47. Aprendre ciències fent vídeos de receptes culinàries

Presentació

A la societat actual està clar que no són útils les metodologies educatives de fa uns anys. Els alumnes són diferents i diversos i el professorat ha de cercar alternatives en la seva tasca docent. Hi ha innovacions educatives (com la creació de vídeos) a l’abast de qualsevol docent que faciliten la funció educativa i que milloren l’aprenentatge dels alumnes i la seva motivació, alhora que permeten una assimilació de les competències bàsiques.

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba en una població del cinturó industrial d’una gran ciutat. La seva població s’ha ampliat i rejovenit. Durant els anys 90 i fins al final de la bombolla immobiliària ha rebut molta població nova de mitjana edat, amb un nivell socioeconòmic mitjà-alt i amb considerables inquietuds socials.

Es tracta d’un institut d’educació secundària amb tres grups oficials a l’ESO i desdoblats en quatre, dos grups a 1r de Batxillerat i un grup a 2n de Batxillerat.

El claustre està format per 45 professors i professores dels quals la meitat són definitius en el centre, una quarta part està en comissions de serveis i la resta són interins.

El centre es defineix per uns principis generals adaptats als de l’escola pública catalana.

Plantejament de la situació

Quantes vegades hem escoltat mals records de les classes de física i química? Són típics els comentaris negatius sobre la taula periòdica i les valències dels elements, les equacions dels diversos moviments, les famoses lleis de Newton o Coulomb i les matemàtiques associades, entre d’altres.

Per aquest motiu durant el present curs escolar en el departament de ciències experimentals ens hem plantejat aprofundir en un canvi metodològic en l’ensenyament de les ciències aprofitant la implementació, el curs passat, d’un projecte d’innovació educativa integrador i interdisciplinari a l’institut. Aquest s’ha concretat en la creació d’uns vídeos de receptes culinàries en l’assignatura de química orgànica de 3r d’ESO.

Desenvolupament de l’experiència

Un dels canvis bàsics consisteix a fer que l’alumne construeixi el seu propi aprenentatge seguint una metodologia indagativa. Són els alumnes els qui, a partir dels seus coneixements previs i desenvolupant la competència d’aprendre a aprendre, han de poder transmetre als seus companys els continguts curriculars que, individualment i en grup, han treballat. També desenvolupen la competència social en haver de solucionar els problemes sorgits en el treball en equip. L’alumne deixa de ser un simple receptor de la informació del professorat per ser constructor d’aprenentatge.

El professor també canvia el seu rol. Deixa de ser un transmissor de coneixements a ser un orientador en el camí d’aprenentatge. Les seves funcions bàsiques són les de presentar les activitats de classe, organitzar i coordinar el treball en equip, orientar les tasques de cada grup, moderar els debats en petit i gran grup, orientar i ajudar en les recerca d’informació i realitzar l’avaluació final juntament amb els alumnes.

Com s’ha dit, es van crear uns vídeos de receptes culinàries aplicant aquesta metodologia. A classe, els alumnes de 3r d’ESO, han treballat en biologia els conceptes relacionats amb la nutrició i en química els corresponents a les biomolècules i la química orgànica associada. A partir de la informació obtinguda, cada grup de 4-5 alumnes (alguns confeccionats pel professorat i altres pels propis alumnes), han portat a terme un treball cooperatiu per elaborar un vídeo amb una recepta per a un tipus diferent de comensal (celíac , al·lèrgic al gluten, esportista d’alt nivell, ancià, nen, etc.). S’havia d’explicar a qui anava adreçada la recepta preparada, la justificació dels plats triats i la seva aportació energètica, així com el seu desenvolupament a la cuina.

Cal destacar que es va realitzar un concurs entre els vídeos de forma que es van seleccionar tres finalistes (un per aula i grup). A continuació, en una votació entre tots els alumnes, es va escollir un guanyador després d’haver vist aquests tres.

Per implicar altres institucions de la població en el projecte d’innovació educativa i en aquest canvi metodològic es va demanar a diversos restaurants seva col·laboració desinteressada en el concurs, de manera que cada un d’ells regalava a cada alumne guanyador i la seva família un àpat. El grup guanyador va rebre el seu premi durant la Jornada de Sant Jordi.

Alhora es va fer la difusió del concurs a partir de la creació d’uns grans cartells informatius. Per idear-los es va demanar a altres departaments didàctics la seva col·laboració. Finalment es van fer de dos tipus: uns per als restaurants amb uns codis QR dels vídeos finalistes, i altres per a l’institut on apareixien codis QR de tots els vídeos presentats i els restaurants col·laboradors. Aquests últims es van posar al hall de l’institut, en una zona de trànsit ampli tant d’alumnes com de famílies, i amb una acollida realment positiva.

Desenllaç

Cal destacar que a través d’aquesta metodologia d’aula els alumnes mobilitzen les seves capacitats i s’aconsegueix l’adquisició  d’algunes de les subcompetències científiques i matemàtiques, d’aprendre a aprendre, de tractament de la informació i digital, d’autonomia i d’iniciativa personal. Els resultats obtinguts en l’activitat global integrada dels vídeos han estat realment sorprenents, aconseguint un treball competencial d’alt nivell.

La valoració realitzada per part de l’alumnat ha estat molt positiva ja que ells han estat conscients de la construcció del seu propi coneixement i, alhora, han elaborat un “producte” integrador de tots els continguts curriculars de la unitat.

La valoració per part de les famílies també ha estat positiva ja que veuen als seus fills més animats i amb una major predisposició per aprendre seguint aquesta metodologia. També consideren que l’aportació dels restaurants ajuda a unir el centre educatiu amb altres serveis de la població.

I la valoració del professorat és molt positiva ja que s’ha potenciat considerablement la motivació per seguir aprenent ciència, i s’han generat uns vídeos realment creatius, amb rigor i contingut curricular.

Síntesi del cas

ContextInstitut d’ensenyament secundari
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióMetodologia
ParticipantsGrups de 3r d’ESO, Professors de ciències experimentals
Desenvolupament• Implementació d'un projecte d'innovació educativa que implica un canvi en la metodologia educativa de les ciències experimentals
• Ús d'una metodologia indagativa per a l'adquisició de competències bàsiques i de continguts curriculars
• Creació de vídeos com a activitat final d'aquesta metodologia indagativa
• Valoració positiva per part d'alumnat, famílies i professorat
• Intervenció d'institucions de la població alienes al sistema educatiu
DuracióUna unitat didàctica

↑ torna a dalt

icono_questions

46. Manca de motivació en una matèria optativa

Presentació

El psicopedagog del centre és l’encarregat d’impartir una de les matèries optatives de tercer de l’ESO. La matèria es distribueix al llarg del primer trimestre del curs, i des de l’inici el docent percep desmotivació i falta de predisposició en les activitats que es fan a l’aula i fora de l’aula. En resposta a aquesta situació, i després de plantejar activitats diverses a l’alumnat per tal de captar la seva atenció, el psicopedagog decideix prendre una decisió.

Síntesi del cas →

Context

El centre educatiu en el qual es desenvolupa el cas és un centre concertat d’una ciutat de l’àrea metropolitana de Barcelona. El centre compta amb dues línies des d’Educació Infantil fins a Batxillerat. Per tant, un percentatge elevat d’alumnes de tercer d’ESO porten a l’escola des de primer curs d’Educació Infantil. La resta d’alumnes es va incorporar en primer d’ESO, provinents en la seva gran majoria d’un centre educatiu públic proper.

L’escola destaca per la seva atenció a la diversitat, una visió preventiva de la intervenció psicoeducativa i un departament d’orientació molt present al centre, que es defineix com un servei que ofereix el col·legi per tal d’atendre la diversitat de l’alumnat i per dotar d’eines, recursos i estratègies al professorat i a les famílies dels alumnes que necessitin un suport específic, ja sigui en un moment puntual o a llarg termini.

Plantejament de la situació

Les matèries optatives al centre són considerades com espais de lliure elecció, en els quals els alumnes poden començar a desenvolupar el seu perfil professional i començar a prendre les seves primeres decisions escolars. Es comencen a cursar el tercer any de l’etapa secundària i s’introdueixen durant el segon curs, en la classe de tutoria, moment en què escolliran les matèries de l’any següent.

La matèria on se situa el cas, concretament, s’estructura de la següent manera:

  • Són 14 alumnes a la classe, 10 noies i 4 nois.
  • Es distribueix en dues sessions d’una hora setmanal durant un trimestre.
  • No utilitza llibre de text com a eina de treball, sinó fitxes per temàtiques que els alumnes han de complimentar i d’aquí sorgeix el contingut de les classes.
  • L’avaluació és contínua, basada en: treballs en grup, les fitxes de treball esmentades i un petit projecte final.
  • Els alumnes es distribueixen a l’aula en taules individuals organitzades en quatre fileres.
  • La temàtica aborda un tema social proper a l’alumnat, per tant els docents sempre consideren la matèria atractiva i engrescadora per als estudiants.

El psicopedagog imparteix la matèria des de fa 4 anys. Ell considera que aquest ha estat l’any on percep menys motivació per part dels estudiants.

 Desenvolupament de l’experiència

Ja fa tres mesos que el curs ha començat. Des del primer dia, el psicopedagog ha observat que el grup no es mostra receptiu a la matèria: els alumnes no porten els deures fets i no cerquen informació sobre els temes que es tracten a classe. Tot i que a l’inici de curs els va dir que les fitxes de treball serien l’eina sobre la qual desenvoluparien el temari, i serien ells mateixos qui aportarien el contingut de les sessions, sembla que no els ha engrescat gaire la idea.

Ja fa uns anys que el docent utilitza les mateixes fitxes i mai li han donat cap problema, tothom les feia i creaven un debat interessant a l’aula a l’hora de posar-les en comú. El fet que els propis alumnes elaborin les respostes cercant informació autònomament, acompanyat d’una temàtica propera al seu entorn, sempre havia creat un bon ambient de treball a l’aula.

Aquest any, però, cada dia quan arriben els pregunta si han fet la feina que els va demanar el dia anterior i quan la resposta és negativa els ensenya treballs de cursos anteriors, per tal que vegin com treballaven els cursos anteriors. Malgrat això, sembla que no els crida gaire l’atenció.

Ha estat pensant què pot fer, de quina manera pot millorar la situació, però sent que ho ha provat tot. Ha passat vídeos, els ha proposat treballs en grup, els ha passat presentacions Powerpoint, etc.  Ha pensat que podria parlar amb altres professors que també fan classe amb el grup, però es tem que pot semblar una mica insegur en el seu treball o inexpert. Per tant, ha decidit oblidar aquesta opció com a possible solució.

Finalment decideix fer un examen, ja que necessita presentar unes notes a l’avaluació i no sap com sortir-se’n, perquè no té evidències del treball dels seus alumnes. Pensa que tot i que es tracta d’una matèria optativa i la resta del claustre es fa el càrrec de la manca de temps al llarg d’un únic trimestre, creu que la resta de companys considerarà que no ha estructurat bé la matèria.

Fa una setmana que va anunciar als estudiants que faria un examen de la matèria. Des d’aquell dia els veu més apàtics i encara més desanimats. Avui, el dia de l’examen, quan els reparteix, encara manté dubtes sobre la seva decisió.

Desenllaç

Ja ha acabat el trimestre, i sempre li agrada fer una petita valoració per veure de forma global com ha evolucionat la matèria. Considera que no ha anat gaire bé, pensa que podria haver fet activitats més diversificades per tal d’ajustar-se als interessos i nivells de cada alumne i que, fins i tot ell, ha perdut la motivació.

Síntesi del cas

ContextCol·legi concertat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióMetodologia
Gestió d'aula
ParticipantsGrup de 3r ESO, psicopedagog
Desenvolupament• Un grup de tercer d’ESO en una matèria optativa
• El docent és el psicopedagog del centre
• Hi ha una manca de motivació en el grup
• El docent se sent sobrepassat per la situació
• Decideix fer un examen final que no havia proposat a l’inici del curs
DuracióUn trimestre

↑ torna a dalt

icono_questions

43. No vull anar a l’institut!

Presentació

A un centre d’educació secundaria, caracteritzat per la seva atenció a la diversitat, la inspecció educativa incorpora un alumne amb un important trastorn psicològic: Fòbia Escolar. A pesar de les acciones inicials, les sinergies de l’institut no permeten fer una adequada atenció i no s’obtenen els resultats esperats. A final de curs hi ha un canvi metodològic i la situació varia.

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba a una població del cinturó industrial d’una gran ciutat. La seva població s’ha ampliat i s’ha vist rejovenida, i durant els passats anys 90 i fins el final de la bombolla immobiliària ha rebut molta població nova de mitjana edat de tipus socioeconòmic mig-alt.

Es tracta d’un institut d’educació secundaria amb tres grups oficiales a l’Educació Secundaria Obligatòria (ESO) desdoblats en quatre, dos a 1r de Batxillerat i un a 2n de Batxillerat. El claustre està format per 45 professors i professores dels que la meitat son definitius al centre, una quarta part està en comissions de serveis i la resta son interins.

Plantejament de la situació

Jonathan es un adolescent de 15 anys amb un historial de fracàs escolar molt important. Ha estat tractat per diferents psicòlegs i des de la primària hi ha un seguiment de l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) de la zona. Com a resultat del seu historial acadèmic, Jonathan ara pateix Fòbia Escolar: rebutja tot el que esta relacionat amb els centres educatius, inclús manifesta continus mals de cap, vòmits, diarrees …, durant el període escolar.

Desenvolupament de l’experiència

Aquest any l’inspector, juntament amb l’EAP, ha decidit traslladar-lo al centre, després de diversos episodis desagradables en un altre institut i per haver patit assetjament per part d’alguns companys de l’aula. La família es conscient de la situació i veu aquest canvi com una oportunitat per a la millora psicològica del seu fill.

Durant les reunions d’inici de curs, l’equip directiu, l’EAP i la família acorden que l’objectiu principal del curs sigui integrar l’alumne en un grup-classe i que, poc a poc, deixi de manifestar el seu rebuig escolar. Es planteja també que l’alumne intenti recuperar totes les matèries suspeses de 1er cicle ja que es veuen greus dificultats per aconseguir les competències i continguts de 3er d’ESO. Tota aquesta informació es traspassada a l’Equip Docent i es demana molt especialment que hagi un control de la seva assistència i es comuniqui qualsevol incidència a la tutora substituta.

Els mesos van passant i es detecta que l’alumne s’ha integrat en el grup-aula però es relaciona amb alumnes amb un currículum bastant deficient i força disruptius. En canvi, Jonathan no s’ha trobat en cap situació conflictiva. Sí que s’observa una baixada en el rendiment escolar i les notes de la pre-avaluació i de la 1ª avaluació no son gens satisfactòries. També es detecta que l’alumne comença a faltar a primeres hores i posteriorment també algunes últimes. En canvi, l’Equip Docent no pren cap mesura específica i s’espera la seva evolució.

Després de les vacances de Nadal s’incorpora el Tutor i pràcticament passa tot el 2n trimestre fins que coneix perfectament el seu grup-classe i els problemes existents. Durant aquest període, l’absentisme de Jonathan augmenta i el rendiment acadèmic decreix (no presenta tots els treballs, no estudia, manté una actitud apàtica a l’aula, etc.).

Al tercer trimestre i després de diverses reunions del Tutor amb la família i l’alumne, i amb l’Equip Directiu, el Tutor presenta a l’Equip Docent una guia amb les actuacions a realitzar. Demana que se li comuniquin per correu electrònic totes les faltes d’assistència cada dia; si arriba tard, especialment després dels patis; si fa els deures i el tipus d’actitud a classe. El professorat mostra algunes inquietuds respecte a aquest treball extra, especialment durant el 3r trimestre, i no veu la funcionalitat real ja que considera que es massa tard. El Tutor reconeix que es una sobrecarrega però recorda la tasca dels docents i les sinergies negatives existents. Davant dels seus arguments, es consensua fer-ho. D’aquesta manera ell enviarà a la família un informe setmanal amb l’evolució de Jonathan.

Desenllaç

S’aconsegueix que durant el darrer mes l’alumne rebaixi la seva angoixa i pugui tornar a classe amb certa normalitat i participi en el treball de síntesi. En canvi però, suspèn al setembre el 60% de las matèries i es un dels candidat a repetir curs. El Tutor insisteix a la darrera reunió de l’Equip Docent que se li faci una adaptació curricular en el material de recuperació de setembre.

Síntesi del cas

ContextInstitut d’educació secundària
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióTutoria
ParticipantsAlumne amb fòbia escolar, tutora substituta, tutor i equip docent
Desenvolupament• Alumne que pateix fòbia escolar
• Aquest alumne es trasllada a un nou centre a instancies de la inspecció i de l’EAP
• Es fixa com a principal objectiu la seva integració al centre i la disminució de la seva ansietat. Com a objectiu secundari s’estableix que aprovi les matèries de cursos anteriors
• Després d’un bon inici de curs, canvia la seva evolució i es necessària una intervenció dràstica del nou tutor per a reorientar la situació
DuracióUn curs escolar

↑ torna a dalt

icono_questions

30. Incorporació de propostes externes en una aula oberta

Presentació

Per millorar les possibilitats de l’alumnat d’una «aula oberta» (aula amb plantejaments curriculars flexibles, que acull a un grup reduït d’estudiants amb dificultats d’aprenentatge no permanents), s’incorporen propostes educatives sorgides fora del centre, afavorint la relació entre teoria i pràctica, així com la millora del procés d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’un centre públic d’educació secundària, ubicat en un barri d’una ciutat d’uns 200.000 habitants, amb 50 anys de tradició i amb bones infraestructures i serveis. Té una dinàmica de funcionament de molta inèrcia i amb una diversitat d’alumnat important, situació que el fa difícil de gestionar. El centre ofereix educació secundària obligatòria (ESO) i formació professional.

El claustre acull professionals de dues etapes educatives, amb expectatives i interessos diferents. Un aspecte destacable és que, molt proper a l’institut, es troba un altre centre amb una oferta educativa similar, històricament molt més valorat pel barri.

El nivell sociocultural de la zona és mitjà-baix, amb un alt percentatge de població immigrant. La participació de les famílies en el centre és escassa, igual que les expectatives que dipositen en les possibilitats dels seus fills.

Plantejament de la situació

El centre, com a tal, no té com a prioritat l’atenció a la diversitat -de fet, no té constituïda la comissió d’atenció a la diversitat, tot i ser prescriptiva-. En el 1r cicle de l’ESO, es treballa amb agrupaments heterogenis i adaptacions a l’aula, que sovint no es concreten en les programacions.

En el 2n cicle, les diferències entre l’alumnat són més evidents i històricament s’ha optat per agrupar els alumnes i les alumnes de 3r i 4t d’ESO amb dificultats d’aprenentatge i d’adaptació a l’aula en un grup anomenat “aula oberta”.

Les característiques que defineixen aquest grup són tant organitzatives com curriculars: està format per alumnat amb dificultats d’aprenentatge significatives, però que presenta possibilitats d’acreditar l’ESO, amb una programació adaptada duta a terme per un equip docent més reduït que el dels altres grups. Una part d’aquest equip docent diposita baixes expectatives en el rendiment del grup. El resultat de tot això dóna lloc a un grup amb escassa motivació, poques expectatives respecte a les seves capacitats, baixa autoestima i, en definitiva, manca d’interès acadèmic.

Desenvolupament de l’experiència

No obstant això i, malgrat els bons resultats, hi ha poca sensibilització del claustre cap a aquest tipus d’iniciatives que podrien ampliar-se a tot l’alumnat. Aquestes són vistes com “alternatives no curriculars”, “que no treballen la programació oficial”, i es qüestiona la validesa dels graduats del grup. Aquesta visió és compartida per l’equip directiu, fins al punt d’acabar desintegrant al propi equip docent que ha dut a terme el projecte i atorgar la tutoria a una persona nouvinguda al centre, desvirtuant així la feina feta fins al moment i prioritzant una atenció residual a l’aula oberta.

Desenllaç

Analitzant el cas, alguns docents opinen que en aquesta ocasió l’equip educatiu es mostra molt resistent a implementar alternatives d’aprenentatge. També es destaca que s’ha encasellat l’alumnat en una classificació imposada, sense entendre que més enllà del seu context sociocultural d’origen, l’important és trobar camins que afavoreixin el seu procés d’aprenentatge i les seves potencialitats. S’apunta que potser docents i directius han d’entendre que els joves aprendran més en la mesura que nosaltres vulguem anar -amb ells- més enllà del mínim que exigeix un currículum. També es valora que el canvi trigarà a arribar perquè canviar és complex (com ho mostra que la forma d’ensenyar no ha sofert grans canvis al llarg del temps).

Finalment, es destaca que en el cas indicat no hi va haver una veritable implicació de l’equip directiu, cos docent ni família en el treball innovador que es va dur a terme, i no va permetre que una iniciativa creativa (que mostrava, a més, bons resultats) seguís endavant en favor dels aprenentatges dels estudiants.

Síntesi del cas

ContextInstitut d’ensenyament secundari amb una aula oberta
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEquip educatiu
AccióOrganització i gestió
ParticipantsAlumnat de 3r i 4t de secundària obligatòria, Professorat de l’aula oberta, Equip directiu, Departament de Diversitat
Desenvolupament• El Departament de Diversitat es planteja com millorar l’aula oberta
• Incorporació de programes educatius externs al centre
• Diversificació curricular
• Millora dels resultats acadèmics
• Falta d’implicació de l’equipo directiu i de part del claustre
DuracióTres cursos escolars

↑ torna a dalt

icono_questions

29. El criquet com a mitjà d’integració al barri

Presentació

Davant les dificultats d’integració d’un col•lectiu d’alumnat nouvingut i de nova incorporació, es posa en marxa una activitat extraescolar de criquet, que propicia un espai educatiu obert a la comunitat.

Síntesi del cas →

Context

El cas es desenvolupa en un institut de secundària de l’extraradi d’una gran ciutat, en un barri obrer i amb un percentatge d’immigració elevat, on un 35% de l’alumnat és nouvingut, hi ha una taxa d’atur immensa, amb situacions familiars gravíssimes en alguns casos, i amb una gran barreja de cultures (xinesos, pakistanesos, marroquins, sud-americans, gitanos, entre d’altres). El barri està bastant ben dotat de serveis: biblioteques, ambulatori, seguretat, complexos esportius privats. Però hi ha una alta densitat de població i pocs espais verds. La comunicació i el sistema de transport amb la gran ciutat són relativament bons.

El claustre del centre està format per uns quaranta docents. El personal de serveis són set o vuit persones. El percentatge d’alumnat amb necessitats educatives especials és molt elevat a 1r i 2n d’ESO, alguns d’ells segueixen un PI (Pla Individualitzat) o un PIM (Pla Intensiu de Millora). També hi ha una aula d’acollida perquè cada any, a meitat del curs, arriba alumnat estranger de nova incorporació.

Plantejament de la situació

El barri té manca d’espais per als temps de descans i els nens i les nenes viuen en unes àrees poblades amb carrers estrets i costeruts, amb molt de trànsit, excés de sorolls, espais familiars reduïts i sense tenir cobertes les condicions higièniques, sanitàries i econòmiques mínimes. Un fet aïllat és que alguns alumnes demanen alguna vegada dutxar-se a l’institut i, en ocasions esporàdiques, el centre s’ha fet càrrec d’un àpat al dia. Des de fa quatre anys s’ofereixen un seguit d’activitats extraescolars als alumnes i les alumnes gairebé gratuïtes: futbol, bàsquet, handbol, hip-hop, etc. Aquestes activitats no resulten gaire motivadores ni interessants per a l’alumnat pakistanès, per la qual cosa sol·liciten a l’institut la possibilitat de realitzar una activitat lúdica extraescolar pròpia del seu país, en concret: criquet.

Desenvolupament de l’experiència

Com a coordinador esportiu del Pla Català de l’Esport i professor del Departament d’Educació Física, rebo la petició d’un grup d’alumnes interessats a tenir un espai propi i segur on poder practicar criquet. En ser també el president de l’associació esportiva escolar (AAEE) convoco una reunió, on també hi assisteixen membres de l’AMPA (Associació de Mares i Pares d’Alumnes). S’arriba a un acord unànime: dur a terme l’activitat de criquet. Informo de la decisió a l’equip directiu. Després, inicio una campanya publicitària per animar l’alumnat a inscriure’s en totes les activitats, inclosa la del criquet. Em poso en contacte amb un exalumne interessat en coordinar l’equip. Per dirigir l’activitat rebrà 8 € setmanals, sense contracte. Els alumnes que s’inscriuen paguen 10 € l’any. Això implica que hi ha una situació laboral irregular dels monitors, i comporta que la responsabilitat recaigui en el coordinador esportiu. Si els alumnes tenen problemes sanitaris, s’utilitza l’assegurança escolar, a més de l’assegurança del Pla Català de l’Esport.

En principi, vaig pensar en la possibilitat que l’alumnat no pakistanès també estigués interessat en aprendre a jugar a criquet. No ha estat el cas, però sí que tenim un grup de set o vuit alumnes que dues vegades a la setmana fan aquesta activitat i, fins i tot, ja han participat en trobades amb altres instituts. A través de l’associació els hem comprat material bàsic (pilotes, wicket, cons) i ells l’han complementat amb el material que tenen (guants, bats, etc.).

Desenllaç

El més important, després d’aquests anys d’experiència, és que els alumnes es troben en un lloc segur, estan protegits, compten amb professorat i personal que coneixen, amb unes bones infraestructures. La repercussió d’aquesta activitat és molt positiva en la convivència del barri i fomenta el respecte cap a altres cultures.

És cert que la iniciativa encara té debilitats que s’han d’abordar. No obstant això, és de destacar que aquestes debilitats en gran part guarden relació amb la sostenibilitat o factibilitat del projecte; en contrapartida, i com a qüestió fonamental, totes dues es relacionen amb una altra característica d’aquest tipus d’iniciatives: el fet que han de ser dinàmiques i evolucionar cap a l’objectiu de la real incorporació a la institució de principis d’inclusió i connexió amb la comunitat; i la generalització i institucionalització d’aquests principis a l’institut i en el sistema educatiu.

Per a mi està suposant una motivació i estímul en la meva vida laboral, plantejant-me objectius diferents dels de 20 anys enrere. És molt encoratjador veure cada dia com un institut que estava tancat a la tarda cobra vida amb 27 alumnes al pati, de dilluns a dijous, a més d’alguns caps de setmana. Fins i tot el personal no docent fa comentaris positius i, d’aquesta manera, reconeix la tasca realitzada: “un institut sense alumnat és un institut sense vida, trist. Els alumnes i les alumnes li donen vida i alegria”.

Síntesi del cas

ContextInstitut amb alumnat nouvingut que participa en l'activitat extraescolar
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitComunitat educativa
AccióAtenció a la diversitat
Relació amb l’entorn
ParticipantsProfessorat d'educació física, AMPA, Monitors exalumnes, Alumnat
Desenvolupament• Oferta d'activitats extraescolars
• Sol·licitud d'incorporar una activitat nova: el criquet
• Implicació del Departament d'Educació Física i del Pla Català de l'Esport. Obertura d'un espai educatiu a la comunitat en horari no lectiu
• Valoració i reconeixement de la comunitat cap a l'activitat educativa de l'institut. Gratificació professional dels implicats
DuracióUn curs complet (cinc anys d'experiència, des de 2009 fins a l'actualitat)

↑ torna a dalt

icono_questions

28. El repte d’integrar i implicar a l’estudiant

Presentació

Es presenta el cas d’un estudiant amb alt rendiment, però amb una alteració funcional de la comunicació verbal; es decideix treballar amb la família i en el procés, es detecta que es tracta d’un noi  amb altes capacitats, i  se l’ubica a una classe de nivell superior.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas s’ubica en un barri amb una població d’uns 80.000 habitants de nivell adquisitiu mig alt i perfil treballador, amb zones tranquil·les, llars d’infants, instituts i àrees comercials. Disposa de serveis socials, escoles, centres de temps lliure i de salut, i compta amb un alt índex de voluntariat.

El centre educatiu en el que es desenvolupa el cas és confessional; està constituït per educació infantil, primària i secundaria obligatòria (ESO); la prioritat de l’equip educatiu es que s’obtinguin les màximes qualificacions amb el millor rendiment.

La secundaria s’organitza en tres nivells: A, B y C, on el nivell A acull a aquell alumnat que obté un alt nivell i rendiment acadèmic i C, a aquell que es considera d’inferior nivell acadèmic.

Plantejament de la situació

En Kevin es un noi que cursa segon d’educació secundaria obligatòria i va a la classe de nivell B. Es un alumne amb un rendiment escolar excel·lent, amb matricules d’honor de forma continuada, treballador, però caracteritzat per una profunda disfèmia, una alteració funcional de la comunicació verbal que provoca ensopecs, espasmes i repeticions en l’expressió.

El trastorn que pateix en Kevin el cohibeix i l’impedeix relacionar-se amb la resta de companys i companyes, sortir a la pissarra i realitzar exàmens orals davant la classe. Tot això li provoca distraccions i continus moviments incòmodes i badalls a classe, donant lloc a la preocupació de l’equip docent, que no sap què fer amb ell, a pesar de tractar-se d’un alumne excel·lent en quant al seu nivell d’aprenentatge.

Desenvolupament de l’experiència

Passat el primer trimestre del curs, els docents estan preocupats per en Kevin: cada cop s’exclou més de la classe i sembla no estar atent a les lliçons, escrivint sempre a la seva llibreta quelcom que no ensenya.

La seva tutora parla amb ell, però en Kevin mai contesta, es limita a escoltar. Durant setmanes, la psicòloga del centre també es reuneix amb ell, sense obtenir cap resposta.

Un dia, aquesta professional es planteja perquè en Kevin obté tan bones notes, sense prendre apunts, no dur els llibres, ni relacionar-se amb ningú. Decideix parlar amb els pares i prenen l’acord que l’escola i família realitzin un projecte en comú d’aprenentatge. Després de passar-li uns tests i del seguiment amb la família, es va resoldre que en Kevin era un noi amb altes capacitats, amb un coeficient intel·lectual superior a 130, el que explicava el seu malestar constant i el seu passotisme en horari escolar, juntament amb l’obtenció d’unes notes impecables.

En parlar amb la família de la situació, els van comentar que ja ho sabien, però volien que el seu fill fos «normal» i estudies en un centre d’educació ordinària com la resta de nois i noies, pel que no havien comentat res de la situació.

Respecte a la seva timidesa, els pares van explicar que era degut a la seva disfèmia; l’havien apuntat a una logopeda que en Kevin havia abandonat als tres mesos, perquè ho passava malament.

Desenllaç

En el centre van decidir pujar en Kevin a la classe A, el que va comportar un augment de la seva autoestima. Es va optar pels «agrupaments flexibles per alt» degut a que per primera vegada creien en ell.

En Kevin va reprendre les seves sessions de logopèdia, amb les que, encara essent un procés lent, va anar obtenint a llarg termini, una millora en la relació amb els seus companys i companyes de classe.

Encara que en Kevin necessitava altre tipus d’educació enfocada a persones amb alts coeficients intel·lectuals, la col·laboració amb la família va permetre que focalitzes el seu elevat nivell d’intel·ligència en mitjans extraescolars.

Síntesi del cas

ContextCentre confessional en un barri residencial
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
Equip educatiu
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumne, Professorat, Psicòloga, Família
Desenvolupament• Alumne amb alteració funcional de la comunicació verbal i alt rendiment, però amb desinterès i manca d’integració en el grup
• Intervenció de la psicòloga, que decideix treballar conjuntament amb la família. Es detecta que l’alumne té altes capacitats
• Es pren l’acord de pujar-lo al nivell més alt, amb el que augmenta la seva autoestima i s’origina una millora progressiva de la seva situació
DuracióTres mesos

↑ torna a dalt

icono_questions

27. Un projecte interdisciplinari de centre

Presentació

L’Administració educativa ofereix l’oportunitat d’implementar un nou projecte globalitzador, interdisciplinari i competencial a un centre de secundària caracteritzat per la seva atenció a la diversitat. Quins nous reptes es generen? Quines són les actuacions i respostes de l’alumnat, de les famílies, del claustre i dels agents educatius externs?

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba en una població del cinturó industrial d’una gran ciutat. La seva població s’ha ampliat i rejovenit, i durant els anys noranta i fins al final de la bombolla immobiliària ha rebut abundant nova població de mitjana edat de tipus socioeconòmic mitjà-alt.

Es tracta d’un institut de secundària amb tres grups oficials a l’ESO desdoblats en quatre, dos a primer de batxillerat i un a segon de batxillerat. El claustre està compost per 45 professors i professores. D’aquests, la meitat són definitius en el centre, una quarta part està en comissió de servei i la resta són interins.

Plantejament de la situació

El centre està involucrat en diversos projectes d’innovació educativa, ja que s’ha detectat que és el mecanisme real de canvi de les metodologies d’ensenyament-aprenentatge més tradicionals. També té una llarga tradició d’atenció a la diversitat.

La proposta de ser centre pilot es relaciona també amb els resultats no gaire reeixits en les últimes proves externes de segon cicle en l’àmbit de matemàtiques.

És, en aquest marc, en el qual fa un curs l’Administració educativa va proposar a l’institut la posada en marxa d’un projecte d’integració de l’aprenentatge de les matemàtiques i de les ciències experimentals, utilitzant mètodes innovadors i atractius. Un projecte que, a la vegada, potencia el desenvolupament i l’adquisició de les competències i un treball de caràcter interdisciplinari, i en el qual els temes ambientals i els mètodes d’indagació són bàsics.

A més dels objectius anteriors, el projecte és una estratègia més per prestigiar el centre educatiu en l’entorn i per millorar la seva dinàmica general.

Desenvolupament de l’experiència

El projecte se sustenta en tres estaments. D’una banda, l’institut, amb el suport de l’Administració educativa. De l’altra, una fundació privada que proporciona un partenariat econòmic d’accés a institucions de referència i d’externalització dels resultats. I el marc teòric pedagògic el proporciona el departament didàctic de les ciències experimentals i les matemàtiques d’una universitat catalana. Aquesta mateixa institució estableix el contacte amb altres importants organismes d’investigació científica de Catalunya.

L’objectiu inicial era la creació d’un nucli amb professorat de l’àmbit científic-matemàtic que liderés el projecte, i poder fer-lo extensiu en un parell de cursos a la resta del claustre, de manera que la nova metodologia de treball fos independent de l’àrea de coneixement i impulsés l’adquisició de les competències per part de l’alumnat.

Per aconseguir-ho, s’ha dut a terme una intensa formació, tant en el grup inicial com en el claustre, i s’estan generant sinergies de treball comú. Les activitats de formació han pres formes molt diverses (xerrades, seminaris, tallers …) per possibilitar el projecte a llarg termini.

Tot i la bona predisposició de tots els estaments, es detectava una desconfiança inicial que ràpidament va desaparèixer per originar un treball col·laboratiu molt intens. Com a resultat, s’han creat i implementat durant el primer curs quatre unitats didàctiques en 1r i 3r d’ESO.

En aquestes unitats, els alumnes i les alumnes treballen a partir d’una aposta per la interdisciplinarietat i per la funcionalitat dels aprenentatges (per poder aplicar-los en nous contextos). L’alumnat serà un dels focus d’atenció, ja que si el projecte està ben dissenyat la seva predisposició cap a la institució educativa probablement virarà, i deixarà de tenir un paper més passiu en favor d’un més actiu, en el qual construirà el seu propi coneixement i en què aprendrà al mateix temps que es diverteix.

Desenllaç

La visió de l’alumnat ha passat de la sorpresa inicial a un entusiasme final, ja que ha construït activament el seu propi coneixement, modulant-lo segons interessos, capacitats, etc. I per al professorat ha estat enriquidor deixar les classes tradicionals per una nova metodologia en la qual el seu paper és bàsicament d’orientador.

En relació amb els nivells educatius en què no s’ha posat en marxa el projecte a l’aula durant el primer curs, s’han realitzat tallers, conferències i pràctiques de laboratori lúdiques, amb l’objectiu de sensibilitzar l’alumnat i fer-li entendre que es tracta d’un projecte de centre.

En el professorat que no ha estat directament involucrat en el projecte s’ha produït, en general, una evolució positiva en el seu posicionament. S’ha passat del recel inicial a una actitud de col·laboració i de generació d’idees per a futures actuacions conjuntes entre departaments didàctics. Aquest canvi es deu, en part, a la formació rebuda des de la universitat, que tenia per objectiu últim fer de la interdisciplinarietat un tret metodològic de l’institut.

Durant l’aplicació del projecte en el primer curs, les famílies no han tingut un paper destacat. No obstant això, és evident que s’ha de produir un canvi de posicionament en el futur, i que cal crear situacions afavoridores de que puguin participar activament, ja que és un projecte de centre i elles són un dels seus estaments.

Síntesi del cas

ContextInstitut situat en el cinturó industrial metropolità d'una gran ciutat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre
AccióMetodologia
ParticipantsProfessorat i alumnat de l’institut, Universitat catalana, Fundació privada
Desenvolupament• Institut amb tradició d'innovació pedagògica i d'atenció a la diversitat. Institut amb resultats millorables en l'àmbit de les matemàtiques
• Implementació d'un nou projecte multidisciplinari centrat inicialment en l'àmbit científic-matemàtic
• Extensió de la nova metodologia a tot el currículum i participació de tots els departaments didàctics
• Creació de sinergies entre l'institut, les institucions externes, els recursos de l'entorn i les famílies
DuracióTres cursos escolars amb el partenariat

↑ torna a dalt

icono_questions

26. Aprenentatge cooperatiu: quan l’alumne ensenya

Presentació

El cas exposat presenta com una professora de matemàtiques descobreix el potencial de l’aprenentatge cooperatiu entre l’alumnat en una accidentada trobada amb un estudiant amb baix rendiment acadèmic.

Síntesi del cas →

Context

Ens situem a Xile, en un liceu (centre educatiu públic d’ensenyament secundari) d’alta exigència, d’alumnat exclusivament masculí. En aquest centre educatiu es cursa des del 7è bàsic fins al 4t mitjà (aquest equival al segon de batxillerat espanyol), normalment en classes de 45 estudiants, amb 40 hores presencials a la setmana.

Plantejament de la situació

En Carlos és un adolescent amb bons amics, respectuós, que ha desenvolupat la seva vida estudiantil al liceu des dels primers anys al costat del seu grup classe. No obstant això, se’l reconeix com un jove introvertit, amb baixa autoestima i de baix rendiment acadèmic, especialment en matemàtiques. S’observa en ell un escàs esforç i poca motivació a les classes. L’any anterior, en Carlos va suspendre el 2n mitjà (equivalent a 4t d’ESO) i es troba novament en risc de fracassar si suspèn l’assignatura de matemàtiques. D’acord amb la normativa del centre, un suspès per segona vegada és motiu d’expulsió. De les set avaluacions del semestre, té una mitjana molt baixa i necessita una nota de 5,5 (d’un màxim de 7,0) en l’examen global, que mesura tots els continguts cursats durant l’any.

En l’examen, en Carlos obté una puntuació molt per sota del que s’esperava, sent l’únic alumne suspès en la seva classe. Un grup de companys de curs, sabent la situació personal d’en Carlos, va sol·licitar en defensa d’ell una nova oportunitat d’examen extraordinari. La docent empatitza amb el noi, li ha atorgat reiterades oportunitats de millores durant l’any i el noi no les ha aprofitat. A més, les possibilitats de suport per la seva part són mínimes, ja que atén a més de 180 alumnes, no existeix una xarxa de suport psicopedagògic i la situació d’en Carlos obeeix a circumstàncies de llarga durada, alienes al context escola.

Desenvolupament de l’experiència

La professora sap que en Carlos és molt valorat com a persona per un gran nombre de companys i intueix que aquí hi ha una oportunitat. Desafiant i amb la mirada fixa a la cara del noi, sentencia amb veu enèrgica davant les demandes del curs: «Carlos, tens l’última oportunitat! i si aproves el curs, jo estic disposada a tenyir-me els cabells de ros!».

A l’instant salten crits esvalotats d’alegria. Per a la mestra no cal afegir res, ella sap que darrere de Carlos estarà el suport dels seus companys, però també sap que hi ha molt poques possibilitats que el noi aconsegueixi un repte tan gran.

Dues setmanes després, aquí estava assegut en Carlos amb paper i llapis. Un grup d’amics esperava fora, al passadís. La prova va durar hora i mitja i tot seguit va començar la revisió. Van analitzar la prova junts i, per a sorpresa de la professora, en Carlos estava superant bé aspectes mecànics en les primeres respostes. A la meitat de la sessió, els seus companys van demanar permís per participar en la revisió. Van començar a sumar punt per punt, victorejant i defensant cada encert d’en Carlos en les seves respostes, mentre consultaven la taula d’equivalències de notes. Llavors la docent va començar a veure seriosament que aquella aposta amenaçava amb la decoloració dels seus cabells.

En Carlos va aconseguir superar bé aspectes mecànics com les definicions, resolució d’exercicis i en menor mesura va enfrontar la resolució de problemes, però no va ser capaç de realitzar demostracions d’hipòtesis, reduccions i contradiccions. Era evident que la maduresa d’aquest tipus de raonaments no es podria aconseguir en tan curt termini. No va completar la puntuació, però per molt poques dècimes.

Novament els companys van advocar. Aquesta vegada la docent li va dir a en Carlos: «Hi ha algun motiu perquè jo hagi de considerar aquestes dècimes que et falten?». Sense treure-li els ulls de sobre i modulant lentament la veu, en Carlos va respondre: «Que ara sí que ho he entès». La docent va saber que aquells companys es van ajuntar a estudiar amb ell a casa seva, totes les tardes. Li van explicar de totes les formes possibles, van buscar múltiples estratègies per ensenyar-li, li van exigir i ell no es va rendir.

Desenllaç

La docent no es va tenyir els cabells, però va donar per aprovat a en Carlos. Ell va continuar sent el «fluixet» de sempre, però va poder descobrir una nova mirada de si mateix a través dels seus companys. Anys més tard, en Carlos li va escriure una nota d’agraïment a la docent, explicant-li que cursava el segon any d’universitat.

Síntesi del cas

ContextAula de 2n d’ensenyament mitjà de un liceu en Xile, equivalent a 4t d’ESO en un institut espanyol
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióGestió d'aula
ParticipantsProfessora de matemàtiques, Alumne amb problemes de rendiment, Companys de curs
Desenvolupament• Desafiament a les capacitats d’un alumne amb implicacions cooperatives, per part dels seus companys
• Compromís d’alumnes amb bon rendiment acadèmic en ensenyar a un alumne amb dificultats d’aprenentatge
• Valoració de la docent en termes d’assoliment concret de l’alumne
• Valoració de la docent sobre l’aprenentatge entre iguals
• Comprensió d’un nou àmbit d’investigació-acció: l’aprenentatge col·laboratiu
DuracióTres setmanes

↑ torna a dalt

icono_questions

25. Reforç per a l’autosuperació

Presentació

Els premis concedits als millors estudiants de la classe, i que tenen com a objectiu motivar la superació, no sempre generen aquest efecte. Contràriament, poden provocar desànim i desmotivació, per la frustració que causen en aquells que pensen que mai aconseguiran un reconeixement. En canvi, el reconeixement a les millores individuals de cada estudiant pot potenciar i motivar l’autosuperació, des de la percepció que tots poden millorar, no només els millors.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas se situa en una ciutat de la zona centre de Xile, en un col·legi científico-humanista que acull més de 2.000 estudiants, distribuïts en cursos des de preescolar fins a ensenyament secundari i, concretament, en un curs de segon any d’aquest últim nivell, que equivaldria a quart curs de l’ESO a Espanya.

El nivell acadèmic i disciplinari general és bo. Cada curs té un professor o professora cap que, durant dos anys, és el tutor o guia encarregat d’orientar els estudiants en la formació humanista i en valors que l’escola proposa clarament en el seu projecte educatiu institucional, basat en les lleis educatives del país, que protegeixen el desenvolupament de les persones, a més del desenvolupament acadèmic.

Plantejament de la situació

A les escoles de Xile, és una pràctica habitual premiar determinats estudiants en cada curs. És un reconeixement d’aquells estudiants que obtenen la millor mitjana semestral o anual, i de l’alumne integral, que és aquell alumne que destaca acadèmicament i que participa en gran quantitat i varietat d’activitats extracurriculars. Aquests premis tenen l’objectiu de reconèixer l’esforç i el compromís dels estudiants en el seu desenvolupament acadèmic, i motivar altres estudiants a lluitar per aconseguir-los.

En aquest context i en la meva tasca de professora cap, havia de triar l’«alumne integral» del segon any mitjà, per al primer semestre. Va ser una comesa difícil, ja que tenint en compte les característiques del curs hi havia més d’un estudiant que reunia els requisits exigits. Davant d’aquest dilema, vaig decidir triar una alumna que, tot i no tenir l’acompliment acadèmic més alt, sí destacava pels seus millors rendiments en la constància mostrada al llarg de la seva trajectòria escolar, pel seu elevat compromís amb les activitats del curs, i pel seu destacat acompliment esportiu, artístic i literari a l’escola.

Després de lliurar la distinció en un acte públic, vaig tenir una entrevista amb la mare d’aquesta estudiant, que volia donar-me les gràcies pel premi de la seva filla, que després de deu anys d’estudis a l’escola, d’esforç constant i de participació activa, per primera vegada havia vist reconegut el compromís significatiu amb el seu propi desenvolupament i amb el centre. Vaig entendre en aquell moment que aquest reconeixement havia generat un gran impacte, no només en l’estudiant, sinó en tota la seva família.

Desenvolupament de l’experiència

El gran impacte que havia provocat el premi en el cas d’aquesta alumna i la seva família em van fer plantejar un seguit de preguntes: Aquests premis provoquen l’efecte desitjat? Què passa amb aquells estudiants que mai aconseguiran els rendiments que els permetin ser premiats? El reconeixement els motiva a continuar esforçant-se?

Vaig voler saber-ne més, i vaig decidir parlar amb l’estudiant premiada. Ella em va confessar que havia estat una gran sorpresa ser elegida per aquest premi, ja que sabia que sempre era concedit a determinats estudiants (val a dir que aquests premis havien rotat històricament entre tres estudiants que sempre obtenien les millors mitjanes).

L’alumna mai va deixar d’esforçar-se, perquè volia arribar a la universitat. A més, els seus pares li feien costat en tot el que es proposava, i havien reconegut sempre els seus assoliments. Vaig parlar també amb altres estudiants que mai havien rebut cap d’aquestes distincions. Tots coincidien a afirmar que aquests premis no tenien importància per a ells, ja que mai els aconseguirien, malgrat el seu esforç: «sempre els rebrien uns altres, els millors». Tot plegat em va empènyer a cercar alguna cosa que provoqués un canvi d’actitud, pensar en la manera d’ajudar-los a entendre el significat de l’esforç, de la superació, i de ser millor.

La idea va ser molt senzilla, però amb efectes sorprenents i fabulosos. Vaig buscar els registres acadèmics de l’any anterior de tots els estudiants, amb la finalitat de contrastar-los amb els resultats parcials en aquell moment i determinar les millores del seu rendiment en totes o algunes de les assignatures. Amb aquests antecedents, vaig redactar una carta per a cadascun dels meus estudiants amb l’objectiu de felicitar-los per l’esforç que havien fet i que els havia permès superar el seu nivell d’aprenentatge, i els vaig convidar a continuar en aquest camí de superació.

Desenllaç

La carta va ser lliurada en un claustre, amb l’assistència dels estudiants i els seus pares. Van rebre aquestes agradables notícies que, sens dubte, van generar molts bons moments familiars i que van provocar millores en tot el curs durant el semestre següent.

Síntesi del cas

ContextCurs de segon any d’ensenyament mitjà, equivalent a quart d’ESO espanyol
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióGestió d'aula
ParticipantsProfessora cap o tutora, Alumnat de segon any, Pares i mares
Desenvolupament• Selecció d’estudiant per concedir el premi a l’alumne integral
• Agraïment de la mare i de l’estudiant
• Anàlisi de l’efecte d’aquests premis en els estudiants no premiats
• Reconeixement a tot el grup per l’esforç de superació
DuracióUn curs escolar

↑ torna a dalt

icono_questions

24. La integració d’alumnes de la USEE

Presentació

El cas que exposem presenta la integració d’una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE) en un institut i com els seus alumnes formen part activa de la comunitat educativa del centre.

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba en un municipi del cinturó industrial d’una gran ciutat. La seva població s’ha ampliat i rejovenit, i durant els anys noranta i fins al final de la bombolla immobiliària, ha rebut molts nous habitants de mitjana edat, de tipus socioeconòmic mig alt i provinents de Barcelona ciutat, amb més possibilitats econòmiques i amb inquietuds socials.

Es tracta d’un institut de secundària amb tres grups oficials a 1r, 2n i 4t d’ESO, dos a 3r d’ESO, dos a 1r de batxillerat i un a 2n de batxillerat. El claustre està format per 45 professors, dels qual la meitat són definitius al centre, una quarta part està en comissions de serveis i la resta són interins. L’institut es defineix per uns principis generals adaptats als de l’escola pública catalana.

Plantejament de la situació

El centre es troba encara llastrat pel fet de ser l’institut de la zona més marginal de la localitat i, al llarg de la seva història, ha dedicat grans esforços a l’atenció a la diversitat. Així, es fan els següents desdoblaments:

  • Els grups de 1r i 2n ESO es desdoblen en totes les matèries de 3 a 4.
  • A més, a 1r i 2n ESO hi ha grups de diferent ritme d’aprenentatge a les matèries instrumentals.
  • A 3r ESO hi ha dos grups heterogenis i un grup d’aula oberta.
  • A 4t ESO hi ha dos grups heterogenis i un grup que segueix un programa de diversificació curricular amb hores d’estada en empreses.
  • A banda, hi ha l’equip de psicopedagogia i un tècnic d’integració social.

Desenvolupament de l’experiència

El curs 2008-2009, es va establir al centre una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE) amb dos psicopedagogs i una educadora social, i des del febrer del curs 2009-2010 s’ha mantingut el mateix equip docent. Aquest espai acull nois i noies del centre, però també d’altres instituts de la població i de pobles propers. Per tant, no és un servei diferenciat del centre ni un tipus d’atenció individualitzada propi. L’institut és la seu física, l’alumnat de la USEE fa la integració a les aules del centre i és d’on parteix tota la documentació acadèmica i burocràtica. Tampoc correspon a l’institut decidir quin alumnat hi accedeix, sinó que aquest hi va destinat per l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) de la zona, amb un informe previ.

Hi ha hagut una evolució en el nombre d’alumnes que hi assisteixen: curs 2008-2009: 5 alumnes, 2009-2010: 6; 2010-2011: 6; 2011-2012: 7; 2012-2013: 9. La USEE acull alumnes de tots els nivells de l’ESO (durant el curs 2012-2013 hi va haver 4 alumnes de 1rESO, 2 de 2n ESO, 2 de 3r ESO i 1 de 4t d’ESO) amb gran variabilitat en les síndromes que pateixen (síndrome d’Asperger, síndrome negativista desafiant, comportament disruptiu, trastorn del desenvolupament i TDAH en diversos casos). Durant els dos primers cursos, la majoria de nois i noies presentaven problemes de conflictivitat educativa i social.

Desenllaç

La integració d’aquest alumnat és importantíssima, si volem ser una escola inclusiva. Per tant, ha de participar-hi tota la comunitat educativa, i això es pot aconseguir vinculant aquests alumnes amb un grup classe de referència i no només al grup USEE. Per això assisteixen a les classes amb els grups estàndard gran part del seu ho- rari. Per fer-ho, en moltes ocasions, van acompanyats del professorat de la USEE que els dóna suport durant el desenvolupament de les sessions.

El professorat de la USEE té unes funcions i unes tasques cabdals, ja que guia l’alumnat en l’acompanyament durant el procés d’inclusió en el centre i és el seu referent adult. Aquest professorat també és l’encarregat d’establir els criteris d’organització horària, del seu agrupament, dels nivells d’aprenentatge, de realitzar una proposta d’horari (revisable) i del seguiment individual continu.

Cal tenir en compte que aquest alumnat té més llibertat de moviment pel centre que la resta. En ocasions, quan es veuen desbordats per la situació viscuda durant el desenvolupament d’una classe, aquests nois i noies poden sortir de l’aula per anar a l’aula USEE, on sempre hi ha professors de guàrdia que els ajuden a tranquil·litzar-se o a entendre les vivències viscudes (especialment en el cas d’alumnes amb síndrome d’Asperger).

S’ha detectat en aquest alumnat una major taxa de conflictivitat, especialment durant l’esbarjo. De vegades, s’atribueix a la seva manca de recursos personals per poder resoldre els problemes (no emprant únicament la violència!), i en d’altres ocasions al fet de no prendre la medicació corresponent. En aquestes situacions, no sempre és estrictament aplicable el reglament de règim interior en l’apartat disciplinari: és aconsellable la mediació entre els membres de la comunitat, i els resultats obtinguts fins a l’actualitat en aquest sentit han estat satisfactoris

Síntesi del cas

ContextInstitut d’una gran ciutat que es caracteritza per l’atenció a la diversitat del seu alumnat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre
AccióRecursos i serveis
Atenció a la diversitat
ParticipantsProfessorat de l’institut, Professorat de la USEE, Alumnat del centre
Desenvolupament• Integració d’una aula USEE en el funcionament d’un institut
• Integració dels alumnes de la USEE en els grups d’un centre de secundària
• Tipus d’interaccions entre centre educatiu, recursos psicopedagògics de l’entorn i famílies
DuracióDiversos cursos escolars

↑ torna a dalt

icono_questions