografía del todos los alumnos, había intentado memorizar algunos nombres y comenta también que los primeros días intentó observar algo positivo de cada uno de los alumnos y comentárselo.
    • Considera muy importante una buena relación personal, mirar a los ojos, conocer algo suyo, comentar aspectos positivos… de todos los alumnos de cada grupo.
    • Comenta que los primeros días dedicaba muchísimo tiempo a todos estos aspectos (conocer los alumnos, tener el material preparado, el aula preparada siempre), pero que a medida que pasan los días, el esfuerzo disminuye.
    • Evidentemente, tiene la programación muy clara y preparada.

Desenlace

El cambio positivo se mantiene hasta final de curso y, aunque aparecen algunas dificultades, en general la evolución es buena.

Síntesis del caso

ContextoAula de la asignatura de Educación Visual y Plástica
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónAtención a la diversidad
Metodologia
ParticipantesProfesora de aula, Profesor de apoyo en el aula, Coordinadora pedagógica, Equipo educativo
Desarrollo• Problemas de falta de control y de aprendizaje en un aula de instituto
• Desdoblamiento de profesorado en el aula de la asignatura (Educación Plástica y Visual). Situación estable: mantenimiento de la situación
• Cambio de profesora (finales segundo semestre, por baja de la titular). Con la nueva profesora, nuevos criterios de gestión y organización de aula. Variación positiva en convivencia y aprendizaje
• Anulación de desdoblamiento. Situación de nuevo estable: con variaciones habituales, pero valoración general positiva
DuraciónUn curso escolar, especialmente tercer trimestre

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10. Un trabajo en equipo coordinado

Presentación

La posibilidad de hacer un trabajo de equipo coordinado con los profesionales de un Instituto de secundaria, junto con otros profesionales de servicios especializados externos, y la familia, permite elaborar conjuntamente la propuesta y aplicación de una adaptación curricular de un chico de 1º de ESO con discapacidad física.

Síntesis del caso →

Contexto

El barrio donde se ubica el caso es muy diverso, con un nivel sociocultural y económico medio, medio bajo. Actualmente hay nueva inmigración, sobretodo sudamericana. Tiene una población de unos 37.000 habitantes aproximadamente y se encuentra en el cinturón de una gran ciudad, con un fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir de los años 50. Mayoritariamente, los habitantes son de segunda y tercera generación de inmigración del resto del Estado, poco integrada culturalmente. El tejido asociativo es débil. La ciudad se dedica sobre todo a la industria y a los servicios. Las familias ocupan una gran parte de su horario en la ocupación laboral.

En cuanto al centro, se trata de un Instituto de enseñanza secundaria que funciona des de 1990. Hay unos 350 alumnos, con tres líneas de Educación Secundaria Obligatoria y dos de Bachillerato. El claustro está constituido por 47 profesores y profesoras, 30 con plaza definitiva. Según las necesidades, desdoblan internamente uno o dos cursos de ESO. El primer ciclo de ESO tiene una ratio muy alta. En el segundo ciclo se da un porcentaje alto de abandono a los 16 años, sin tener el graduado escolar. Tiene los valores de la escuela pública: gestión democrática, abertura hacia el entorno, igualdad de oportunidades, participación, educación de calidad, escuela inclusiva, modelo integrador y flexible. Los principales valores que trabajan, recogidos en el Proyecto Educativo de Centre (PEC), son los siguientes:

  • Conectar el centre con el entorno.
  • Contribuir a la cohesión social (aceptación de las diferencias) y a la equidad, escuela inclusiva.
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículos dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promover la innovación y formación.

Estos valores quedan también recogidos en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida para el alumnado extranjero.

Planteamiento de la situación

Se trata de un chico de doce años, con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de una discapacidad física (parálisis cerebral), con un 51% reconocida oficialmente. Además, tiene graves dificultades sociales y familiares. La madre es soltera, tiene una nueva pareja y tres hermanos pequeños seguidos. También hay problemas económicos graves y de salud. La madre y su compañero son alcohólicos. Han vivido en diferentes ciudades de España con familiares diversos (tíos, abuelos, primos, entre otros). Todos han llegado este verano a Cataluña.

El chico tiene unas capacidades normales –bajas, pero con mucha motivación para el estudio, le gusta aprender y sobretodo leer. Tiene buenos hábitos de trabajo y de autonomía personal dentro de sus limitaciones físicas y muestra muy buena actitud y comportamiento. Pide ayuda cuando la precisa, la acepta y la valora.

Desarrollo de la experiencia

Según el dictamen del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP), el chico precisa una adaptación curricular, sobre todo a nivel de acceso al currículum (no de contenidos), de tiempo y de material. Desde los  Servicios Sociales (SSSS), en su informe destacan  una necesidad de apoyo económico, social y personal (comedor, materiales, actividades extraescolares, acompañamiento al instituto).

Valoradas las necesidades del chico se procede a elaborar una propuesta de actuación a partir de un trabajo en equipo coordinado con los profesionales de la Unidad Técnica de Adecuación Curricular (UTAC), la Federación ECOM (Movimiento asociativo integrado por organizaciones de personas con discapacidad física), el EAP, los Servicios Sociales, el Instituto y la familia. Se diseña una adaptación curricular individualizada para 1º de ESO, coordinada por la psicopedagoga del instituto, y en la que se consideran los siguientes aspectos clave:

  • Acceso al currículum:

-Mesa adaptada,

-Ordenador para escribir,

-Movilidad y desplazamiento, y

-Movimientos – fisioterapia (no educación física).

  • Adaptación temporal: más tiempo para hacer las diferentes tareas y, también, diferente distribución de las materias a lo largo de los cursos escolares.
  • Adaptación horaria: ausencia de educación física y ofrecer más tiempo para hacer las actividades de otras asignaturas.
  • Atención individualizada de la psicopedagoga: seguimiento personal, apoyo y refuerzo escolar (ayuda al estudio y organización de los deberes). Enseñar nuevos programas informáticos.
  • Ayuda para la asistencia al instituto (alumnos bachillerato, voluntariado).
  • Coordinación con la familia.
  • Integración en actividades extraescolares de la población.

Desenlace

El chico ha ido siguiendo los cursos, es trabajador y autónomo dentro de sus limitaciones. El trabajo en equipo entre los profesionales ha dado lugar a aplicar y revisar los apoyos establecidos en la adaptación curricular.  La implicación de la madre sido crucial para el progreso y desarrollo del chico. Se prevé que consiga el Graduado de ESO en 5 cursos.

Síntesis del caso

ContextoInstituto en el área metropolitana de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoComunidad educativa
Equipo educativo
AcciónCurrículum
Atención a la diversidad
Recursos y servicios
ParticipantesChico de doce años con necesidades educativas especiales, familia, psicopedagoga del centro, Unidad Técnica de Adecuación Curricular (UTAC), Federación ECOM (Movimiento asociativo integrado por organizaciones de personas con discapacidad física), Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP)
Desarrollo• Necesidades educativas especiales derivadas de una disminución física (parálisis cerebral)
• Graves dificultades sociales y familiares
• Trabajo de equipo coordinado
• Adaptación curricular
• El chico va siguiendo los cursos. Conseguirá el graduado de ESO
DuraciónUn curso escolar

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9. La revisión de criterios en los agrupamientos de la ESO

Presentación

Con la pretensión de atender mejor la diversidad del alumnado del centro se valoran los resultados de aprendizaje y el nivel de convivencia en las aulas, dando lugar a la revisión de los criterios de agrupamiento en los diferentes niveles de la ESO y del protocolo de aplicación de las normas de convivencia del centro.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de una población del cinturón de Barcelona (de unos 37.000 habitantes), con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico. La población es, mayoritariamente, constituida por la segunda o tercera generación de inmigración del resto del estado, poco integrada culturalmente. Las familias dedican una gran parte de su horario a la ocupación laboral, en la industria y servicios. Es un barrio muy diverso, de nivel sociocultural y económico medio – medio bajo. Actualmente ha llegado y llega al barrio la nueva inmigración, sobretodo sudamericana.

El Instituto de Enseñanza Secundaria funciona desde 1988-1990. El claustro lo componen 47 profesores y profesoras, 30 de los cuales con plaza definitiva. Acoge 350 alumnos, en tres líneas de ESO y dos de bachillerato. En función de las necesidades de los alumnos, se desdobla internamente uno o dos cursos de ESO. En primer ciclo de ESO la ratio es muy alta y en segundo ciclo hay un alto porcentaje de abandono a los 16 años, sin tener el graduado escolar. Los principios del centro, se reconocen y se adoptan los valores de la escuela pública: gestión democrática, abertura al entorno, igualdad de oportunidades, participación, educación de calidad, escuela inclusiva, modelo integrador y flexible. Los principales focos de trabajo, que se recogen en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), son:

  • Conexión del centro con el entorno.
  • Contribución a la cohesión social (aceptación de las diferencias y equidad, escuela inclusiva).
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículums dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promoción de la innovación y de la formación.

Las concreciones de estos principios se recogen en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida del alumnado extranjero, entre otros documentos.

Planteamiento de la situación

A final del segundo trimestre, el equipo de coordinación del centro (coordinadores de nivel, coordinadora pedagógica y psicopedagoga) se plantea como organizar la atención a la diversidad en el centro para el curso que viene, y poder dar una respuesta educativa adaptada a todas las necesidades educativas del alumnado. Hasta este curso, el instituto funciona con tres cursos por nivel y los recursos siguientes:

  • Desdoblamiento en alguna materia (inglés, ciencias experimentales, tecnología), del que se hace cargo el profesorado de los departamentos y dos profesores de atención a la diversidad.
  • Atención en pequeños grupos de 2-4 alumnos fuera del aula por parte de la psicopedagoga del instituto.
  • Aula de acogida para el alumnado extranjero.

Desarrollo de la experiencia

La Comisión de Atención a la Diversidad se propone confeccionar una hoja de recogida de datos que se facilitara a los cuatro equipos docentes (de 1º a 41 de la ESO), para:

  • Evaluar los resultados del alumnado por grupos (resultados académicos, aprobados y suspensos, número de alumnos que abandonan sin titulación).
  • Evaluar el nivel de convivencia en las aulas y en el instituto en general (comportamiento, actitud, trabajo de aula).

A partir de los datos, se hará una propuesta de organización para el curso que viene. Los datos recogidos demuestran que:

  • Hay un número muy alto de alumnado que abandona la ESO sin haber obtenido el graduado (alrededor de un 40%).
  • Las normas de disciplina en el aula y el centro en general no están claras para todo el mundo, ni todo el profesorado las aplica del mismo modo.
  • Hay grupos con resultados académicos muy bajos, alrededor de un 60% de suspensos.

Desenlace

A partir del estudio llevado a cabo, se hace una propuesta de organización para el curso siguiente, donde se priorizan, en primer lugar, los aspectos que componen el criterio marco para tomar la decisión:

  • La voluntad de ser una escuela inclusiva.
  • La premisa que la atención a la diversidad es responsabilidad de todo el profesorado del instituto, es decir, de todos los departamentos.
  • El reto de dar respuesta a las necesidades educativas en el momento que se detecten.
  • El criterio de repartir el alumnado con problemas de comportamiento y poca motivación para el aprendizaje en los diferentes grupos de nivel.

Se hace una propuesta de funcionamiento que afecta dos elementos: el agrupamiento del alumnado y la convivencia. Respecto a la propuesta para el próximo curso en cuanto al agrupamiento del alumnado, se considera que:

  • Hacer 4 grupos (en lugar de tres) a 1º de ESO. De acuerdo con la información que se recoge de las escuelas de primaria, se confeccionaran cuatro grupos, tres de los cuales serán heterogéneos (mezclando diferentes niveles de aprendizaje) y un grupo será de refuerzo. Este grupo tendrá una ratio que no superara los 15 alumnos, y estos tendrán las características siguientes: no haber superado la primaria, poca autonomía en el aprendizaje, malos hábitos de trabajo y nivel cognitivo bajo. La metodología de trabajo priorizara los contenidos procedimentales, la acción tutorial más individualizada y el trabajo en el aula.
  • Hacer 4 grupos (en vez de tres) en 2º de ESO. Estos grupos tendrán las mismas características que el primero, pero se concretaran en: dos grupos heterogéneos y dos grupos de refuerzo, dado que durante el primer año se ha detectado un grupo de alumnos que trabaja muy poco en casa y, por lo tanto, es necesario un trabajo y seguimiento más individualizado desde el instituto.
  • Hacer 3 grupos en 3º y en 4º de ESO. De estos grupos, dos serán heterogéneos y uno de aula abierta. Hay que considerar que, a partir del curso actual, tercero y cuarto ya incorporan un grupo reducido de alumnos de aula abierta que siguen una modificación curricular, con libros y material diferenciado de los otros grupos. El objetivo es trabajar las competencias básicas y poder acreditar la ESO.

Respecto a la propuesta para el próximo curso referida a la convivencia, se considera la necesidad de revisar el protocolo de aplicación de las normas del centro, y se apunta como principal finalidad de este proceso de reflexión y revisión:

  • Intentar concretar las líneas básicas de actuación, los pasos a seguir iguales para todo el profesorado.
  • Consensuar las medidas correctoras en función de la gravedad de las faltas.

Síntesis del caso

ContextoInstituto del área metropolitana de una gran ciudad, con 3 líneas de ESO y 2 de Bachillerato
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEquipo educativo
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesLos cuatro equipos docentes de ESO. Equipo de coordinación del centro (coordinadores de nivel, coordinadora pedagógica y psicopedagoga)
Desarrollo• Se pretende atender mejor la diversidad en el centro
• Se recogen datos mediante un cuestionario a los miembros de los equipos docentes
• Se acuerda revisar los criterios de agrupamiento del alumnado: se aumenta el número de grupos a 4 para cada línea en el primer ciclo de ESO. Se mantienen 3 grupos en el segundo ciclo de ESO
• Se acuerda revisar el protocolo de aplicación de les normas de convivencia del centro
DuraciónTercer trimestre del curso

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