Superior – Casos en red

45. Caso práctico como hilo conductor para una asignatura instrumental

Presentación

Interrelacionamos diferentes partes de una asignatura de carácter metodológico a partir de un caso contextualizado cercano a una competencia profesional. Por una parte, evitamos la compartimentación que presentan los diferentes tipos de actividades de la asignatura y, por otra parte, aproximamos al estudiante a una situación real para poder favorecer su motivación.

Síntesis del caso →

Contexto

El proyecto se lleva a cabo entre los estudiantes de evaluación continua de la asignatura de Técnicas Instrumentales, asignatura obligatoria del cuarto semestre del grado de Farmacia y adscrita al departamento de Fisicoquímica. La acción se implementa en cinco grupos-clase, tres de la mañana y dos de tarde. Es importante resaltar que el proyecto involucra seis profesores que usan diferente metodología docente, desde profesorado de clase magistral hasta profesorado con metodologías más activas para el aprendizaje. Todos los grupos bordean la setenta alumnos, lo que indica que el proyecto se desarrollará en grupos grandes. El número potencial de estudiantes será de unos 300 de evaluación continua sobre unos 340 alumnos totales. Ahora bien, finalmente el impacto sólo lo percibirán aquellos estudiantes de evaluación continuada que hayan asistido regularmente a las clases presenciales.

Planteamiento de la situación

Esta asignatura pretende que los estudiantes puedan adquirir la capacidad de evaluar la idoneidad de una determinada técnica instrumental para el análisis de una muestra valorando ventajas e inconvenientes respecto a otras técnicas de análisis.
Por las características de la asignatura tiene una evaluación que se estructura en tres tipos de evidencias: basadas en la adquisición de los contenidos teóricos, en las habilidades o procedimientos y en la capacidad de trabajar en grupo alrededor de un trabajo de iniciación en la investigación.

El equipo docente de la asignatura creyó que, ante el problema de la compartimentación que hacía el estudiante de los tres tipos de actividades que debía realizar para superar la asignatura y de la desconexión que realizaba entre ellas, además de la distancia que se creaba respecto de las situaciones reales, teníamos que plantear alguna situación para intentar dar una visión de conjunto y tratar de aproximar al estudiante a la situación real y así poder aumentar su motivación.

Como respuesta a los problemas planteados, el curso 2014-2015 diseñamos una actividad de aprendizaje que consistió en la elaboración de un material por parte del profesorado, en formato de power point, sobre la aplicación de diferentes técnicas de análisis en el estudio cualitativo y cuantitativo de una molécula con actividad terapéutica, como por ejemplo un medicamento muy utilizado en el tratamiento de diferentes tipos de cáncer.

El profesorado, en las clases expositivas al inicio de cada técnica, presenta los estudios obtenidos en casos reales de aplicación de la técnica en la valoración de la molécula con actividad terapéutica. Con esta actividad se pretende que el estudiante, a lo largo del cuatrimestre, vea la importancia de alcanzar la capacidad de elegir la técnica más adecuada para la valoración de una muestra.

Desarrollo de la experiencia

Con este proyecto se pretende fortalecer la interrelación de los bloques temáticos de la asignatura. El objetivo principal de la asignatura es «la evaluación de la idoneidad de una determinada técnica instrumental para el análisis cualitativo y / o cuantitativo de un compuesto» y consecuentemente el temario se estructura con diferentes técnicas instrumentales, agrupadas en tres bloques (Bloque I, Bloque II y Bloque III).

Se trabaja esencialmente la relación entre la técnica instrumental (punto de partida) y las moléculas idóneas para ser analizadas (objetivo) precisamente en esta direccionalidad, ver Figura 1. Sin embargo, en el entorno profesional a menudo la pregunta se hace al revés: dada una molécula hay que indicar qué información daría una determinada técnica instrumental, es decir: la profundización de la relación molécula / técnica instrumental. El temario de Técnicas Instrumentales lógicamente está organizado por las diferentes técnicas pero no por las propiedades de las moléculas. Así, el presente proyecto hace énfasis en esta nueva direccionalidad que implica una exploración de la transversalidad de los conocimientos.

45.Figura1-cas

Figura 1. Direccionalidad (punto de partida / objetivo final) del temario actual (derecha) y nueva orientación en el presente proyecto (izquierda)

En la nueva orientación se trabaja con un caso contextualizado. El proyecto consiste en presentar un caso de aplicación real que los futuros farmacéuticos podrían encontrarse en su carrera profesional: «Un laboratorio farmacéutico quiere incorporar a su vademécum un principio activo nuevo, el cisplatino, y les interesa conocer las técnicas más adecuadas para la determinación de este producto en disolución acuosa (para llevar a cabo el control de la materia prima) y en plasma (donde se espera obtener concentraciones de cis-platino del orden de 10-6M)». ¿Cómo lo hacemos? Este caso es un reto habitual de los farmacéuticos en la industria y por lo tanto es una de las competencias que los estudiantes deben adquirir al finalizar nuestra asignatura. Un buen planteamiento del reto también tiene que ayudar a la motivación y dar un hilo conductor más realista y cercano a los estudiantes. Aquí lo planteamos sobre el cisplatino pero podríamos usar cualquier otra molécula.

La idea central del proyecto es muy sencilla: este caso se irá trabajando desde el punto de vista de cada técnica instrumental. Así, aunque siempre tenemos el mismo reto (la misma molécula), cada técnica instrumental nos aportará información cualitativa diferente y unos requerimientos de análisis también diferentes, ver la Figura 2. Hasta ahora en la asignatura los alumnos respondían a: ¿para qué sirve esta técnica instrumental? Mientras que ahora forzamos a la pregunta: ¿y qué información nos da esta técnica sobre esta molécula? Y, ¿cómo plantearíamos el procedimiento de análisis cuantitativo?. En definitiva, requiere que los estudiantes relacionen la estructura química con las correspondientes propiedades fisicoquímicas y la técnica instrumental.

45.Figura2-cas

Figura 2. Enfoque transversal del proyecto. Hasta ahora cada tema o bloque temático estaba bastante compartimentado tanto en las actividades de aprendizaje como en la evaluación. El presente proyecto rompe esta compartimentación en la búsqueda de una mayor interrelación de los diferentes bloques temáticos.

La secuencia formativa se inicia con la presentación del caso contextualizado (15 minutos) en las sesiones iniciales de la asignatura, focalizando especialmente en la estructura y las propiedades químicas del cis-platino o la molécula elegida. Después, es necesario que este caso se trabaje (15 minutos) al final de cada bloque temático. Para cada técnica se debe trabajar: a) ¿Qué preparación de muestra hay que llevar a cabo para ser analizada por esta técnica?, b) ¿Qué información cualitativa nos aporta la técnica? Y c) ¿Cómo haríamos la cuantificación de la muestra?

La metodología de trabajo del caso práctico puede ser diferente en cada grupo-clase según las preferencias de cada profesor: desde simplemente una explicación en clase al final de cada tema, hasta convertir estas explicaciones en tareas de autoformación para los estudiantes o bien en tareas de trabajo en equipo en clase. También planteamos la posibilidad de incorporar tareas relacionadas con este caso en otras actividades de aprendizaje tales como las prácticas.

Para la evaluación, planteamos introducir una pregunta corta en el examen de evaluación continua del estilo de las trabajadas en el caso, es decir: dada una muestra con un principio activo y también una técnica concreta, ¿qué información cualitativa podríamos extraer y como haríamos la cuantificación?

Desenlace

Hasta ahora desarrollábamos el temario de la asignatura de Técnicas Instrumentales de forma bastante compartimentada en tres grandes bloques temáticos, esto quiere decir que las actividades de aprendizaje (clases magistrales, actividades tutorizadas y evaluación) se realizaban casi de forma independiente. En el presente proyecto pretendemos interrelacionar los diferentes bloques a partir de un caso contextualizado cercano a una competencia profesional necesaria para todo farmacéutico: razonar qué técnicas instrumentales son las más idóneas para el análisis cualitativo y cuantitativo de un determinado fármaco. Planteamos trabajar el caso de una molécula como el cis-platino a lo largo de todas las sesiones magistrales así como también las actividades tutorizadas, las prácticas y la evaluación. Pensamos que este proyecto ayuda a la motivación de los estudiantes ya que trabaja directamente una de las competencias profesionales del farmacéutico.

Síntesis del caso

Contexto	5 grupos clase de 60/70 estudiantes aproximadamente
Nivel educativo	Superior
Ámbito	Asignatura
Acción	Metodología
Participantes	El equipo docente de la asignatura formado por 6 profesores y 340 estudiantes repartidos en cinco grupos: tres son de mañana y dos de tarde
Desarrollo	• Presentación por parte del profesor de un caso contextualizado de aplicación real (15 minutos) • Trabajo del caso desde el punto de vista de cada técnica instrumental, al final de cada bloque temático (15 minutos) • Los estudiantes deben pensar de forma diferente en función de cada técnica de trabajo, después de realizarse diferentes preguntas • Realización de tareas de auto-formación por parte del estudiante o de tareas de trabajo en equipo en clase • Introducción de una pregunta corta en el examen de evaluación continua del estilo de las trabajadas en el caso
Duración	La experiencia se realiza a lo largo de todo el cuatrimestre

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41. Implicación del alumno en la evaluación continua de los aprendizajes prácticos

Presentación

Los alumnos realizan prácticas en las que confeccionan diferentes tipos de tratamientos ortésicos sobre modelos estandarizados. El desarrollo de la habilidad manual es uno de los principales objetivos de estas prácticas, pero tan importante como esto es reconocer los errores producidos durante el proceso de confección. Una vez terminado el trabajo cada alumno hace una autoevaluación del trabajo realizado basándose en una rúbrica que consta de diez puntos y el profesor hace una valoración grupal.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia tiene lugar en una asignatura del ámbito de ciencias de la salud de tercer curso de grado universitario. Es una asignatura de formación básica de 6 créditos ECTS y representa la tercera parte de una materia compuesta por tres asignaturas, la primera de las cuales trabaja la metodología de manipulación de materiales, la segunda la aplicación de metodologías para confeccionar tratamientos y la tercera, basándose en estas dos anteriores, la aplicación clínica de los tratamientos. Es una asignatura con un alto contenido práctico, casi el 50% de la dedicación total.

La experiencia se lleva a cabo en los laboratorios de enseñanza y el número de estudiantes se sitúa entre los 12 y los 18 por cada grupo de prácticas con un profesor responsable.

El objetivo es que los alumnos aprendan a confeccionar tratamientos ortésicos aplicados al pie. Es una asignatura pre-clínica, por lo tanto los alumnos confeccionan estos tratamientos sobre modelos estandarizados o entre ellos mismos. Los conocimientos adquiridos se aplican sobre pacientes reales en el «Prácticum clínico», que comienza el semestre siguiente.

Planteamiento de la situación

Todos los alumnos reciben una explicación de la metodología que deben seguir para confeccionar el tratamiento de forma correcta. Hay muchos aspectos que repercuten en el resultado final, como la habilidad manual individual o el grado de comprensión del trabajo que deben realizar, y además tienen dificultad para establecer los criterios de valoración para determinar si el trabajo realizado es correcta o no.

Los alumnos muestran muchas veces su preocupación por la parte acreditativa ya que les cuesta relacionar el trabajo realizado con la valoración obtenida.

En un principio, la evaluación se realizaba de forma individual: a cada alumno se le mostraban, por separado, los errores efectuados durante el desarrollo de la práctica o bien en el resultado final, de una forma global. Aunque de esta forma existía un feedback entre el profesor y el alumno, en cuanto al aspecto formativo de la práctica, este sistema suponía la aplicación de una nota poco objetiva, al decidirse globalmente sobre el resultado final obtenido, lo que implicaba malestar entre el alumnado.

La incorporación de rúbricas en la evaluación supuso un paso importante en la objetividad de la parte calificadora de la evaluación, a la vez que ayudaba al alumno a comprender aquellos aspectos en los que había actuado erróneamente.

Las rúbricas constan de diez ítems que comprenden tanto aspectos de la metodología a seguir como de la valoración final del trabajo efectuado. Durante los años que se han incorporado a la evaluación, las rúbricas se han ido modificando para hacerlas más comprensibles. Algunos ítems como «Valoración del alisado del molde» se han cambiado por preguntas más directas como «¿El molde obtenido presenta arrugas?» Dando sólo la opción de respuesta SÍ / NO. De esta manera se le clarifica mucho más al alumno que se quiere valorar, lo entiende mejor y acepta también en mejor grado la calificación obtenida.

El alumno, al finalizar la práctica, llena la rúbrica y la entrega al profesor, de manera que se hace una valoración conjunta para corroborar tanto la evaluación que ha hecho el alumno como el resultado final del trabajo realizado.

A pesar de la mejora, tanto en el aspecto formativo como calificador, con la incorporación de las rúbricas en la evaluación continua de las prácticas, se observa que aún es frecuente la dificultad para reconocer los errores producidos durante el proceso de confección y como se plasman estos en el resultado final obtenido.

Desarrollo de la experiencia

La experiencia aplicada consiste en incorporar una valoración grupal en la que el alumno puede ver los errores cometidos por sus compañeros y compararlos con el trabajo hecho por él.

Antes de la práctica, el alumno puede consultar en el campus virtual un documento que describe cómo será el contenido y desarrollo de la práctica y el material que debe llevar para realizarla, un dossier explicativo con contenido gráfico y la rúbrica que se utilizará para la evaluación.

El desarrollo de la práctica sigue el siguiente esquema:

Explicación del contenido de la práctica y de la metodología a seguir, que incluye los puntos de valoración que componen la rúbrica.
El alumno realiza la práctica y puede consultar y pedir ayuda al profesor durante su desarrollo.
Una vez terminado el trabajo, el alumno, de forma individual, llena la rúbrica respondiendo a las preguntas.
Cuando todos los alumnos tienen la rúbrica cumplimentada se reúne todo el grupo y el profesor, siguiendo los puntos de valoración, compara y hace ver a los alumnos qué errores hay en los diferentes trabajos, lo que al alumno le permite ver qué ha hecho correctamente y comparar sus errores con otros trabajos que no los tienen.
El alumno entrega la rúbrica al profesor. Éste revisa y comenta con el alumno su valoración.

Desenlace

El desenlace de la experiencia muestra la mejora de la evaluación de las prácticas en dos aspectos importantes: por un lado, permite al alumno hacer una mejor valoración de su trabajo al compararlo con los de sus compañeros y, por otro , convierte la calificación en mucho más objetiva, al ser el propio alumno quién se responsabiliza de su valoración.

Síntesis del caso

Contexto	Titulación de Ciencias de la Salud. Prácticas de laboratorio
Nivel educativo	Superior
Ámbito	Asignatura
Acción	Metodología Evaluación
Participantes	Alumnos y profesores de prácticas
Desarrollo	• Información previa al alumno sobre el desarrollo de las prácticas y los criterios de evaluación • Realización de la práctica • Auto-evaluación del trabajo realizado siguiendo la rúbrica • Puesta en común de las evaluaciones individuales con el resto de estudiantes • Valoración final de la práctica con el profesor de forma individual
Duración	Una hora al final de cada práctica

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40. Evaluación continua en sesiones de prácticas pre-clínicas

Presentación

Se trata de una asignatura de prácticas pre-clínicas de un grado de ciencias de la salud donde es importante aprender a hacer unas determinadas maniobras exploratorias, saber cuándo hay que hacerlas e interpretar los resultados. Se pide en sesiones sucesivas que el alumnado las realice hasta que las hace correctamente.

Síntesis del caso →

Contexto

La situación está enmarcada en una asignatura de un grado de ciencias de la salud, en el apartado de prácticas pre-clínicas, que se imparte en el tercer semestre. La asistencia a las prácticas es obligatoria, en sesiones de cuatro horas, y repartidas cada sesión en grupos de 24 alumnos. El dominio del aspecto práctico para una asignatura de este tipo es fundamental para poder comprender el apartado teórico, ya que se encuentran íntimamente ligadas la teoría y la práctica.

En las sesiones prácticas se trabajan maniobras o test de exploración clínica. El objetivo de la clase es que una vez concluida, el alumno sepa: identificar la maniobra, realizarla correctamente e interpretar qué información nos aporta.

Planteamiento de la situación

La evaluación continua de las sesiones prácticas y la motivación para que el alumnado aprenda y consolide los conocimientos que se dan es siempre de difícil formulación. Es complicado hacer ver al alumno la correlación de los conceptos teóricos con la aplicabilidad práctica.

La metodología que se presenta en este caso pretende resolver esta dificultad.

Desarrollo de la experiencia

El primer día de la sesión práctica se hace una presentación de la dinámica de clase. En la primera parte se realiza una demostración de algunas de las maniobras que hay que aprender ese día y, en la segunda parte, los alumnos repiten las maniobras y test explicados, repartidos en parejas, al tiempo que el profesorado resuelve dudas o incorrecciones que puedan surgir, ayudando a la relación con los conceptos teóricos.

En la segunda sesión práctica, entran a clase los alumnos en parejas de forma aleatoria. A cada uno de ellos se les asigna realizar una maniobra de la sesión anterior. Se le pide la realización correcta, los criterios de normalidad y para qué sirve.

Para facilitar la elección de las maniobras a realizar, utilizamos una batería de fichas donde en el dorso está escrita la maniobra o test a realizar y en la otra cara no hay nada. Se presentan sobre una mesa cara abajo y los alumnos escogen al azar la ficha-cuestión a resolver. A continuación realizan la maniobra o test con las explicaciones pertinentes bajo la evaluación del profesor y la observación del otro alumno (que actúa como modelo).

Si la maniobra se realiza bien se dan como aprendidas las maniobras de la sesión anterior. En caso de no responder correctamente, se volverá a pedir en la próxima sesión las maniobras no superadas y así sucesivamente hasta que se alcancen los conocimientos.

Conforme vayan siendo evaluados los alumnos, éstos quedan en silencio alrededor de los otros alumnos que se están evaluando para poder observar cómo lo hacen y repasar y profundizar conocimientos.

La tardanza en el logro de los conocimientos penaliza proporcionalmente en la nota de evaluación continuada.

Desenlace

Se intenta explicar al alumno que la realización de esta evaluación tiene un objetivo de tutoría, de refuerzo, de resolución de dudas más que únicamente de puntuación. Y se invita así al alumnado a que practique fuera del horario de docencia con otros compañeros, fomentando el aprendizaje cooperativo, y se le anima a que se esfuerce a preguntar al profesorado las carencias que pueda tener de la materia.

Creo que esta metodología es bastante interesante a la hora de facilitar la obligatoriedad de estar al día en la materia trabajada en cada sesión. Facilita la resolución de dudas y el aprendizaje, ya que se plantea una misma situación de diferentes maneras: la realizada por el profesor a través de la demostrativa inicial, la realizada por el propio alumno en la sesión práctica, la realizada por el compañero en clase, la realizada por el alumno fuera de las prácticas, la realizada en la evaluación y también la observación que hacen mientras los compañeros evalúan. La puntuación diaria de la prueba también se convierte en un elemento motivador.

Síntesis del caso

Contexto	Realización de evaluación continua en sesiones de prácticas preclínicas
Nivel educativo	Superior
Ámbito	Asignatura
Acción	Metodología Evaluación
Participantes	Dos profesores, Grupo de 24 estudiantes (divididos en parejas)
Desarrollo	• Entrada por parejas en el laboratorio de biomecánica • Elección de una pregunta de la sesión anterior (o repregunta extraída de anteriores sesiones) al azar • Respuesta a la pregunta realizada con la calificación de correcto o incorrecto • Resolución de la cuestión, aclaraciones y matices en caso de no haber respondido correctamente con la participación de los alumnos presentes y puntuación
Duración	Un semestre

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39. Nueva estrategia de trabajo colaborativo

Presentación

Se describe una experiencia de trabajo colaborativo en el grado de Ciencias Políticas y de la Administración de la Universidad de Barcelona. Además de procurar el desarrollo de la competencia transversal de trabajo en equipo y su evaluación, se han reformulado las actividades dirigidas a los estudiantes para mejorar su motivación, su implicación en el proceso formativo y los resultados de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura Economía Política del grado de Ciencias Políticas y de la Administración de la UB, en los cursos 2013-2014 y 2014-2015. Se trata de una asignatura de formación básica, dirigida a estudiantes de primer curso, que se imparte en el segundo semestre. Tiene una carga lectiva de 6 créditos, con dos sesiones presenciales a la semana de una hora y media de duración cada una, aparte del trabajo no presencial del alumnado. La asignatura se imparte en dos grupos de mañana, que tienen entre 50 y 60 estudiantes.

Además de la competencia transversal de trabajo en equipo, la competencia específica que desarrolla la asignatura es el conocimiento de los fundamentos de la actividad económica en el marco del sistema de producción capitalista, con los siguientes objetivos: analizar la producción de bienes y servicios y la distribución de la riqueza generada; analizar el funcionamiento del mercado; analizar el papel del dinero y el funcionamiento de las instituciones financieras; y conocer los fundamentos de las relaciones económicas internacionales.

Planteamiento de la situación

En cursos anteriores había planteado una metodología de trabajo basada en la introducción de los temas en clase y en la realización posterior de actividades por parte de los estudiantes, organizados en grupos de 4-5 personas. Cada grupo se hacía responsable de exponer en el aula una de las actividades realizadas a lo largo del curso, con la posibilidad de que los estudiantes de los otros grupos plantearan las dudas generadas por la actividad. Además, se proponían cuatro actividades de evaluación, con un doble componente: en primer lugar cada grupo tenía que llevar a cabo un ejercicio fuera del aula, el cual se entregaba en papel y era objeto de exposición y comentario en el aula con el conjunto de los estudiantes; a continuación, cada estudiante, individualmente, tenía que contestar unas preguntas de validación de los contenidos y las actividades trabajadas a raíz del ejercicio en grupo. Las cuatro actividades de evaluación más el trabajo de los grupos a lo largo del curso, determinaban el 50% de la nota de la asignatura. El 50% restante venía determinado por el resultado de una prueba de síntesis, tal como requiere el Protocolo académico-docente aprobado por la Facultad de Derecho. La prueba de síntesis tenía tres partes: un test de 20 preguntas, una pregunta de desarrollo de alguno de los temas esenciales trabajados (a elegir entre dos preguntas formuladas) y un ejercicio práctico, similar a los planteados durante el curso.

En cuanto al trabajo en equipo, se pudo comprobar que muchos de los grupos no llegaban a generar una dinámica adecuada de trabajo colaborativo, que faltaba compromiso con el grupo por parte de algunos estudiantes y que no siempre se conseguía una interacción satisfactoria entre los miembros del grupo. A diferencia de lo esperado, el trabajo colaborativo fuera del aula no terminó de favorecer el aprendizaje del alumnado, y los resultados, medidos en términos de calificaciones obtenidas, no fueron satisfactorios en muchos casos . Las tasas de rendimiento (aptos / matriculados) superaban escasamente el 50%. Además, las sesiones para la presentación y comentario de las actividades no generaron la participación esperada y se creaba un cierto clima de tensión en el aula si se ponía en evidencia que las actividades no habían sido suficientemente trabajadas previamente a la exposición, lo que ocurría a menudo.

Al inicio del curso 2013-2014 asistí a un curso de formación del ICE, Aprendizaje basado en equipos (grupos grandes), impartido por el profesor Daniel E. Moraga Muñoz, ex-director general de Mejora Docente de la Universidad de Viña del Mar (Chile). A raíz de este curso, me propuse implantar en el segundo semestre del curso 2013-2014 una metodología de trabajo en equipo innovadora respecto de la que había estado aplicando en los cursos precedentes. La manera de organizar el trabajo en equipo que proponía el curso del ICE me pareció que presentaba ventajas respecto de la estrategia docente que yo usaba, por lo que me animé a definir un proyecto de innovación docente (PID ) que me fue reconocido por el Programa de Mejora e Innovación Docente de la Universidad[1].

La intención era hacer crecer la motivación de los estudiantes para implicarse en las actividades del grupo, conseguir un mayor nivel de participación en el aula y mejorar los resultados.

Desarrollo de la experiencia

El curso de formación al que asistí planteaba una dinámica de trabajo en equipo basada en los siguientes puntos:

– Creación aleatoria de los grupos de trabajo (en vez de dejar que los estudiantes elijan sus compañeros).

– El trabajo indicado para hacer fuera del aula es individual y consiste en hacer lecturas previas a las clases presenciales. En el aula se hace un test para comprobar que el estudiante ha obtenido los conocimientos básicos necesarios a partir de las lecturas. El test se contesta primero individualmente y luego en grupo, lo que da lugar al contraste de opiniones y permite reforzar y mejorar los aprendizajes iniciales. Por otra parte, la puesta en común de las respuestas con el conjunto del grupo permite una retroalimentación inmediata en el aula. Los tests, tanto los individuales como los grupales, determinan una parte de la evaluación final.

– Aparte, en el aula se proponen actividades de trabajo colaborativo que buscan la aplicación de los aprendizajes iniciales, para obtener un aprendizaje más profundo y más sólido. A partir de un determinado planteamiento de las actividades se da lugar a la discusión entre los miembros del grupo y entre grupos.

Partiendo de este planteamiento, desarrollé la experiencia pasando por las fases que se indican a continuación:

Modificación del plan docente, para reflejar los cambios de metodología y sistema de evaluación que comportaba la nueva estrategia.
Preparación de los materiales necesarios, concretamente: a) lecturas propuestas al alumnado como documentación básica para un aprendizaje inicial; b) tests sobre los aprendizajes iniciales; c) nuevas actividades de trabajo colaborativo para hacer en clase; y d) cuestionarios para recoger evidencias para la evaluación de las experiencias de trabajo colaborativo, a partir de las rúbricas disponibles.
Aplicación de la metodología prevista, primero en el curso 2013-2014 y posteriormente en el 2014-2015, con algunos ajustes (por ejemplo en el sistema de evaluación).

En cuanto al desarrollo de la experiencia a lo largo de los dos cursos, en relación a los puntos esenciales establecidos en el curso de formación, destacaría los siguientes aspectos:

– La formación de grupos de forma aleatoria fue uno de los aspectos que me replanteé en el segundo año, a raíz de la valoración que hicieron los estudiantes al final del curso 2013-2014. Algunos se quejaron de que se habían visto penalizados por el hecho de formar grupo con estudiantes poco comprometidos, por lo que al año siguiente dejé a su elección los compañeros de grupo.

– En cuanto a la preparación de lecturas previas, a pesar de la voluntad de ofrecer textos muy introductorios, se me planteaba la duda de si eran lo suficientemente asequibles para un alumnado que no ha recibido ninguna explicación previa. Opté por programar una sesión introductoria al inicio de cada tema, para orientar el aprendizaje y aclarar los aspectos más difíciles de entender sin ayuda. Cabe decir que esta decisión conlleva una modificación de la metodología propuesta en el curso del ICE referido, que pretende que el alumnado se vea forzado a la lectura. Hay que admitir que desde el momento que se da cierta información en el aula, la lectura de los materiales se hace menos necesaria y la sospecha es que desgraciadamente no siempre se hacen las lecturas propuestas para el aprendizaje inicial de los contenidos.

– En cuanto a los tests de validación, la percepción es que la dinámica propuesta de respuesta primero individual y luego en grupo favorece la implicación de los miembros del equipo y los aprendizajes. Se elaboraron tests de entre 6 y 8 preguntas sobre conceptos básicos, con cuatro opciones posibles y sólo una válida. En el segundo año de la experiencia se ha incorporado, para la respuesta en grupo, el uso de un impreso en el que hay que rascar la respuesta que se considera correcta y que permite descubrir al momento si se ha acertado o no la respuesta. Este método tiene la ventaja de que permite dar una retroalimentación inmediata que alimenta el debate entre los miembros del grupo. Además, da información sobre cuántas respuestas ha fallado el grupo antes de acertar la respuesta correcta y permite modular la calificación en consecuencia. Finalmente las respuestas se ponen en común en el aula, lo que contribuye a la aclaración de posibles dudas.

– Con relación a las actividades de aprendizaje para realizar en el aula de manera colaborativa, se facilitan antes los materiales necesarios para su preparación (vídeos, lecturas, enunciados de ejercicios, etc.) mediante el campus virtual y se indica a los estudiantes que hay que trabajar los materiales indicados previamente a la sesión en grupo. Una vez en el aula, las actividades se proyectan en soporte Power Point, articuladas en formato de preguntas con respuestas de opción múltiple, identificadas por colores (azul, amarillo, verde y rojo). A cada grupo se le reparte una cartulina de cada color y, después de dejar un tiempo para la reflexión en grupo, se pide a los grupos que alcen, todos al mismo tiempo, la cartulina del color de la respuesta que consideran correcta. De esta manera se puede comprobar si las respuestas de los grupos coinciden o no. En este último supuesto se da a los grupos la oportunidad de argumentar los motivos de su elección, hasta que se aclaran las dudas que puedan plantear las diferentes opciones. A diferencia de los tests, en estas actividades no necesariamente se plantean cuatro opciones de respuesta; además, se puede dar el caso de que más de una de las respuestas que se plantean sean válidas, todo ello, para favorecer la reflexión.

– Más allá de la propuesta metodológica del curso del ICE, se han explorado vías para poder hacer el seguimiento del trabajo individual de cada uno de los miembros de grupo y poder evaluar finalmente el grado de progreso en el desarrollo de la competencia según lo previsto en las rúbricas.

Desenlace

En relación con los objetivos buscados, la nueva estrategia de trabajo pienso que ha favorecido la motivación de los estudiantes para implicarse en las actividades del grupo y se ha conseguido un mayor nivel de participación en el aula. En cuanto a la mejora de los aprendizajes, no se ha podido apreciar una mejora significativa de la tasa de rendimiento.

[1] El informe final sobre el proyecto está publicado en INNOVADOC: http://hdl.handle.net/2445/65271

Síntesis del caso

Contexto	Dos grupos de 55 estudiantes de la asignatura Economía Política, de primer curso del grado de Ciencias Políticas y de la Administración
Nivel educativo	Superior
Ámbito	Asignatura
Acción	Metodología Evaluación
Participantes	Alumnado de primer curso del grado de Ciencias Políticas y de la Administración, Profesora
Desarrollo	• Cambio de metodología para trabajar de manera colaborativa • El trabajo en equipo se hace en el aula, en grupos estables de 4-5 estudiantes • Se realizan tests de validación de conocimientos básicos y actividades de aplicación de estos conocimientos • Hay un trabajo previo individual: lecturas para adquirir conocimientos básicos y materiales para preparar las actividades • Se busca la interacción entre los estudiantes en el aula y la participación como forma de resolver dudas y contribuir a un aprendizaje significativo
Duración	Todo el semestre en que se imparte la asignatura

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38. Trabajo en grupo colaborativo conjunto para diversas asignaturas

Presentación

Este caso describe un trabajo conjunto para dos asignaturas que tiene continuidad en dos asignaturas más del siguiente semestre. El trabajo consiste en realizar un diagnóstico socioeducativo en grupo colaborativo, con tutorías de seguimiento, un informe de proceso y la presentación final.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolla desde hace algunos cursos en la titulación de Educación Social de la Facultad de Educación en el tercer semestre del grado con grupos-clase de aproximadamente 60-65 estudiantes. Se trata de la realización de un trabajo en grupo a lo largo del semestre conjuntamente para dos asignaturas impartidas por dos departamentos de la Facultad. Las conclusiones de este trabajo servirán a los estudiantes para diseñar proyectos en el siguiente semestre en otro trabajo conjunto para dos asignaturas más. La experiencia, por tanto, supone la coordinación de cuatro asignaturas obligatorias, de 6 créditos y 4 horas semanales cada una (clases de 2 horas).

Este trabajo conjunto tiene un valor del 40% sobre el total de la calificación, para cada una de las asignaturas implicadas. En cuanto a la asignatura que imparto, las otras evidencias de evaluación son el análisis de un caso (30% de la calificación) y una prueba de conocimientos (también un 30% de la calificación). Mediante este trabajo se pretenden desarrollar las competencias transversales de trabajo en equipo y de capacidad comunicativa, así como las competencias específicas de identificar y valorar las necesidades y los intereses de los sujetos de la educación social, y de analizar, evaluar e investigar los contextos sociales, culturales y educativos.

Planteamiento de la situación

En la asignatura que imparto se pretende que los estudiantes realicen el diagnóstico socioeducativo de una institución, estudiando su contexto y las características institucionales y llevando a cabo un análisis de necesidades y potencialidades socioeducativas. Las conclusiones del diagnóstico serán el punto de partida para diseñar proyectos de intervención socioeducativa en una asignatura del semestre siguiente.

Desde hace algunos años, esta tarea la realizan conjuntamente para dos asignaturas. Esta opción pretende da respuesta a las siguientes problemáticas:

– Exceso de trabajos de evaluación

– Visiones parciales y no sistémicas sobre la realidad por parte de los estudiantes

– Dificultad de entender la necesidad de un proyecto de institución cuando la propia universidad no tiene proyectos de este tipo y no muestra trabajo conjunto entre las diferentes asignaturas.

Por otra parte, el trabajo debe realizarse en grupo colaborativo tratando de responder de esta manera a las dificultades que tienen los y las estudiantes para trabajar de esta manera.

Desarrollo de la experiencia

Curso tras curso la experiencia se ha ido fortaleciendo, gracias al intercambio y al contraste entre el diferente profesorado implicado y al análisis de cómo ha funcionado en cada curso. La experiencia comienza el segundo día de clase con una presentación conjunta del proyecto formativo compartido por parte de todo el profesorado del grupo-clase implicado. En esta presentación se expone la justificación del proyecto y los principios en que se fundamenta, la aportación de cada una de las cuatro asignaturas y cómo se concreta el proyecto. Después de esta presentación que suele durar una media hora, el profesorado del primer semestre presenta las pautas del trabajo a realizar en este semestre.

El trabajo consiste en la realización y presentación oral y escrita de un diagnóstico socioeducativo que incluya los análisis y reflexiones conceptuales y teóricas que correspondan. Este trabajo se debe realizar y presentar en pequeño grupo de 5 componentes (aceptamos algunos grupos de 4 y de 6).

El funcionamiento de los grupos se entiende como colaborativo. En este tipo de grupos los objetivos de los participantes están íntimamente ligados, de tal manera que nadie puede alcanzar sus objetivos si los otros componentes del grupo no los consiguen. Se trata de que el grupo alcance unos objetivos compartidos, en este caso realizar el diagnóstico socioeducativo. Por lo tanto, se evaluará la labor del grupo como tal, no la de cada persona en particular. El reto de cada componente es colaborar y conseguir que el grupo funcione bien y haga su trabajo. En los grupos colaborativos son los estudiantes los que diseñan la estructura de las interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje.

Esta concepción de trabajo en grupo a menudo choca con los hábitos que han ido adquiriendo los estudiantes cuando trabajan en grupo y, por tanto, es muy importante desarrollar en el aula este concepto de grupo y asegurar que queda clara su importancia para aprender realmente a cooperar con los demás en la realización de tareas complejas. Entre otras actividades, en la clase se pide que los grupos analicen sus puntos fuertes y débiles, tanto internos del propio grupo como del contexto, y que elaboren propuestas para mejorar las debilidades y aprovechar las potencialidades. Asimismo, en clase se trabaja sobre los diferentes roles que pueden desarrollar las personas en un grupo, tanto roles que facilitan la tarea a realizar, roles que facilitan el mantenimiento del grupo como roles individuales que dificultan el trabajo o la cohesión grupal.

Una vez formados libremente los grupos, cada uno de ellos busca un centro o institución donde hacer el diagnóstico. Una vez puestos en contacto con el centro y establecido un acuerdo de colaboración, se diseña y pone en marcha un proceso de análisis del contexto, de la institución y, posteriormente, de las necesidades y potencialidades socioeducativas. Al cabo de unos días, el profesorado cuelga en el campus virtual una lista de control o checklist para orientar a los grupos, como información complementaria de las pautas iniciales del trabajo a realizar.

Pasados unos días desde el inicio de esta actividad, se pone en marcha un calendario de tutorías que se realizan algunos días en la primera o última media hora de clase, mientras los otros grupos pueden aprovechar para avanzar su trabajo. Cada tutoría reúne tres grupos y el profesor de la asignatura, con la intención de que se facilite el intercambio entre los propios grupos. El calendario de tutorías prevé unas con el profesor de una de las asignaturas y otros con el profesor de la otra asignatura.

A medio semestre, cada grupo debe entregar un informe de seguimiento del trabajo a los dos profesores. Al cabo de aproximadamente una semana, se dedican las sesiones de clase de las dos asignaturas a tutorías de retorno del informe, grupo por grupo. Estas tutorías las hacen conjuntamente los dos profesores.

Al final del semestre, los grupos deben presentar el diagnóstico realizado al conjunto de la clase (15 minutos por grupo) y, pocos días después, entregarlo al profesorado.

La evaluación la hace cada profesor tomando como referencia los indicadores de evaluación incluidos en la pauta del trabajo. Estos indicadores hacen referencia al proceso de realización del trabajo, la presentación oral, los aspectos formales de la presentación escrita, los componentes de ésta y su contenido (coherencia y aportaciones complementarias). Cada profesor evalúa focalizando la atención en aquellos aspectos más directamente relacionados con los contenidos de cada asignatura y cada profesor califica el trabajo, una vez hecha una reunión entre los dos profesores para contrastar sus evaluaciones.

Desenlace

El trabajo conjunto para dos asignaturas (y su continuidad en el semestre siguiente) es valorado por la mayoría de estudiantes como coherente y como fuente de aprendizaje, a pesar de las dificultades (o quizás gracias a ellas) que han tenido que ir superando durante su realización. Desde el punto de vista del profesorado hacemos también una valoración muy positiva y constatamos que la coordinación es cada curso mejor, a medida que vamos compartiendo la experiencia.

Síntesis del caso

Contexto	Trabajo conjunto de dos asignaturas obligatorias en la titulación de educación social. El grupo-clase está formado por 60 estudiantes
Nivel educativo	Superior
Ámbito	Aula
Acción	Metodología
Participantes	Estudiantes del grupo-clase, Profesorado de cuatro asignaturas
Desarrollo	• Planteamiento de un trabajo conjunto de dos asignaturas que tendrá continuidad el semestre siguiente en dos asignaturas más • Constitución de grupos colaborativos, diseño de la tarea y realización: estudio y diagnóstico de una institución socioeducativa • Apoyo tutorial en sesiones de tres grupos • Informe de seguimiento y devolución conjunta por parte de los dos profesores • Presentación oral del trabajo en clase y presentación del trabajo escrito al profesorado
Duración	Un semestre

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37. Cuestionarios en línea previos a las prácticas de laboratorio

Presentación

Se constata que los estudiantes universitarios de ciencias experimentales suelen presentarse al laboratorio de prácticas sin haber preparado la actividad prevista. Esto implica una pérdida efectiva del tiempo disponible para la experimentación y un aprovechamiento de la actividad inferior al deseable. Se describe una experiencia consistente en obligarlos a responder un cuestionario en línea para poder acceder al laboratorio, aleatorio y personalizado, que puede contribuir efectivamente a solucionar esta problemática.

Síntesis del caso →

Contexto

Esta experiencia se desarrolló hace unos años en la asignatura Laboratorio de Termodinámica, obligatoria de 4,5 créditos de segundo curso de la antigua licenciatura en Física de la Universidad de Barcelona (plan 1999, 300 créditos). Tres créditos de la asignatura (26 h) se dedicaban a presentar la asignatura y llevar a cabo nueve experimentos prácticos de termodinámica en el laboratorio, por parte de los alumnos agrupados en parejas, en nueve sesiones de 2,5 h. El resto (13 h) se dedicaba a clases teóricas de análisis de datos experimentales y cálculo de errores. Los objetivos de aprendizaje eran que los alumnos se familiarizaran con los instrumentos y las técnicas de medida en termodinámica, y que aprendieran a interpretar los resultados obtenidos en el laboratorio.

Pasaban unos 115 alumnos por curso, organizados en 5 grupos de 20-25 alumnos. La evaluación de la asignatura se basaba en los informes individuales de 4 experimentos (55%), un breve examen escrito (30%), y la solución de los cuestionarios en línea que se describen en esta experiencia (15%). Todos los alumnos que seguían la asignatura con regularidad la aprobaban. El curso 2006/7, por ejemplo, hubo 2 no presentados, 23 aprobados, 47 notables, 33 excelentes y 7 matrículas de honor.

Planteamiento de la situación

El tiempo del que disponían los alumnos en las sesiones de prácticas de laboratorio estaba ajustado para que pudieran hacer las medidas experimentales necesarias, consultar a los profesores en el laboratorio y, finalmente, repetir alguna medida si se demostraba necesario. Se trabajaba con el supuesto de que los estudiantes preparaban la sesión de prácticas antes de ir al laboratorio y hacían el análisis de los resultados y la preparación del informe (si procedía) a lo largo de los siguientes días. Para preparar la sesión disponían de abundante material en el campus virtual de la asignatura: guiones detallados y completos de todas y cada una de las prácticas, fotografías de los instrumentos que encontrarían en el laboratorio y datos de interés que podían necesitar.

Sin embargo, se constató que una parte sustancial de los alumnos llegaban al laboratorio sin haber consultado este material y sin saber qué hacer. El hecho de tener que leer con atención el guión del experimento y familiarizarse con los instrumentos en el laboratorio mismo les suponía una cantidad de tiempo considerable y ocasionalmente comprometía el poder completar todas las medidas o repetir aquellas que se podían percibir como erróneas en el tiempo disponible en la sesión de prácticas.

Para responder a esta problemática se diseñó una actividad en línea, que obligaba a los estudiantes a prepararse la práctica que tenían que llevar a cabo antes de cada sesión de laboratorio.

Desarrollo de la experiencia

La actividad consistía en responder a un cuestionario sobre la práctica en cuestión. Cada cuestionario contenía 5 preguntas de respuesta múltiple, que se generaban aleatoriamente a partir de una base de datos de preguntas de cada práctica, preparadas por el equipo docente de la asignatura. El cuestionario estaba abierto en el campus virtual de la asignatura de forma individualizada para cada alumno, a lo largo de una semana, hasta el día y la hora de inicio de su sesión de prácticas.

Las preguntas se referían a todos los aspectos de la práctica explicados en el guión correspondiente: desde las bases conceptuales de la experiencia a desarrollar hasta las características básicas de los instrumentos que se iban a emplear.

Se permitían tantos intentos de respuesta como fueran necesarios, hasta que el alumno contestaba satisfactoriamente todas las preguntas del cuestionario y eso le permitía el acceso a la sesión de prácticas. La calificación del cuestionario, claro, disminuía con el número de intentos de respuesta.

Conviene poner de manifiesto dos dificultades con que nos encontramos. Por un lado, la dificultad técnica de preparar para el campus virtual (entonces el WebCT) unos cuestionarios que cumplieran con los requisitos necesarios. A partir de los datos personales de cada alumno (nombre, grupo y subgrupo, este último no constaba en los datos de matrícula disponibles en el campus), la aplicación tenía que identificar que práctica le tocaba esa semana; asegurar que se encontraba dentro del calendario permitido para responder; escoger automáticamente y de forma aleatoria cinco preguntas de respuesta múltiple, de la base de datos de preguntas preparada por el equipo docente para cada práctica; permitir sucesivos intentos de respuesta; y registrar la calificación correspondiente. Por otra parte, la base de datos de preguntas y respuestas se tenía que actualizar cada curso para evitar que estuviera disponible en Internet, en las páginas tipo «patata brava» o «el rincón del vago», y los estudiantes pudieran copiar las respuestas sin hacer ningún trabajo de preparación.

La gran mayoría de alumnos (90%) cumplió con el requisito: llegaban con el cuestionario resuelto y bastante bien preparados, lo que les permitía aprovechar mejor el tiempo del que disponían para hacer las medidas en el laboratorio. También se puso de manifiesto, sin embargo, que algunos alumnos (10%), fuera por dificultades personales o técnicas, venían sin haber podido completar el cuestionario. En estos casos se les permitía también excepcionalmente el acceso al laboratorio -ya que no hacerlo hubiera complicado enormemente la organización de la asignatura- pero tenían una calificación de 0 en el cuestionario de la práctica correspondiente.

Esta experiencia se acabó cuando se pasó de la licenciatura al grado. Las asignaturas de laboratorio desaparecieron del plan de estudios. Las prácticas de termodinámica pasaron a formar parte de una asignatura más amplia, Termodinámica, en la que el peso mayoritario tanto del contenido como de la evaluación recae en la parte de teoría y problemas.

Desenlace

A nuestro entender, esta experiencia hizo que la preparación de los alumnos al llegar al laboratorio mejorara sustancialmente. La preparación de la herramienta requirió mucha dedicación, pero esta se fue amortizando a lo largo de años sucesivos.

Síntesis del caso

Contexto	Asignatura obligatoria de 2º curso de la licenciatura en Física (300 créditos): 5 grupos de laboratorio y 115 alumnos, sin repetidores ni suspendidos
Nivel educativo	Superior
Ámbito	Asignatura
Acción	Metodología Evaluación
Participantes	Equipo docente de la asignatura, Estudiantes
Desarrollo	• Preparación de cuestionarios (preguntas y respuestas múltiples) por parte del equipo docente • Introducción de los cuestionarios en el campus virtual, preparación del calendario individual de cada alumno y de la calificación automática • Explicación de la actividad a los alumnos a principio del semestre • Desarrollo de la actividad por parte de los alumnos, que responden a un cuestionario por semana durante 9 semanas • Cierre de final del curso: calificaciones y estadísticas
Duración	A lo largo de todo el semestre

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36. Aplicación de conocimientos teóricos mediante un estudio de caso

Presentación

En una asignatura de Economía se realiza un estudio de caso que pretende dar respuesta a la necesidad de relacionar teoría y práctica, aplicando los conocimientos teóricos a una situación concreta. Para analizar el caso se constituyen grupos de 4-6 alumnos que primero trabajan en el seno del pequeño grupo y luego discuten entre los grupos a partir de unas preguntas planteadas.

Síntesis del caso →

Contexto

El caso se desarrolla como clase práctica de la asignatura de Economía del Sector Público, una asignatura obligatoria de 6 créditos de segundo curso que se imparte tanto en la enseñanza de Economía como en el de Administración y Dirección de empresas. El número máximo de alumnos que puede matricularse en esta asignatura es de 100, aunque en algunos grupos el número puede ser inferior. Se hacen 4 horas de clase a la semana durante el primer semestre, distribuidas en una clase de una hora y dos clases de hora y media. El caso práctico se desarrolla en la clase de una hora, hacia el final del curso.

La nota final de la asignatura se desagrega de la siguiente forma: Teoría (Examen): 60%, y actividades y prácticas: 40%. Entre las actividades prácticas, se incluyen ejercicios de tipo numérico que se evalúan mediante el campus virtual y casos prácticos que se desarrollan en clase. En conjunto se llevan a cabo 5 actividades prácticas evaluables, por lo que el caso práctico representa el 4% de la nota final de la asignatura.

Entre las competencias específicas de la asignatura, se encuentra el conocimiento de los procesos de asignación de recursos por parte de los mercados y de los organismos públicos y su interacción, y la identificación de los principios racionales que justifican la intervención pública en mercados con competencia limitada o inexistente. Entre los objetivos específicos de conocimientos, se encuentra examinar el tipo de intervenciones del Estado para mejorar el bienestar social y entre los objetivos específicos de habilidades y destrezas se pretende analizar la adecuación de determinadas intervenciones públicas en función del tipo de problema económico presente.

Planteamiento de la situación

Esta asignatura se divide en dos partes. En la primera, se estudian los fundamentos microeconómicos de la intervención del estado en los mercados. En la segunda parte, se estudian políticas relacionadas con la interacción entre gobiernos y mercados. En esta segunda parte, se da un papel central a las políticas de privatización, regulación y competencia.

Con el estudio de un caso se pretende dar respuesta a la necesidad de relacionar teoría y práctica, aplicando los conocimientos teóricos a una situación concreta. Con el caso se trata de que los estudiantes apliquen de forma práctica el marco conceptual teórico que se ha estudiado en la segunda parte de la asignatura referido a las políticas mencionadas. En este sentido, el caso se dirige a un ámbito relevante de actuación de los gobiernos (las infraestructuras de transporte) en donde se puede evaluar la conveniencia de fomentar o no estas políticas de privatización, regulación y competencia.

Los alumnos llegan al estudio del caso con un conocimiento detallado de las causas, consecuencias y procedimientos relativos a estas políticas. Por otra parte, se distribuye previamente a los alumnos un artículo de apoyo para tener una visión general del sector y cuestión general planteada. Finalmente, si el número de alumnos es demasiado elevado se divide el grupo en dos, por lo que el caso se repite dos veces con la mitad de los alumnos matriculados. Dado que no todos los alumnos asisten a clase, al final se espera contar con un grupo de entre 20 y 30 alumnos.

Desarrollo de la experiencia

El caso a trabajar describe una situación en la que a una técnica de la Generalidad de Cataluña se le encarga la tarea de convencer a sus homólogos del Ministerio de Fomento para impulsar una reforma en el modelo de gestión de aeropuertos. Los rasgos básicos de este modelo son: 1) Monopolio, 2) Empresa pública, 3) Regulación poco detallada. La reforma iría en la línea de introducir competencia en un contexto en que convivan empresas públicas y empresas privadas y el cambio hacia una regulación basada en parámetros objetivos.

Los alumnos llegan a clase con la obligación de haber leído previamente un artículo de apoyo que les da información sobre el contexto en el que se desarrolla el caso. De forma aleatoria, se crean grupos de entre 4 y 6 personas (según el número de alumnos en clase) y se les distribuyen una serie de cuestiones relativas al caso que tienen que discutir entre ellos durante unos 15-20 minutos. Después se escoge un representante de grupo diferente para cada cuestión y se discute públicamente el contenido de las respuestas. Al final de la clase, se entregan las respuestas por escrito.

En general, la experiencia suele funcionar bastante bien pues se puede acabar generando una discusión entre los alumnos sobre el contenido de las respuestas. La situación óptima es que el profesor haga sólo el papel de moderador, aunque en función de la dinámica del grupo a veces tiene que tener un papel más activo.

Como punto débil hay que señalar que la implicación de los diferentes alumnos de cada grupo no siempre es equitativa aunque en general siempre hay un cierto grado de participación de todos ellos. Por otra parte, se puede dar la situación de que el tiempo se haga corto y la última cuestión se acabe abordando con menos profundidad que las anteriores.

Desenlace

Se pretendía que los alumnos vieran la aplicación práctica de las cuestiones generales planteadas en las clases teóricas, de manera que apliquen los conocimientos adquiridos para evaluar una situación real y de actualidad en España. En conjunto, la reacción de los estudiantes es positiva pues creo que ayuda a que mejore su percepción (sobre todo en términos de su utilidad) de la asignatura.

Síntesis del caso

Contexto	Asignatura obligatoria de 2º curso de Economía o ADE. El número máximo de alumnos matriculados es de 100, por lo que es necesario dividir el grupo para poder desarrollar el caso
Nivel educativo	Superior
Ámbito	Asignatura
Acción	Metodología Evaluación
Participantes	Profesor y alumnos de la asignatura
Desarrollo	• Diseño de un caso • Creación de grupos de 4-6 personas • Discusión entre ellos durante unos 15 minutos • Discusión abierta entre los grupos a partir de las preguntas planteadas
Duración	Una hora

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35. Integración de evaluación acreditativa continuada con actividades de aprendizaje tutorizadas

Presentación

Se describe una experiencia consistente en la integración de contenidos teóricos con un bloque de 16 actividades incluidas en el trabajo tutorizado del estudiante, para que la actividad sea de aprendizaje al tiempo que de evaluación continuada. De forma secuencial, el estudiante puede seguir su evolución de forma cuantificable a lo largo del proceso formativo. Un requisito para aprobar la asignatura es haber superado satisfactoriamente el conjunto de las actividades propuestas.

Síntesis del caso →

Contexto

El entorno de la experiencia ha sido una asignatura troncal (6 ECTS) de segundo semestre de primer curso del grado de Farmacia (Universidad de Barcelona), durante el curso académico 2014-2015. Las 150 horas de dedicación del estudiante se han distribuido en 60h presenciales (42 de teoría -3h semanales- y 18 de prácticas), 45h de trabajo tutorizado y 45h de aprendizaje autónomo. La experiencia se ha realizado en un grupo clase de 108 estudiantes con un 60% de repetidores, y ha sido diseñada por un equipo docente de profesorado del área de Botánica.

Los objetivos de aprendizaje de la asignatura son que el alumnado adquiera los siguientes conocimientos: a) origen, naturaleza, análisis botánico micrográfico, nomenclatura e identificación de plantas medicinales; b) promoción de la salud a través del reconocimiento de especies tóxicas, uso terapéutico inadecuado y que permitan emitir un consejo farmacéutico; c) evaluación de los datos científicos relativos a la biodiversidad vegetal de uso en ciencias farmacéuticas; d) condiciones legales, sociales y económicas relacionadas con el uso sostenible de la diversidad biológica vegetal en farmacia.

Planteamiento de la situación

La evaluación de la asignatura se estructura en tres tipos de evidencias, que corresponden a los contenidos teóricos, prácticos y a las actividades complementarias (trabajo tutorizado). De acuerdo con el plan docente, se exige aprobar cada una de estas tres partes para superar la asignatura. Para la calificación final, la parte teórica vale entre un 45-60%, la práctica un 20% y las actividades complementarias entre un 20-35%. En el examen teórico hay preguntas de tipo test (30% de la nota) y preguntas de ensayo (70%). En cursos anteriores, las actividades complementarias han consistido en que los estudiantes, de forma individual y tutorizada, elaboraran una monografía de una planta medicinal que si reunía las condiciones suficientes, era publicada finalmente en abierto (YouTube, Wikipedia, e-book, depósito digital de la Universidad, etc.).

La primera problemática a solucionar se planteó en el curso anterior (2103-2014), en cuanto los estudiantes consideraron en la encuesta ad hoc que las actividades complementarias propuestas eran interesantes pero no ayudaban a estudiar y proponían, como mejora para el próximo curso, diseñar actividades que les ayudaran a seguir la asignatura de forma progresiva, como por ejemplo introducir exámenes parciales, tal como lo hacen casi todas las asignaturas del grado de Farmacia.

La segunda problemática identificada a resolver es que los estudiantes, especialmente los repetidores, no llevan el estudio de la asignatura al día, con detrimento del éxito académico.

Como respuesta a los dos problemas planteados, el curso 2014-2015 se diseñó una actividad de aprendizaje que coordinaba ocho bloques de contenidos teóricos correspondientes a toda la asignatura, con dieciséis actividades tutorizadas. El objetivo ha sido promocionar el estudio progresivo de la asignatura a lo largo de la secuencia formativa. La calificación secuencial e inmediata de las actividades, permite al estudiante seguir su evolución en el proceso de aprendizaje. Finalmente, el conjunto de estas actividades han tenido un carácter acreditativo en el marco de la evaluación continua y se corresponden a los tres primeros objetivos de la asignatura referidos a conocimientos.

Desarrollo de la experiencia

Antes de iniciar la asignatura, se fragmentaron en ocho bloques los contenidos teóricos con los que los alumnos tenían que llevar a cabo el trabajo tutorizado y, por otro lado, se identificaron y personalizaron los recursos tecnológicos necesarios disponibles en el software del Campus Virtual de la Universidad, que utiliza la plataforma Moodle. Al inicio del periodo lectivo, el primer día de clase se explicaron los objetivos de las actividades, la metodología y la secuenciación de las actividades, desde el inicio hasta final de curso.

Las actividades son individuales pero con un carácter claramente colaborativo, ya que todos los alumnos deben trabajar sobre el trabajo de los demás para crear un nuevo recurso docente entre todos. En un primer grupo de actividades, denominadas genéricamente Yo pregunto en el examen, los alumnos han formulado una serie de preguntas de tipo test, con indicación de si la respuesta es verdadera o falsa y con una retroacción justificativa; esto se ha hecho para los ocho bloques de contenidos de teoría. Un segundo grupo de actividades, con el nombre genérico Yo respondo en el examen, ha consistido en que los estudiantes han respondido un número mínimo de ocho cuestionarios autoevaluativos que incorporan la retroacción para cada pregunta. Estos cuestionarios se han hecho a partir de las preguntas y respuestas validadas previamente por el profesor. Cuando el estudiante abre un cuestionario de cualquiera de los ocho bloques, éste se configura con preguntas elegidas de forma aleatoria, pero proporcional a la importancia de los contenidos, a partir del banco de preguntas creado de forma común. De este modo, cada cuestionario que se abre es diferente.

Las actividades se han temporizado de febrero a mayo con un intervalo de 10 – 12 días, y se han planteado a los estudiantes de forma mixta. Por ejemplo, la primera ha constado de una actividad de Yo pregunto en el examen-1 y otra de Yo respondo en el examen-1. La siguiente actividad, ha constado de un nuevo bloque teórico de Yo pregunto en el examen-2 y otro de Yo respondo en el examen-2, y así sucesivamente hasta final de curso con un total de ocho actividades dobles.

Resultados

La experiencia ha finalizado sin problemas, a pesar de la dificultad técnica en el diseño de los formularios de corrección y el posterior traspaso a los cuestionarios. Todos los estudiantes han seguido las actividades, independientemente de si han elegido evaluación continuada o única. Los únicos que no las han seguido han sido estudiantes que han abandonado la asignatura a principios del semestre. Los estudiantes han demostrado un gran interés a lo largo de la asignatura para realizar correctamente las actividades, pidiendo justificación de la calificación obtenida, con preguntas en clase, etc. En la base de datos de preguntas, los estudiantes han aportado un total de 1.987 preguntas con la correspondiente retroacción. Estas se han utilizado para la creación de los cuestionarios autoevaluativos en los diferentes bloques. En total se han respondido 3.064 cuestionarios, que corresponden a un promedio de 33 cuestionarios por estudiante. En la encuesta de satisfacción, un 80% de estudiantes están muy de acuerdo o de acuerdo en que la actividad les ha hecho llevar la asignatura al día, y un 90% en que ha tenido una clara utilidad formativa. Esto queda también demostrado porque un 89% ha mirado la retroacción una vez hechos los cuestionarios para aprender de los errores cometidos. Un 75% consideró que la actividad les ayudará a mejorar la nota del examen teórico y un 86% está de acuerdo o muy de acuerdo en que el hecho de poder seguir de forma progresiva las notas de cada actividad les ha permitido ver la evolución de su aprendizaje. Finalmente, un 90% considera que hay que mantener esta actividad el próximo curso.

Como valoración de los resultados académicos, hemos comparado los resultados en el examen de teoría referido a la parte de preguntas tipo test. En el curso 2013-2014, la nota media de este apartado fue un 3,7 y la suspendieron un 42% de estudiantes. El curso 2014-2015, en que se ha desarrollado la actividad, la nota media para el mismo apartado ha sido de 5,3, y la ha superado el 78% de estudiantes, con un incremento de éxito del 30 % respecto al curso anterior.

Conclusiones

Los alumnos han podido captar de forma cuantificada y acumulativa la evolución de su aprendizaje a lo largo del proceso formativo y desde el mismo inicio de la actividad.
El hecho de que los alumnos realicen las actividades en intervalos secuenciados a partir de los contenidos explicados progresivamente en clase, les ha obligado a llevar el estudio de la asignatura al día.
La actividad, en su conjunto, ha integrado el trabajo tutorizado del estudiante con todos los contenidos teóricos del plan docente y, al mismo tiempo, ha sido muy útil en la evaluación continua.
La tasa de éxito académico en el examen teórico se ha incrementado notablemente.

Síntesis del caso

Contexto	Asignatura troncal de primer curso del grado de Farmacia, con un grupo-clase de 108 estudiantes (60% repetidores).
Nivel educativo	Superior
Ámbito	Asignatura Equipo educativo
Acción	Evaluación Tutoría
Participantes	Equipo docente, Grupo de Innovación, Profesor responsable del grupo-clase, Estudiantes
Desarrollo	• De febrero a mayo, de forma secuencial para ocho bloques del temario, los alumnos redactan preguntas tipo test indicando si la respuesta es V/F y la correspondiente retroacción • Corrección y calificación de las preguntas formuladas por los alumnos • Elaboración (en equipo docente) de ocho cuestionarios autoevaluativos, cada uno con 10 preguntas aleatorias, a partir del banco de preguntas hechas por los alumnos en cada bloque • Respuesta de los cuestionarios autoevaluativos con retroacción y calificación automática. En el calificador (Campus Virtual, plataforma Moodle) el estudiante sigue su progreso y gradualmente la media de las actividades hechas, que al final tiene que ser, en conjunto, ≥ 5 para superar la asignatura
Duración	De febrero hasta mayo, de forma ininterrumpida

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34. El dibujo en el aula presencial como estrategia para entender la tridemensionalidad

Presentación

En mi disciplina es imprescindible que los estudiantes conozcan diversos elementos y que aprendan a situarlos en el espacio. Al inicio de curso les digo que haremos un puzle 3D, que estudiaremos las piezas una a una y las montaremos al final. Para que alcancen estos objetivos, dibujamos juntos todos los elementos y los situamos en el lugar que deben ocupar, generando por planos la estructura tridimensional final.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de una asignatura del ámbito de ciencias de la salud de primer curso de grado universitario. Es una asignatura de formación básica de 12 créditos ECTS que se imparte en el segundo semestre. El número de horas semanales de la asignatura oscila entre 4 y 6. La experiencia se lleva a cabo en el aula presencial y el número de estudiantes es de alrededor de 90. El objetivo es que los alumnos comprendan la tridimensionalidad y las relaciones topográficas que se establecen entre los diferentes elementos que se estudian en la asignatura. Para nuestros estudiantes es imprescindible adquirir estas competencias para poder desarrollar en un futuro su tarea profesional. La experiencia la realizo en el aula a medida que voy avanzando en el temario.

Planteamiento de la situación

Hace muchos cursos que imparto la asignatura y detecté que los estudiantes tenían grandes dificultades en entender la tridimensionalidad y la disposición en el espacio de los diferentes elementos. En nuestra asignatura es primordial comprender las relaciones de los elementos entre ellos, cuál es más profundo, qué es más superficial, que se sitúa más lateral, más medial, que está por delante o por detrás… No es suficiente aprender los nombres de los elementos estudiados, hay que integrarlos en un todo que es tridimensional y esto les generaba y genera grandes dificultades. Son estudiantes de primer curso y creo que están muy acostumbrados a ver imágenes de gran calidad que muchos vez simulan la tridimensionalidad (y más ahora con todo los serie de dispositivos que tienen a su alcance) pero no están acostumbrados a imaginarse como es una estructura tridimensional a partir de sus proyecciones. Tal vez esto se debe a que disponen de imágenes de gran calidad que ya les dan todo hecho.

En nuestro caso, es necesario que entiendan perfectamente donde está cada elemento. Cuando miran un dibujo muy bien elaborado, sólo ven el plano que se muestra, pero no los planos que pueden estar por debajo de él. Esto hace que tengan que visualizar mentalmente que hay detrás de este plano e imaginar cómo es la estructura completa. Por ello, construimos en el aula, juntos los estudiante y yo, varias regiones: partimos del plano más profundo y vamos situando de profundidad a superficie cada elemento allí donde corresponde y con la forma que tiene. De esta manera, los estudiantes pueden seguir el razonamiento que nos lleva a obtener la imagen final y pueden ver todo lo que queda oculto por el plano más superficial y donde está dispuesto con relación a los otros elementos que integran el todo.

Desarrollo de la experiencia

Se crean en el aula unos 10-12 grupos de estudiantes. Empiezo la experiencia dibujado en la pizarra el plano más profundo del espacio que vamos a crear. Una vez hecho este dibujo base, pregunto a los estudiantes, señalando el dibujo: ¿qué elemento va aquí? (previamente hemos visto todos los elementos y sus características por separado, ahora los ponemos juntos en su contexto). Dejo que los grupos discutan entre sí unos minutos y entonces me dan su respuesta. Si hay unanimidad y es correcto, dibujo del elemento. Si no hay unanimidad y hay varias respuestas, pido a cada grupo que defienda su respuesta, que explique el porqué de la misma. Esto me permite ver los errores de concepto e irlos corrigiendo.

Una vez han explicado la opción correcta, dibujo el elemento. Con este ejercicio todo el grupo-clase puede seguir los razonamientos de los compañeros, tanto los que son correctos como los que son erróneos y las indicaciones que yo les doy en cada caso. Vamos procediendo así hasta que la estructura global queda finalizada. No se trata de hacer un dibujo bonito, como les digo a los estudiantes dado que esto ya está en los libros, sino de dibujar juntos, de razonar juntos y de ver juntos cómo podemos crear un espacio tridimensional y colocar todo lo que lo integra, tanto lo que es superficial y queda a la vista, como lo que es más profundo y queda oculto en una imagen convencional.

Recomiendo a los estudiantes que en su casa hagan lo mismo, que dibujen de memoria, intentando situar cada cosa allí donde va, ya que sólo entonces sabrán exactamente dónde está todo.

Desenlace

Hace ya muchos cursos que llevo a cabo esta estrategia y la experiencia me dice que es muy útil. Los estudiantes aprenden a mirar y pensar de otra forma los espacios importantes de nuestra materia. También varios estudiantes me han dicho que han dibujado en su casa siguiendo las pautas vistas en clase y que esto les ha ayudado a entender y superar la asignatura.

Síntesis del caso

Contexto	Aula con aproximadamente 90 estudiantes en una asignatura de ciencias de la salud
Nivel educativo	Superior
Ámbito	Asignatura
Acción	Metodología
Participantes	Grupo clase, Profesora
Desarrollo	• Para entender la tridimensionalidad, formación de grupos dentro del aula • Dibujar el plano profundo de la estructura en la pizarra • Preguntar a los estudiantes sobre diversos elementos, que se han visto previamente en clase, y su disposición en el espacio • Situar de profundidad a superficie los elementos, una vez discutidos con los estudiantes
Duración	Un semestre

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33. Grado de responsabilidad respecto del propio aprendizaje

Presentación

El relato corresponde a una situación de aula en la que los estudiantes, de una asignatura optativa del grado de pedagogía, deben presentar un póster de la lectura de un libro de elección libre, como actividad de evaluación individual. El mismo día de la presentación, los estudiantes llevan la actividad incompleta o no la llevan, algunos han asistido y otros no, y otros plantean varias interrogantes. La profesora utiliza la situación para trabajar el tema de la responsabilidad respecto del propio proceso de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

La situación está enmarcada en una asignatura optativa del Grado de Pedagogía, de 3 créditos y que se imparte en el primer semestre. Asisten a una sesión semanal de dos horas, unos 35 estudiantes de segundo de carrera. Al inicio de la asignatura se da cuenta de las diferentes actividades de evaluación entre las que hay como trabajo individual la lectura de un libro de elección libre entre la bibliografía recomendada (20% de la calificación total). A partir de la lectura, es necesario elaborar un póster acompañado de una leyenda, donde hay que reflejar los contenidos, objetivos y competencias propios de la asignatura, como la capacidad comunicativa y creativa, de responsabilidad, de adaptación y de resolución de problemas en contextos educativos y formativos grupales.

Planteamiento de la situación

Los primeros días de clase se hace una presentación y explicación general del programa de la asignatura y en las sesiones de clases posteriores se dedica un rato a concretar el qué, cómo y cuándo de las diferentes actividades de evaluación continua (cuadro 1), facilitando un breve guión de trabajo para cada una de ellas.

Cuadro 1. Evaluación de la asignatura

Trabajo individual. Actividad de lectura de un libro: póster y leyenda (20%) + Reflexión sobre el aprendizaje realizado: vídeo (20%)	40%
Trabajo grupal. Elaboración y presentación de un Proyecto de animación de un grupo	35%
Trabajo de síntesis. Confección de una recopilación personalizada de dinámicas de animación	10%
Asistencia y participación: ejercicios en el aula y participación en las dinámicas grupal	15%

En octubre se detalla la actividad individual de lectura, los estudiantes hacen la elección del libro y se concretan los días de presentación del póster para cada uno de ellos (18 de noviembre y 2 de diciembre). Toda la información se pone a disposición de los estudiantes en el campus virtual. Con posterioridad se realiza una dinámica llamada «creación de una empresa» en la que se debe crear un logo a partir de la información facilitada. Esta actividad sirve de ejemplo para la elaboración del póster y la leyenda de la lectura del libro. También se deja un espacio de trabajo y de consulta de dudas referidas a las actividades de evaluación (incluida la elaboración del póster), los últimos 30 minutos de clase, en dos sesiones.

Desarrollo de la experiencia

Llega el 18 de noviembre, día de la presentación de los pósters del primer turno de estudiantes. Al entrar en clase, una serie de estudiantes me empiezan a realizar toda una serie de preguntas y observaciones: ¿Hoy me toca a mí presentar el póster?; ¿Puedo presentar el póster aunque hoy no me toque?; ¿Había que seguir el guión para hacer el póster? Si no he seguido el guión, ¿pasa algo?; Yo no he hecho la leyenda; ¿Cuál debía ser la extensión de la leyenda?; No tengo impreso el póster; ¿La leyenda es oral?; He puesto muchas imágenes en el póster, ¿había que poner texto?; He puesto mucho texto en el póster, ¿había que poner imágenes? Al recibir toda esta información detengo la clase e intento compartir con los estudiantes el malestar y desasosiego provocado por esta situación. Justifico mi desconcierto recordándoles a ellos los diferentes espacios en los que se ha dado información al respecto, en los que se ha ejemplificado la actividad y también la utilización del campus virtual como recurso para recuperar el trabajo que se realiza en el desarrollo de la asignatura.

Una estudiante se ofrece a dar explicaciones, a las que se añaden otros compañeros. Algunas de estas explicaciones son: Tenemos muchas otras cosas que hacer; No hemos tenido dudas hasta el momento de la realización; Los que presentan el póster el día 2 de diciembre tienen más ventaja, tienen más tiempo; Hubiera sido mejor hacer las presentaciones de los pósteres en días consecutivos y no alternar con la presentación de los proyectos de animación (actividad de evaluación grupal); Para mí es una cuestión de responsabilidad (un único estudiante). Oídas las intervenciones les pido seguir con la sesión de presentación de póster prevista, tanto de los estudiantes que les tocaba como de los que no. Les digo que esta decisión viene motivada por: a) algunos de los estudiantes que les tocaba hacer la presentación no han asistido a la sesión y, b) la aprovecharemos para aclararnos y mejorar la actividad de evaluación.

Con posterioridad a la sesión, después de dar vueltas sobre lo que había sucedido, decido solicitar a los estudiantes una pequeña reflexión para la próxima sesión y dar voz a los que no se han pronunciado. La propuesta que realizo consiste en definir el problema que se ha generado, pensar posibles alternativas y considerar la mejor solución. De esta manera me daba la oportunidad de poner en práctica parte del contenido de la asignatura (la resolución de conflictos) y, sobre todo, de poder modificar el planteamiento de la actividad de lectura de un libro (póster) en próximos cursos.

En las reflexiones manifestadas por los estudiantes en la sesión siguiente dicen que la información dada por la profesora les había llegado bien y que fue correcta pero que, en la sesión planificada para la exposición de pósters, se produjeron diferentes situaciones: 1) algunas personas sabían que les tocaba exponer y llevaban el material; 2) otras no estaban seguras de que les tocara exponer pero llevaron el material; y 3) los había que les tocaba exponer y no llevaban el material. Ante esta realidad, los estudiantes consideran que los problemas habían sido diversos y creían que había habido un vacío comunicativo debido a varios factores y que se generó un malentendido. Entre estos factores destacaban la falta de asistencia a clase o que habían llegado tarde, la falta de atención, el desconocimiento de la tarea, poco acceso al campus virtual, que hubo un intervalo largo entre la explicación y la fecha de presentación, así como la confusión de la fecha y forma de presentación del póster y la leyenda.

Entre las soluciones que los estudiantes plantearon destacaba la de enviar un recordatorio vía campus o correo. Consideraban que era necesario informarles dónde encontrar la información en el campus, alertarles de la necesidad de hacer consultas frecuentes y de captar su atención, entre otras. También dijeron que se tenía que presentar lo que se debe hacer al inicio de curso así como hacer ejercicios similares en el aula (como ya se ha dicho, esto se hizo). Además de que, cuando se aproximara la fecha de presentación, la profesora debería preguntar a las personas qué día les toca o leer la lista en clase, y volver a explicar el trabajo en fecha cercana a la de la entrega. Otras soluciones apuntaban la necesidad de creación de un sentimiento de implicación en la tarea haciendo que los estudiantes elijan las fechas de presentación y, por último, hacer primero las exposiciones individuales (el póster) y después las actividades grupales para evitar confusiones. Algunos estudiantes hicieron referencia a su responsabilidad y dijeron que había que aceptar los errores y no poner excusas, respetar los horarios y que las tareas son responsabilidad de cada uno. También decían que tenían que estar atentos y preguntar las dudas, bien a los compañeros o manifestarlas en clase, mostrando interés por la tarea.

Los estudiantes decían que la mejor solución implicaba a las dos partes. Por una parte, la responsabilidad del profesor en transmitir la información clara. Por la otra, el alumnado debe ser consciente de la situación y asumirla. En este sentido creían que la profesora tenía que repetir y recordar la presentación del póster y la leyenda a aquellos que se les había asignado día, enviando un correo o repartiendo un escrito, además de dejar un día o tiempo de clase para resolver dudas . En el caso de los estudiantes, consideraron que la información ya se había dado en clase y que debían estar atentos a las informaciones y ser conscientes de que había un listado, fechas, etc., y preguntar las dudas en el momento que la profesora presentaba la actividad. En definitiva, dijeron que la responsabilidad es de cada uno, que la profesora hizo lo que tenía que hacer y que habría que formularse preguntas: ¿he prestado atención de toda la información?, ¿he sido responsable?, ¿en qué he fallado / acertado?, ¿puedo mejorar?, ¿podía preguntar?… En cuanto a cómo ponerlo en práctica, algunos de ellos opinaron que no era necesario hacer nada diferente de lo que se hizo, que el problema estuvo en los alumnos, bien por la cantidad de trabajos, el poco tiempo para hacerlo, o por tener la cabeza en otro sitio. Dijeron que todos los alumnos son adultos y había que recordar que están en la universidad, que hay cosas que tienen que mirar por su cuenta y que la solución está en uno mismo, que la información ya se dio en clase. Sin embargo, hubo alguien que concretaba lo que habría que hacer poniendo un ejemplo: Explicar la actividad por parte de la profesora y pedir al alumnado que escriba en una hoja lo que ha entendido; recoger las hojas y repartirlos a personas distintas de quien ha hecho el escrito para reflexionar; ponerlo en común; se devuelve la hoja a quien lo ha escrito; la profesora las recoge para analizar personalmente para ver si es necesario otro recordatorio. También hubo opiniones que valoraban positivamente el que se hizo: Debatir sobre el tema y dar otra oportunidad. Hablar fue lo mejor para resolverlo y favorecer el clima de bienestar, de confianza y sobre todo sirvió de alerta para posibles próximos malentendidos.

Desenlace

Por mi parte, creo que la información se dio en clase reiteradamente, y coincido plenamente con las opiniones de un grupo reducido de estudiantes que decían que todos ellos eran adultos y que la solución estaba en uno mismo. Es decir, que no hay que buscar culpables ya que, al fin y al cabo, cada uno debe admitir su responsabilidad. Dicho esto, de cara a la programación del curso siguiente, he cambiado el trabajo del póster por el elevator pitch (condensar un mensaje en pocos segundos o minutos para llamar la atención sobre un tema), y dejo que los estudiantes determinen el día de exposición en clase.

Síntesis del caso

Contexto	Realización de una actividad de evaluación en una asignatura optativa del Grado de Pedagogía
Nivel educativo	Superior
Ámbito	Aula
Acción	Metodología
Participantes	Profesora y un grupo de 35 estudiantes del grado de pedagogía
Desarrollo	• Explicación del programa de la asignatura y de las actividades de evaluación • Presentación por parte del primer turno de estudiantes de la lectura del libro en formato póster • Sucesión de preguntas y dudas ante la realización de la actividad de evaluación • Reflexión grupal y debate respecto a la situación creada • Reflexión individual escrita sobre las causes, soluciones y propuestas de mejora ante la situación dada
Duración	Un semestre (la situación concreta: dos sesiones)

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