44. Aprenentatge de la competència d’anàlisi de documents tenint en compte els conceptes d’una disciplina determinada

Presentació
Es presenta una estratègia per facilitar l’aprenentatge de la competència d’anàlisi de documents que cal llegir críticament, tenint en compte els conceptes d’una disciplina determinada.

Síntesi del cas →

Context

Algunes assignatures de cursos de postgrau de Ciències de la Salut, tenen entre 12/20 hores presencials que s’imparteixen en sessions setmanals de 3 hores. El nombre d’estudiants està comprès entre 10 i 20. Es tracta d’assignatures que tenen com un dels seus objectius principals estudiar les formes operatives de recollida d’informació. Aquest cas es refereix a una part del programa d’aquestes assignatures que tracta de l’elaboració de qüestionaris que permetin recollir la informació necessària per prendre decisions, disposant de la màxima informació recollida amb el mínim error possible.

 

Plantejament de la situació

És relativament freqüent que, en una determinada disciplina, sigui necessari que l’alumnat aprengui a elaborar documents amb objectius com ara informar, donar instruccions, recollir informació, certificar, etc. Per facilitar l’aprenentatge, després de treballar els conceptes teòrics pertinents, el professor sol donar indicacions a classe, presentar models, recomanar manuals, demanar a l’alumnat l’elaboració d’un document i finalment avaluar-lo. Totes elles són estratègies que faciliten l’aprenentatge però no sempre l’alumnat sap quins conceptes hi ha darrere d’una determinada estructura o composició operativa del document; és per això que es limita a reproduir uns determinats models sense desenvolupar la capacitat d’adaptar el document als objectius concrets de la situació o a la població a la qual va dirigit. El cas que presento té com a objectiu facilitar aquest aprenentatge amb una seqüència que provoqui simultàniament l’aprenentatge de conceptes teòrics i l’anàlisi pràctica de documents aliens.

 

Desenvolupament de l’experiència

El cas particular que presento és un qüestionari de l’àrea de salut que procuro que sigui real i diferent per a cada estudiant. El primer dia de classe, a l’inici del tema, es distribueix a cada alumne un document del tipus que cal aprendre a dissenyar. A continuació se li demana que analitzi el document tenint en compte una llista de qüestions relacionades amb els conceptes que cal aprendre i aplicar a l’hora de dissenyar un document. Aquesta tasca ocupa tres quarts d’hora com a mínim i un cop finalitzada es recullen els textos que han redactat amb l’anàlisi. Aquests textos es consideren un esborrany de l’anàlisi definitiva. Els textos es fotocopien i es retornen a l’alumnat el mateix dia després del descans entre classes.
A partir d’aquí s’inicien les classes, principalment teòriques, sobre els conceptes clau per a l’elaboració del document. En el cas de l’assignatura que imparteixo, es fa referència a teoria de la mesura i al control dels errors en la mesura. L’alumnat té la possibilitat d’anar modificant el text amb l’anàlisi que va fer el primer dia en funció dels coneixements que va adquirint. L’avaluació final d’aquesta part de l’assignatura consisteix, d’una banda, en comparar l’anàlisi inicial lliurat el primer dia amb l’anàlisi definitiu del document i, d’altra banda, a dissenyar un nou document amb uns objectius determinats.

 

Desenllaç

En els 10-15 anys que he realitzat l’experiència sempre s’ha donat el mateix desenllaç: l’avaluació de l’anàlisi definitiva que presenten els alumnes és molt positiva.
Tot i que no és l’objectiu principal de l’experiència, la qualitat dels documents que dissenyen al final no té en general el nivell que es podria esperar tenint en compte el bé que analitzen els documents aliens.
L’alumnat finalitzava l’etapa d’aprenentatge sent molt bon crític davant d’un document aliè però no havia desenvolupat del tot la competència d’elaborar-ne un de propi amb alts índexs de qualitat. Aquest fet, possiblement era degut a que no hi havia dedicat el temps suficient per facilitar l’adquisició d’aquesta competència. Es va intentar dedicar-li més temps i si bé va augmentar la qualitat dels documents generats, no va arribar al llindar desitjat.

Aquest mòdul ha format part de diverses assignatures en diverses àrees de coneixement, fins i tot en tres ocasions va ser una assignatura de tres crèdits, la qual cosa va permetre dedicar més temps a l’elaboració de documents amb el conseqüent augment de la qualitat dels mateixos.

Síntesi del cas

ContextAula presencial. 10/20 estudiants
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
ParticipantsTot el grup-classe i el professor.
Desenvolupament-Es reparteix un document a cada alumne, si és possible amb casos reals i temes diferents.
- Es demana que realitzin l'anàlisi crítica dels documents lliurats, atenent a una llista de qüestions que corresponen als conceptes teòrics que cal aprendre per generar un document de qualitat.
- Es recullen les anàlisis generats per l'alumnat, es fotocopien i es retornen els originals.
- A partir d'aquest moment comencen les classes teòriques i s'indica a l'alumnat que, si ho creu pertinent, vagi modificant l'anàlisi provisional del primer dia en funció dels coneixements que va adquirint.
- Al final es recull l'anàlisi definitiva i es demana a l'alumnat que generi, en una situació específica, un document de característiques similars als que ha analitzat durant el curs.


Duració45 minuts el primer dia de classe més 10 minuts per a reproduir els documents

↑ torna a dalt

icono_questions

45. Cas pràctic com a fil conductor per a una assignatura instrumental

Presentació

Interrelacionem diferents parts d’una assignatura de caire metodològic a partir d’un cas contextualitzat proper a una competència professional. Per una part, evitem la compartimentació que presenten els diferents tipus d’activitats de l’assignatura i, per una altra banda, aproximem l’estudiant a una situació real per tal de poder afavorir la seva motivació.

Síntesi del cas →

Context

El projecte es porta a terme entre els estudiants d’avaluació continuada de l’assignatura de Tècniques Instrumentals, assignatura obligatòria del quart semestre del grau de Farmàcia i adscrita al departament de Fisicoquímica. L’acció s’implementa a cinc grups-classe, tres de matí i dos de tarda. És important ressaltar que el projecte involucra sis professors que fan servir diferent metodologia docent, des de professorat de classe magistral fins a professorat amb metodologies més actives per a l’aprenentatge. Tots els grups voregen la setantena d’alumnes, fet que indica que el projecte es desenvoluparà en grups grans. El nombre potencial d’estudiants serà d’uns 300 d’avaluació continuada sobre uns 340 alumnes totals. Ara bé, finalment l’impacte només l’hauran percebut aquells estudiants d’avaluació continuada que hagin assistit regularment a les classes presencials.

Plantejament de la situació

Aquesta assignatura pretén que els estudiants puguin adquirir la capacitat d’avaluar la idoneïtat d’una determinada tècnica instrumental per a l’anàlisi d’una mostra valorant avantatges i inconvenients respecte d’altres tècniques d’anàlisi.

Per les característiques de l’assignatura té una avaluació que s’estructura en tres tipus d’evidències: basades en l’adquisició dels continguts teòrics, en les habilitats o procediments i en la capacitat de treballar en grup al voltant d’un treball d’iniciació en la recerca.

L’equip docent de l’assignatura va creure que, davant del problema de la compartimentació que feia l’estudiant dels tres tipus d’activitats que havia de realitzar per superar l’assignatura i de la desconnexió que realitzava entre elles, a més de la distància que es creava respecte de les situacions reals, havíem de plantejar alguna situació per intentar donar una visió de conjunt i mirar d’aproximar l’estudiant a la situació real i, així, poder augmentar la seva motivació.

Com a resposta als problemes plantejats, el curs 2014-2015 van dissenyar una activitat d’aprenentatge que va consistir en l’elaboració d’un material per part del professorat, en format de power point, sobre l’aplicació de diferents tècniques d’anàlisi en l’estudi qualitatiu i quantitatiu duna molècula amb activitat terapèutica, com per exemple un medicament molt utilitzat en el tractament de diferents tipus de càncer.

El professorat, en les classes expositives a  l’inici de cada tècnica, presenta els estudis obtinguts en casos reals d’aplicació de la tècnica en la valoració de la molècula amb activitat terapèutica. Amb aquesta activitat es pretén que l’estudiant, al llarg del quadrimestre, vegi la importància de assolir la capacitat d’escollir la tècnica més adient per la valoració d’una mostra.

Desenvolupament de l’experiència

 

Amb aquest projecte es pretén enfortir la interrelació dels blocs temàtics de l’assignatura. L’objectiu principal de l’assignatura és “l’avaluació de la idoneïtat d’una determinada tècnica instrumental per l’anàlisi qualitatiu i/o quantitatiu d’un compost” i conseqüentment el temari s’estructura amb diferents tècniques instrumentals, agrupades en tres blocs (Bloc I, Bloc II i Bloc III).

Es treballa essencialment la relació entre la tècnica instrumental (punt de partida) i les molècules idònies per ser analitzades (objectiu) precisament en aquesta direccionalitat, veure Figura 1. No obstant, en l’entorn professional sovint la pregunta es fa al revés: donada una molècula cal indicar quina informació donaria una determinada tècnica instrumental, és a dir: l’aprofundiment de la relació molècula/tècnica instrumental. El temari de Tècniques Instrumentals lògicament està organitzat per les diferents tècniques però no per les propietats de les molècules. Així, el present projecte fa èmfasi en aquesta nova direccionalitat que implica una exploració de la transversalitat dels coneixements.

45.Figura1

Figura 1. Direccionalitat (punt de partida/objectiu final) del temari actual (dreta) i nova orientació en el present projecte (esquerra)

En la nova orientació es treballa amb un cas contextualitzat. El projecte consisteix en presentar un cas d’aplicació real que els futurs farmacèutics podrien trobar-se a la seva carrera professional: “Un laboratori farmacèutic vol incorporar al seu vademècum un principi actiu nou, el cisplatí, i els interessa conèixer les tècniques més adients per a la determinació d’aquest producte en dissolució aquosa (per dur a terme el control de la matèria prima) i en plasma (on s’espera obtenir concentracions de cis-platí de l’ordre de 10-6M )”. Com ho fem? Aquest cas és un repte habitual dels farmacèutics a la indústria i per tant és una de les competències que els estudiants han d’adquirir al finalitzar la nostra assignatura.  Un bon planteig del repte també ha d’ajudar a la motivació i a donar un fil conductor més realista i proper als estudiants. Aquí ho plantegem sobre el cisplatí però podríem usar qualsevol altre molècula.

La idea central del projecte és ben senzilla: aquest cas s’anirà treballant des del punt de vista de cada tècnica instrumental. Així, tot i que sempre tenim el mateix repte (la mateixa molècula), cada tècnica instrumental ens aportarà informació qualitativa diferent i uns requeriments d’anàlisi també diferents, veure la Figura 2. Fins ara a l’assignatura els alumnes responien a: per a què serveix aquesta tècnica instrumental? Mentre que ara forcem a la pregunta: i quina informació ens dóna aquesta tècnica sobre aquesta molècula? I, com plantejaríem el procediment d’anàlisi quantitatiu?. En definitiva, requereix que els estudiants relacionin l’estructura química amb les corresponents propietats fisicoquímiques i la tècnica instrumental.

 45.Figura2

Figura 2. Enfoc transversal del projecte. Fins ara cada tema o bloc temàtic estava força compartimentat tant en les activitats d’aprenentatge com en l’avaluació. El present projecte trenca aquesta compartimentació en la cerca d’una major interrelació dels diferents blocs temàtics

La seqüència formativa s’inicia amb la presentació del cas contextualitzat (15 minuts) a les sessions inicials de l’assignatura, focalitzant especialment en l’estructura i les propietats químiques del cis-platí o la molècula escollida. Després, cal que aquest cas es treballi (15 minuts) al final de cada bloc temàtic. Per cada tècnica s’ha de treballar: a) Quina preparació de mostra cal dur a terme per tal de ser analitzada per aquesta tècnica?, b) Quina informació qualitativa ens aporta la tècnica? I c) Com faríem la quantificació de la mostra?

La metodologia de treball del cas pràctic pot ser diferent en cada grup-classe segons les preferències de cada professor: des de simplement una explicació a classe al final de cada tema, fins a convertir aquestes explicacions en tasques d’autoformació pels estudiants o bé en tasques de treball en equip a classe. També plantegem la possibilitat d’incorporar tasques relacionades amb aquest cas en altres activitats d’aprenentatge com ara les pràctiques.

Per a l’avaluació, plantegem introduir una pregunta curta a l’examen d’avaluació continuada de l’estil de les treballades en el  cas, és a dir: donada una mostra amb un principi actiu i també una tècnica concreta, quina informació qualitativa podríem extreure’n i com en faríem la quantificació?

Desenllaç

Fins ara desenvolupàvem el temari de l’assignatura de Tècniques Instrumentals de forma força compartimentada en tres grans blocs temàtics, això vol dir que les activitats d’aprenentatge (classes magistrals, activitats tutoritzades i avaluació) es realitzaven gairebé de forma independent. En el present projecte pretenem interrelacionar els diferents blocs a partir d’un cas contextualitzat proper a una competència professional necessària per tot farmacèutic: raonar quines tècniques instrumentals són les més idònies per a l’anàlisi qualitatiu i quantitatiu d’un determinat fàrmac. Plantegem treballar el cas d’una molècula com per exemple el cis-platí al llarg de totes les sessions magistrals així com també les activitats tutoritzades, les pràctiques i l’avaluació. Pensem que aquest projecte ajuda a la motivació dels estudiants ja que treballa directament una de les competències professionals del farmacèutic.

Síntesi del cas

Context5 grups classe de 60/70 estudiants aproximadament
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
ParticipantsL’equip docent de l’assignatura format per 6 professors i 340 estudiants repartits en cinc grups: tres són de matí i dos de tarda
Desenvolupament• Presentació per part del professor d’un cas contextualitzat d’aplicació real (15 minuts)
• Treball del cas des del punt de vista de cada tècnica instrumental, al final de cada bloc temàtic (15 minuts)
• Els estudiants han de pensar de forma diferent en funció de cada tècnica de treball, després de realitzar-se diferents preguntes
• Realització de tasques d’auto-formació per part de l’estudiant o bé de tasques de treball en equip a classe
• Introducció d’una pregunta curta a l’examen d’avaluació continuada de l’estil de les treballades en el cas
DuracióLa experiència es realitza al llarg de tot el quadrimestre

↑ torna a dalt

icono_questions

41. Implicació de l’alumne en l’avaluació continuada dels aprenentatges pràctics

Presentació

Els alumnes realitzen pràctiques en les que confeccionen diferents tipus de tractaments ortésics sobre models estandarditzats. El desenvolupament de l’habilitat manual és un dels principals objectius d’aquestes pràctiques, però tan important com això és reconèixer els errors produïts durant el procés de confecció. Un cop acabat el treball cada alumne fa una autoavaluació de la feina feta basant-se en una rúbrica que consta de deu punts i el professor fa una valoració grupal.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència té lloc en una assignatura de l’àmbit de ciències de la salut de tercer curs de grau universitari. És una assignatura de Formació Bàsica de 6 crèdits ECTS i representa la tercera part d´una matèria composada per tres assignatures, la primera de les quals treballa la metodologia de manipulació de materials, la segona l’aplicació de metodologies per confeccionar tractaments i la tercera, basant-se en aquestes dues anteriors, l’aplicació clínica dels tractaments. És una assignatura amb un alt contingut pràctic, gairebé el 50% de la dedicació total.

L’experiència es porta a terme als laboratoris de l´ensenyament i el nombre d’estudiants es situa entre els 12 i els 18 per cada grup de pràctiques amb un professor responsable.

L’objectiu és que els alumnes aprenguin a confeccionar tractaments ortésics aplicats al peu. És una assignatura pre-clínica, per tant els alumnes confeccionen aquests tractaments sobre models estandarditzats o entre ells mateixos. Els coneixements adquirits s’apliquen sobre pacients reals al “Pràcticum clínic”, que comença el semestre següent.

Plantejament de la situació

Tots els alumnes reben una explicació de la metodologia que han de seguir per confeccionar el tractament de forma correcta. Hi ha molts aspectes que repercuteixen en el resultat final, com l’habilitat manual individual o el grau de comprensió de la feina que han de realitzar, i a més  tenen dificultat per establir els criteris de valoració per determinar si la feina feta és correcta o no.

Els alumnes mostren molts cops la seva preocupació per la part acreditativa ja que els hi costa relacionar la feina feta amb la valoració obtinguda.

Al principi l’avaluació es realitzava de forma individual: a cada alumne se li mostraven, per separat, els errors efectuats durant el desenvolupament de la pràctica o bé en el resultat final, d’una forma global. Encara que d’aquesta forma existia un feedback entre el professor i l’alumne, pel que fa a l’aspecte formatiu de la pràctica, aquest sistema comportava l’aplicació d’una nota poc objectiva, al decidir-la globalment sobre el resultat final obtingut, el que implicava malestar entre l’alumnat.

La incorporació de rúbriques en l’avaluació va suposar un pas important en l’objectivitat de la part qualificadora de l’avaluació, al mateix temps que ajudava l’alumne a comprendre aquells aspectes en els que havia actuat erròniament.

Les rúbriques consten de deu ítems que comprenen tant aspectes de la metodologia a seguir com de la valoració final del treball efectuat. Durant els anys que s’han incorporat a l’avaluació, les rúbriques s’han anat modificant per fer-les més entenedores. Alguns ítems com “Valoració del allisat del motllo” s’han canviat per preguntes més directes com “ El motllo obtingut presenta arrugues?” donant només l’opció de resposta SÍ/NO. D’aquesta manera se li clarifica molt més a l´alumne què es vol valorar, ho entén millor i accepta també en millor grau la qualificació obtinguda.

L’alumne en acabar la pràctica omple la rúbrica i l’entrega al professor, de manera que es fa una valoració conjunta per corroborar tant l’avaluació que ha fet l’alumne com el resultat final del treball realitzat.

Tot i la millora, tant en l’aspecte formatiu com qualificador, en la incorporació de les rúbriques a l’avaluació continuada de les pràctiques, s’observa que encara és freqüent la dificultat per reconèixer els errors produïts durant el procés de confecció i com es plasmen aquests en el resultat final obtingut.

Desenvolupament de l’experiència

L’experiència aplicada consisteix en incorporar una valoració grupal en la que l’alumne pot veure els errors comesos pels seus companys i comparar-los amb la feina feta per ell.

Abans de la pràctica, l’alumne pot consultar al campus virtual un document que descriu com serà el contingut i desenvolupament de la pràctica i el material que ha de portar per realitzar-la, un dossier explicatiu amb contingut gràfic i la rúbrica que es farà servir per a l’avaluació.

El desenvolupament de la pràctica segueix el següent esquema:

  • Explicació del contingut de la pràctica i de la metodologia a seguir, que inclou els punts de valoració que componen la rúbrica.
  • L’alumne realitza la pràctica i pot consultar i demanar ajut al professor durant el seu desenvolupament.
  • Un cop acabat el treball, l’alumne, de forma individual, omple la rúbrica responent a les preguntes.
  • Quan tots els alumnes tenen la rúbrica complimentada es reuneix tot el grup i el professor, seguint els punts de valoració, compara i fa veure als alumnes quins errors hi ha present en els diferents treballs, el que a l’alumne li permet veure què ha fet correctament i comparar els seus errors amb altres treballs que no els tenen.
  • L’alumne entrega la rúbrica al professor. Aquest revisa i comenta amb l’alumne la seva valoració.

Desenllaç

El  desenllaç de l’experiència mostra la millora de l’avaluació de les pràctiques en dos aspectes importants: per un costat, permet a l’alumne fer una millor valoració del seu treball al comparar-lo amb els dels seus companys i, per altre, converteix la qualificació en molt més objectiva, al ser el propi alumne el que es responsabilitza de la seva valoració.

Síntesi del cas

ContextEnsenyament de Ciències de la Salut.
Pràctiques de laboratori
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsAlumnes i professors de pràctiques
Desenvolupament• Informació prèvia a l’alumne del desenvolupament de les pràctiques i els criteris d’avaluació
• Realització de la pràctica
• Auto-avaluació del treball realitzat seguint la rúbrica
• Posada en comú de les avaluacions individuals amb la resta de estudiants
• Valoració final de la pràctica amb el professor de forma individual
DuracióUna hora al final de cada pràctica

↑ torna a dalt

icono_questions

40. Avaluació continuada en sessions de pràctiques pre-clíniques

Presentació

Es tracta d’una assignatura de pràctiques pre-clíniques d’un grau de ciències de la salut on és important aprendre a fer unes determinades maniobres exploratòries, saber quan cal fer-les i interpretar-ne els resultats. Es va demanant en sessions successives que l’alumnat les realitzi fins que les fa correctament.

Síntesi del cas →

Context

La situació està emmarcada en una assignatura d’un grau de ciències de la salut, en l’apartat de pràctiques pre-clíniques, que s’imparteix al tercer semestre. L’assistència a les pràctiques es obligatòria, en sessions de quatre hores, i repartides cada sessió en grups de 24 alumnes. El domini de l’aspecte pràctic per a una assignatura d’aquest tipus és fonamental per poder comprendre l’apartat teòric, ja que es troben íntimament lligades la teoria i la pràctica.

En les sessions pràctiques es treballen maniobres o test d’exploració clínica. L’objectiu de la classe es que una vegada conclosa, l’alumne sàpiga: identificar la maniobra, realitzar-la correctament i interpretar quina informació ens aporta.

Plantejament de la situació

L’avaluació continuada de les sessions pràctiques i la motivació perquè l’alumnat aprengui i consolidi els coneixements que s’hi donen és sempre de difícil formulació. És complicat fer veure a l’alumne la correlació dels conceptes teòrics amb l’aplicabilitat pràctica.

La metodologia que es presenta en aquest cas pretén resoldre aquesta dificultat.

Desenvolupament de l’experiència

El primer dia de la sessió pràctica es fa una presentació de la dinàmica de classe. En la primera part es realitza una demostració d’algunes de les maniobres que cal aprendre aquell dia i, la segona part, els alumnes repeteixen les maniobres i test explicats, repartits en parelles, alhora que el professorat resolt dubtes o incorreccions que puguin sorgir, ajudant a la relació amb els conceptes teòrics.

En la segona sessió pràctica, entren a classe els alumnes en parelles de manera aleatòria. A cadascun d’ells se’ls assigna realitzar una maniobra de la sessió anterior. Se li demanda la realització correcte, els criteris de normalitat i el perquè serveix.

Per tal de facilitar l’elecció de les maniobres a fer, utilitzem una bateria de fitxes on en el dors hi ha escrita la maniobra o test a realitzar i a l’altre cara no hi ha res. Es presenten sobre una taula cara a baix i els alumnes escullen al atzar la fitxa-qüestió a resoldre. A continuació realitzen la maniobra o test amb les explicacions pertinents sota l’avaluació del professor i l’observació de l’altre alumne (que actua com a model).

Si la maniobra es realitza bé es donen com apresses les maniobres de la sessió anterior. En cas de no respondre correctament, es tornarà a demanar a la propera sessió les maniobres no superades i així successivament fins que s’assoleixin els coneixements.

Conforme vagin sent avaluats els alumnes, aquests resten en silenci al voltant dels altres alumnes que s’estan avaluant per poder observar com ho fan i repassar i aprofundir coneixements.

La tardança en l’assoliment dels coneixements penalitza proporcionalment a la nota d’avaluació continuada.

Desenllaç

S’intenta explicar a l’alumne que la realització d’aquesta avaluació té un objectiu de tutoria, de reforç, de resolució de dubtes més que únicament de puntuació. I s’invita així a l’alumnat que practiqui fora de l’horari de docència amb altres companys, fomentant l’aprenentatge cooperatiu, i se l’anima a que s’esforci a preguntar al professorat les carències que pugui tenir de la matèria.

Crec que aquesta metodologia es força interessant a la hora de facilitar la obligatorietat de estar al dia en la matèria treballada en cada sessió. Facilita la resolució de dubtes i l’aprenentatge, ja que es planteja una mateixa situació de diferents maneres: la realitzada pel professor a través de la demostrativa inicial, la realitzada pel propi alumne a la sessió pràctica, la realitzada pel company a classe, la realitzada per l’alumne fora de les pràctiques, la realitzada a l’avaluació i també l’observació que fan mentre els companys s’avaluen. La puntuació diària de la prova també esdevé un element motivador.

Síntesi del cas

ContextRealització d’avaluació continuada en sessions de pràctiques pre-clíniques
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsDos professors, Grup de 24 estudiants (dividits en parelles)
Desenvolupament• Entrada per parelles al laboratori de biomecànica
• Elecció d’una pregunta de la sessió anterior (o repregunta extra d’anteriors sessions) a l’atzar
• Contestació de la pregunta realitzada amb la qualificació de correcte o incorrecte
• Resolució de la qüestió, aclariments i matisos en cas de no haver respost correctament amb la participació dels alumnes presents i puntuació
DuracióUn semestre

↑ torna a dalt

icono_questions

39. Nova estratègia de treball col·laboratiu

Presentació

Es descriu una experiència de treball col·laboratiu en el grau de Ciències Polítiques i de l’Administració de la Universitat de Barcelona. A banda de procurar el desenvolupament de la competència transversal de treball en equip i la seva avaluació, s’han reformulat les activitats adreçades als estudiants per tal de millorar la seva motivació, la seva implicació en el procés formatiu i els resultats d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència s’ha dut a terme en l’assignatura Economia Política del grau de Ciències Polítiques i de l’Administració de la UB, en els cursos 2013-2014 i 2014-2015. Es tracta d’una assignatura de formació bàsica, adreçada a estudiants de primer curs, que s’imparteix en el segon semestre. Té una càrrega lectiva de 6 crèdits, amb dues sessions presencials a la setmana d’una hora i mitja de durada cadascuna, a banda del treball no presencial de l’alumnat. L’assignatura s’imparteix en dos grups de matí, que tenen entre 50 i 60 estudiants.

A més de la competència transversal de treball en equip, la competència específica que desenvolupa l’assignatura és el coneixement dels fonaments de l’activitat econòmica en el marc del sistema de producció capitalista, amb els següents objectius: analitzar la producció de béns i serveis i la distribució de la riquesa generada; analitzar el funcionament del mercat; analitzar el paper del diner i el funcionament de les institucions financeres; i conèixer els fonaments de les relacions econòmiques internacionals.

Plantejament de la situació

En cursos anteriors havia plantejat una metodologia de treball basada en la introducció dels temes a classe per part meva i en la realització posterior d’activitats per part dels estudiants, organitzats en grups de 4-5 persones. Cada grup es feia responsable d’exposar a l’aula una de les activitats realitzades al llarg del curs, amb la possibilitat que els estudiants dels altres grups plantegessin els dubtes generats per l’activitat. A banda, es proposaven quatre activitats d’avaluació, amb un doble component: en primer lloc cada grup havia de dur a terme un exercici fora de l’aula, el qual s’entregava en paper i era objecte d’exposició i comentari a l’aula amb el conjunt dels estudiants; a continuació, cada estudiant, individualment, havia de contestar unes preguntes de validació dels continguts i les activitats treballades arran de l’exercici en grup. Les quatre activitats d’avaluació més el treball dels grups al llarg del curs, determinaven el 50% de la nota de l’assignatura. El 50% restant venia determinat pel resultat d’una prova de síntesi, tal com requereix el Protocol acadèmic-docent aprovat per la Facultat de Dret. La prova de síntesi tenia tres parts: un test de 20 preguntes, una pregunta de desenvolupament d’algun dels temes essencials treballats (a triar entre dues preguntes formulades) i un exercici pràctic, similar als plantejats durant el curs.

Pel que fa al treball en equip, es va poder comprovar que molts dels grups no arribaven a generar una dinàmica adequada de treball col·laboratiu, que faltava compromís amb el grup per part d’alguns estudiants i que no sempre s’aconseguia una interacció satisfactòria entre els membres del grup. A diferència del que s’esperava, el treball col·laboratiu fora de l’aula no va acabar d’afavorir l’aprenentatge de l’alumnat, i els resultats, mesurats en termes de qualificacions obtingudes, no van ser satisfactoris en molts casos. Les taxes de rendiment (aptes/matriculats) superaven escassament el 50%. A més, les sessions per a la presentació i comentari de les activitats no van generar la participació esperada i es creava un cert clima de tensió a l’aula si es posava en evidència que les activitats no havien estat suficientment treballades prèviament a l’exposició, cosa que passava sovint.

A l’inici del curs 2013-2014 vaig assistir a un curs de formació de l’ICE, Aprenentatge basat en equips (grups grans), impartit pel professor Daniel E. Moraga Muñoz, Exdirector general de Millora Docent de la Universitat de Viña del Mar (Xile). Arran d’aquest curs, em vaig proposar implantar en el segon semestre del curs 2013-2014 una metodologia de treball en equip innovadora respecte de la que havia estat aplicant en els cursos precedents. La manera d’organitzar el treball en equip que proposava el curs de l’ICE em va semblar que presentava avantatges respecte de l’estratègia docent que jo feia servir, de manera que em vaig animar a definir un projecte d’innovació docent (PID) que em va ser reconegut pel Programa de Millora i Innovació Docent de la Universitat[1].

La intenció era fer créixer la motivació dels estudiants per implicar-se en les activitats del grup, aconseguir un nivell més gran de participació a l’aula i millorar els resultats.

Desenvolupament de l’experiència

El curs de formació al qual vaig assistir plantejava una dinàmica de treball en equip basada en els punts següents:

–        Creació aleatòria dels grups de treball (en comptes de deixar que els estudiants triïn els seus companys).

–        El treball indicat per fer fora de l’aula és individual i consisteix a fer lectures prèvies a les classes presencials. A l’aula es fa un test per comprovar que l’estudiant ha obtingut els coneixements bàsics necessaris a partir de les lectures. El test es contesta primer individualment i després en grup, la qual cosa dóna lloc al contrast d’opinions i permet reforçar i millorar els aprenentatges inicials. D’altra banda, la posada en comú de les respostes amb el conjunt del grup permet una retroacció immediata a l’aula. Els tests, tant els individuals com els grupals, determinen una part de l’avaluació final.

–        A banda, a l’aula es proposen activitats de treball col·laboratiu que busquen l’aplicació dels aprenentatges inicials, per obtenir un aprenentatge més aprofundit i més sòlid. A partir d’un determinat plantejament de les activitats es dóna lloc a la discussió entre els membres del grup i entre grups.

Partint d’aquest plantejament, vaig desenvolupar l’experiència passant per les fases que s’indiquen a continuació:

  1. Modificació del pla docent, per reflectir els canvis de metodologia i sistema d’avaluació que comportava la nova estratègia.
  2. Preparació dels materials necessaris, concretament: a) lectures proposades a l’alumnat com a documentació bàsica per a un aprenentatge inicial; b) tests sobre els aprenentatges inicials; c) noves activitats de treball col·laboratiu per fer a classe; i d) qüestionaris per recollir evidències per a l’avaluació de les experiències de treball col·laboratiu, a partir de les rúbriques disponibles.
  3. Aplicació de la metodologia prevista, primer en el curs 2013-2014 i posteriorment en el 2014-2015, amb alguns ajustos (per exemple en el sistema d’avaluació).

Pel que fa al desenvolupament de l’experiència al llarg dels dos cursos, en relació als punts essencials establerts en el curs de formació, destacaria els aspectes següents:

–        La formació de grups de manera aleatòria va ser un dels aspectes que em vaig replantejar en el segon any, arran de la valoració que van fer els estudiants al final del curs 2013-2014. Alguns es van queixar que s’havien vist penalitzats pel fet de formar grup amb estudiants poc compromesos, de manera que l’any següent vaig deixar a la seva elecció la tria dels companys de grup.

–        Quant a la preparació de lectures prèvies, tot i la voluntat d’oferir textos molt introductoris, se’m plantejava el dubte de si eren prou assequibles per a un alumnat que no ha rebut cap explicació prèvia. Vaig optar per programar una sessió introductòria a l’inici de cada tema, per orientar l’aprenentatge i aclarir els aspectes més difícils d’entendre sense ajuda. Val a dir que aquesta decisió comporta una modificació de la metodologia proposada en el curs de l’ICE referit, que pretén que l’alumnat es vegi forçat a la lectura. Cal admetre que des del moment que es dóna certa informació a l’aula, la lectura dels materials es fa menys necessària i la sospita és que malauradament no sempre es fan les lectures proposades per a l’aprenentatge inicial dels continguts.

–        Pel que fa als tests de validació, la percepció és que la dinàmica proposada de resposta primer individual i després en grup afavoreix la implicació dels membres de l’equip i els aprenentatges. Es van elaborar tests d’entre 6 i 8 preguntes sobre conceptes bàsics, amb quatre opcions possibles i només una de vàlida. En el segon any de l’experiència s’ha incorporat, per a la resposta en grup, l’ús d’un imprès en què cal rascar la resposta que es considera correcta i que permet descobrir al moment si s’ha encertat o no la resposta. Aquest mètode té l’avantatge que permet donar una retroacció immediata que alimenta el debat entre els membres del grup. A més, dóna informació sobre quantes respostes ha fallat el grup abans d’encertar la resposta correcta i permet modular la qualificació en conseqüència. Finalment les respostes es posen en comú a l’aula, la qual cosa contribueix a l’aclariment de possibles dubtes.

–        En relació a les activitats d’aprenentatge per fer a l’aula de manera col·laborativa, es faciliten abans els materials necessaris per a la seva preparació (vídeos, lectures, enunciats d’exercicis, etc.) mitjançant el campus virtual i s’indica als estudiants que cal treballar els materials indicats prèviament a la sessió en grup. Un cop a l’aula, les activitats es projecten en suport Power Point, articulades en format de preguntes amb respostes d’opció múltiple, identificades per colors (blau, groc, verd i vermell). A cada grup se li reparteix una cartolina de cada color i, després de deixar un temps per a la reflexió en grup, es demana als grups que alcin, tots al mateix temps, la cartolina del color de la resposta que consideren correcta. D’aquesta manera hom pot comprovar si les respostes dels grups coincideixen o no. En aquest darrer supòsit es dóna als grups l’oportunitat d’argumentar els motius de la seva tria, fins que s’aclareixen els dubtes que puguin plantejar les diferents opcions. A diferència dels tests, en aquestes activitats no necessàriament es plantegen quatre opcions de resposta; a més, es pot donar el cas que més d’una de les respostes que es plantegen  siguin vàlides, tot plegat, per afavorir la reflexió.

–        Més enllà de la proposta metodològica del curs de l’ICE, s’han explorat vies per tal de poder fer el seguiment del treball individual de cadascun dels membres de grup i poder avaluar finalment el grau de progrés en el desenvolupament de la competència segons el que preveuen les rúbriques.

Desenllaç

En relació amb els objectius buscats, la nova estratègia de treball penso que ha afavorit la motivació dels estudiants per implicar-se en les activitats del grup i s’ha aconseguit un nivell més gran de participació a l’aula. Pel que fa a la millora dels aprenentatges, no s’ha pogut apreciar una millora significativa de la taxa de rendiment.

[1] L’informe final sobre el projecte està publicat a INNOVADOC: http://hdl.handle.net/2445/65271

Síntesi del cas

ContextDos grups de 55 estudiants de l’assignatura Economia Política, de primer curs del grau de Ciències Polítiques i de l’Administració
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsAlumnat de primer curs del grau de Ciències Polítiques i de l’Administració, Professora
Desenvolupament• Canvi de metodologia per treballar de manera col·laborativa
• El treball en equip es fa a l’aula, en grups estables de 4-5 estudiants
• Es realitzen tests de validació de coneixements bàsics i activitats d’aplicació d’aquests coneixements
• Cal un treball previ individual: lectures per adquirir coneixements bàsics i materials per preparar les activitats
• Es busca la interacció entre els estudiants a l’aula i la participació com a manera de resoldre dubtes i contribuir a un aprenentatge significatiu
DuracióTot el semestre en què s’imparteix l’assignatura

↑ torna a dalt

icono_questions

38. Treball en grup col·laboratiu conjunt per a diverses assignatures

Presentació

Aquest cas descriu un treball conjunt per a dues assignatures que té continuïtat en dues assignatures més del següent semestre. El treball consisteix en realitzar un diagnòstic socioeducatiu en grup col·laboratiu, amb tutories de seguiment, un informe de procés i la presentació final.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència es desenvolupa des de fa alguns cursos a l’ensenyament d’Educació Social de la Facultat d’Educació en el tercer semestre del grau amb grups-classe d’aproximadament 60-65 estudiants. Es tracta de la realització d’un treball en petit grup al llarg del semestre conjuntament per a dues assignatures impartides per dos departaments de la Facultat. Les conclusions d’aquest treball serviran a l’estudiantat per dissenyar projectes en el següent semestre en un altre treball conjunt per a dues assignatures més. L’experiència, per tant, suposa la coordinació de quatre assignatures obligatòries, de 6 crèdits i 4 hores setmanals cadascuna (classes de 2 hores).

Aquest treball conjunt té un valor del 40% sobre el total de la qualificació, per a cadascuna de les assignatures implicades. Pel que fa a l’assignatura que imparteixo, les altres evidències d’avaluació són l’anàlisi d’un cas (30% de la qualificació) i una prova de coneixements (també un 30% de la qualificació). Mitjançant aquest treball es pretenen desenvolupar les competències transversals de treball en equip i de capacitat comunicativa, així com les competències específiques d’identificar i valorar les necessitats i els interessos dels subjectes de l’educació social, i  d’analitzar, avaluar i investigar els contextos socials, culturals i educatius.

Plantejament de la situació

En l’assignatura que imparteixo es pretén que els estudiants realitzin el diagnòstic socioeducatiu d’una institució, estudiant el seu context i les característiques institucionals i portant a terme una anàlisi de necessitats i potencialitats socioeducatives. Les conclusions del diagnòstic seran el punt de partida per dissenyar projectes d’intervenció socioeducativa en una assignatura del semestre següent.

Des de fa alguns anys, aquesta tasca la realitzen conjuntament per a dues assignatures. Aquesta opció pretén dona resposta a les següents problemàtiques:

–        Excés de treballs d’avaluació

–        Visions parcials i no sistèmiques sobre la realitat per part de l’estudiantat

–        Dificultat d’entendre la necessitat d’un projecte d’institució quan la pròpia universitat no té projectes d’aquest tipus i no mostra treball conjunt entre les diferents assignatures.

Per altra part, el treball s’ha de realitzar en grup col·laboratiu mirant de respondre d’aquesta manera a les dificultats que tenen els i les estudiants per treballar d’aquesta manera.

Desenvolupament de l’experiència

Curs rere curs l’experiència s’ha anat enfortint, gràcies a l’intercanvi i al contrast entre el diferent professorat implicat i a l’anàlisi de com ha funcionat en cada curs. L’experiència comença el segon dia de classe amb una presentació conjunta del projecte formatiu compartit per part de tot el professorat del grup-classe implicat. En aquesta presentació s’exposa la justificació del projecte i els principis en que es fonamenta, l’aportació de cadascuna de les quatre assignatures i com es concreta el projecte. Després d’aquesta presentació que sol durar una mitja hora, el professorat del primer semestre presenta les pautes del treball a realitzar en aquest semestre.

El treball consisteix en la realització i presentació oral i escrita d’un diagnòstic socioeducatiu que inclogui les anàlisis i reflexions conceptuals i teòriques que pertoquin. Aquest treball s’ha de realitzar i presentar en petit grup de 5 components (acceptem alguns grups de 4 i de 6).

El funcionament dels grups s’entén com a col·laboratiu. En aquest tipus de grups els objectius dels participants estan íntimament lligats, de tal manera que ningú pot arribar als seus objectius si els altres components del grup no hi arriben. Es tracta que el grup assoleixi uns objectius compartits, en aquest cas realitzar el diagnòstic socioeducatiu. Per tant, s’avaluarà la tasca del grup com a tal, no pas la de cada persona en particular. El repte de cada component és col·laborar i aconseguir que el grup funcioni bé i faci la seva feina. En els grups col·laboratius són els estudiants els que dissenyen l’estructura de les interaccions i mantenen el control sobre les diferents decisions que repercuteixen en el seu aprenentatge.

Aquesta concepció de treball en grup sovint xoca amb els hàbits que han anat adquirint els estudiants quan treballen en grup i, per tant, és molt important desenvolupar a l’aula aquest concepte de grup i assegurar que queda clara la seva importància per aprendre realment a cooperar amb els altres en la realització de tasques complexes. Entre altres activitats, a la classe es demana que els grups analitzin els seus punts forts i febles, tant interns del propi grup com del context, i que elaborin propostes per a millorar les febleses i aprofitar les potencialitats. Així mateix, a classe es treballa sobre els diferents rols que poden desenvolupar les persones en un grup, tant rols que faciliten la tasca a realitzar, rols que faciliten el manteniment del grup com rols individuals que dificulten la feina o la cohesió grupal.

Un cop formats lliurement els grups, cadascun d’ells cerca un centre o institució on fer el diagnòstic. Una vegada posats en contacte amb el centre i establert un acord de col·laboració, es dissenya i posa en marxa un procés d’anàlisi del context, de la institució i, posteriorment, de les necessitats i potencialitats socioeducatives. Al cap d’uns dies, el professorat penja al campus virtual una llista de control o checklist per orientar els grups, com informació complementària de les pautes inicials del treball a realitzar.

Passats uns dies des de l’inici d’aquesta activitat, es posa en marxa un calendari de tutories que es realitzen alguns dies en la primera o darrera mitja hora de classe, mentre els altres grups poden aprofitar per avançar la seva feina. Cada tutoria reuneix tres grups i el professor de l’assignatura, amb la intenció que es faciliti l’intercanvi entre els propis grups. El calendari de tutories en preveu unes amb el professor d’una de les assignatures i altres amb el professor de l’altra assignatura.

A mig semestre, cada grup ha de lliurar un informe de seguiment del treball als dos professors. Al cap d’aproximadament una setmana, es dediquen les sessions de classe de les dues assignatures a tutories de retorn de l’informe, grup per grup. Aquestes tutories les fan conjuntament els dos professors.

Al final del semestre, els grups han de presentar el diagnòstic realitzat al conjunt de la classe (15 minuts per grup) i, pocs dies després, lliurar-lo al professorat.

L’avaluació la fa cada professor prenent com a referència els indicadors d’avaluació inclosos en la pauta del treball. Aquests indicadors fan referència al procés de realització del treball,  a la presentació oral, als aspectes formals de la presentació escrita, als components d’aquesta i al seu contingut (coherència i aportacions complementàries). Cada professor avalua focalitzant l’atenció en aquells aspectes més directament relacionats amb els continguts de cada assignatura i cada professor qualifica el treball, una vegada feta una reunió entre els dos professors per contrastar les seves avaluacions.

Desenllaç

El treball conjunt per a dues assignatures (i la seva continuïtat en el semestre següent) és valorat per la majoria d’estudiants com a coherent i com a font d’aprenentatge, tot i les dificultats (o potser gràcies a elles) que han hagut d’anar superant durant la seva realització. Des del punt de vista del professorat en fem també una valoració molt positiva i constatem que la coordinació és cada curs millor, a mesura que anem compartint l’experiència.

Síntesi del cas

ContextTreball conjunt de dues assignatures obligatòries en l'ensenyament d'educació social. Grup-classe d’uns 60 estudiants
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAula
AccióMetodologia
ParticipantsEstudiants del grup-classe, Professorat de quatre assignatures
Desenvolupament• Plantejament d'un treball conjunt de dues assignatures que tindrà continuïtat el semestre següent en dues assignatures més
• Constitució de grups col·laboratius, disseny de la tasca i realització: estudi i diagnòstic d'una institució socioeducativa
• Suport tutorial en sessions de tres grups
• Informe de seguiment i devolució conjunta per part dels dos professors
• Presentació oral del treball a la classe i presentació del treball escrit al professorat
DuracióUn semestre

↑ torna a dalt

icono_questions

37. Qüestionaris en línia previs a les pràctiques de laboratori

Presentació

Es constata que els estudiants universitaris de ciències experimentals solen presentar-se al laboratori de pràctiques sense haver preparat l’activitat prevista. Això implica una pèrdua efectiva del temps disponible per a l’experimentació i un aprofitament de l’activitat inferior al desitjable. Es descriu una experiència, consistent en obligar-los a respondre un qüestionari en línia per poder accedir al laboratori, aleatori i personalitzat, que pot contribuir efectivament a solucionar aquesta problemàtica.

Síntesi del cas →

Context

Aquesta experiència es va desenvolupar fa uns anys a l’assignatura Laboratori de Termodinàmica, obligatòria de 4,5 crèdits de segon curs de l’antiga llicenciatura en Física de la Universitat de Barcelona (pla 1999, 300 crèdits). Tres crèdits de l’assignatura (26 h) es dedicaven a presentar l’assignatura i a dur a terme nou experiments pràctics de termodinàmica al laboratori, per part dels alumnes agrupats en parelles, en nou sessions de 2,5 h. La resta (13 h) es dedicava a classes teòriques d’anàlisi de dades experimentals i càlcul d’errors. Els objectius d’aprenentatge eren que els alumnes es familiaritzessin amb els instruments i les tècniques de mesura en termodinàmica, i que aprenguessin a interpretar els resultats obtinguts al laboratori.

Hi passaven uns 115 alumnes per curs, organitzats en 5 grups de 20-25 alumnes. L’avaluació de l’assignatura es basava en els informes individuals de 4 experiments (55%), un breu examen escrit (30%), i la solució dels qüestionaris en línia que es descriuen en aquesta experiència (15%). Tots els alumnes que seguien l’assignatura amb regularitat l’aprovaven. El curs 2006/7, per exemple, va haver-hi 2 no-presentats, 23 aprovats, 47 notables, 33 excel·lents i 7 matrícules d’honor.

Plantejament de la situació

El temps de què disposaven els alumnes a les sessions de pràctiques de laboratori estava ajustat perquè poguessin fer les mesures experimentals necessàries, consultar els professors al laboratori i, finalment, repetir alguna mesura si es demostrava necessari. Es treballava amb el supòsit de que els estudiants preparaven la sessió de pràctiques abans d’anar al laboratori i feien l’anàlisi dels resultats i la preparació de l’informe (si s’esqueia) al llarg dels següents dies. Per a preparar la sessió disposaven d’abundant material al campus virtual de l’assignatura: guions detallats i complets de totes i cadascuna de les pràctiques, fotografies dels instruments que trobarien al laboratori i dades d’interès que podien necessitar.

Malgrat tot, es constatà que una part substancial dels alumnes arribaven al laboratori sense haver consultat aquest material i sense saber què havien de fer. El fet d’haver de llegir amb atenció el guió de l’experiment i familiaritzar-se amb els instruments al laboratori mateix els portava una quantitat de temps considerable i ocasionalment comprometia el poder completar totes les mesures o repetir aquelles que es podien percebre com errònies en el temps disponible a la sessió de pràctiques.

Per respondre a aquesta problemàtica es va dissenyar una activitat en línia, que obligava els estudiants a preparar-se la pràctica que havien de dur a terme abans de cada sessió de laboratori.

Desenvolupament de l’experiència

L’activitat consistia en respondre un qüestionari sobre la pràctica en qüestió. Cada qüestionari contenia 5 preguntes de resposta múltiple, que es generaven aleatòriament a partir d’una base de dades de preguntes de cada pràctica, preparades per l’equip docent de l’assignatura. El qüestionari estava obert al campus virtual de l’assignatura de forma individualitzada per a cada alumne, al llarg d’una setmana, fins el dia i hora d’inici de la seva sessió de pràctiques.

Les preguntes es referien a tots els aspectes de la pràctica explicats al guió corresponent: des de les bases conceptuals de l’experiència a desenvolupar fins a les característiques bàsiques dels instruments que s’anaven a emprar.

Es permetien tants intents de resposta com calguessin, fins que l’alumne contestava satisfactòriament totes les preguntes del qüestionari i això li permetia l’accés a la sessió de pràctiques. La qualificació del qüestionari, és clar, minvava amb el nombre d’intents de resposta.

Convé posar de manifest dues dificultats amb què ens vam trobar. D’una banda, la dificultat tècnica de preparar al campus virtual (aleshores el webCT) uns qüestionaris que complissin amb els requisits necessaris. A partir de les dades personals de cada alumne (nom, grup i subgrup; aquest darrer no constava a les dades de matrícula disponibles al campus), l’aplicatiu tenia que identificar quina pràctica li tocava aquella setmana; assegurar que es trobava dins del calendari permès per a respondre; escollir automàticament i de forma aleatòria cinc preguntes de resposta múltiple, de la base de dades de preguntes preparada per l’equip docent per a cada pràctica; permetre successius intents de resposta; i enregistrar la qualificació corresponent. D’altra banda, la base de dades de preguntes i respostes s’havia d’actualitzar cada curs per tal d’evitar que estigués disponible a internet, a les pàgines tipus “patata brava” o “el rincón del vago”, i els estudiants poguessin copiar les respostes sense fer cap feina de preparació.

La gran majoria d’alumnes (90%) va complir amb el requisit: arribaven amb el qüestionari resolt i força ben preparats, i això els permetia aprofitar millor el temps de què disposaven per fer les mesures al laboratori. També es va posar de manifest, però, que alguns alumnes (10%), fos per dificultats personals o tècniques, venien sense haver pogut completar el qüestionari. En aquests casos se’ls permetia també excepcionalment l’accés al laboratori –ja que no fer-ho hagués complicat enormement l’organització de l’assignatura— però tenien una qualificació de 0 en el qüestionari de la pràctica corresponent.

Aquesta experiència es va acabar quan es va passar de la llicenciatura al grau. Les assignatures de laboratori van desaparèixer del pla d’estudis. Les pràctiques de termodinàmica van passar a formar part d’una assignatura més àmplia, Termodinàmica, en què el pes majoritari tant del contingut com de l’avaluació recau en la part de teoria i problemes.

Desenllaç

Al nostre entendre, aquesta experiència va fer que la preparació dels alumnes en arribar al laboratori millorés substancialment. La preparació de l’eina va requerir molta dedicació, però aquesta es va anar amortitzant al llarg d’anys successius.

Síntesi del cas

ContextAssignatura obligatòria de 2n curs de llicenciatura en Física (300 crèdits): 5 grups de laboratori i 115 alumnes, sense repetidors ni suspensos
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsEquip docent de l’assignatura, Estudiants
Desenvolupament• Preparació dels qüestionaris (preguntes i respostes múltiples) per part de l’equip docent
• Introducció dels qüestionaris al campus virtual, preparació del calendari individual de cada alumne i de la qualificació automàtica
• Explicació de l’activitat als alumnes a principi del semestre
• Desenvolupament de l’activitat per part dels alumnes, que responen un qüestionari per setmana durant 9 setmanes
• Tancament de final del curs: qualificacions i estadístiques
DuracióAl llarg de tot el semestre

↑ torna a dalt

icono_questions

36. Aplicació de coneixements teòrics mitjançant un estudi de cas

Presentació

En una assignatura d’Economia es realitza un estudi de cas que pretén donar resposta a la necessitat de relacionar teoria i pràctica, aplicant els coneixements teòrics a una situació concreta. Per analitzar el cas es constitueixen grups de 4-6 alumnes que primer treballen en el si del petit grup i després discuteixen entre els grups a partir d’unes preguntes plantejades.

Síntesi del cas →

Context

El cas es desenvolupa com a classe pràctica de l’assignatura d’Economia del Sector Públic, una assignatura obligatòria de 6 crèdits de segon curs que s’imparteix tant en l’ensenyament d’Economia com en el d’Administració i Direcció d’Empreses. El nombre màxim d’alumnes que es pot matricular en aquesta assignatura és de 100, per bé que en alguns grups el nombre pot ser inferior. Es fan 4 hores de classe a la setmana durant el primer semestre, distribuïdes en una classe d’una hora i dues classes d’hora i mitja. El cas pràctic es desenvolupa en la classe d’una hora, cap al final del curs.

La nota final de l’assignatura es desagrega de la següent forma: Teoria (Examen): 60%, i activitats i pràctiques: 40%. Entre les activitats pràctiques, s’inclouen exercicis de tipus numèric que s’avaluen mitjançant el campus virtual i casos pràctics que es desenvolupen a classe. En conjunt es duen a terme 5 activitats pràctiques avaluables, de manera que el cas pràctic representa el 4% de la nota final de l’assignatura.

Entre les competències especifiques de l’assignatura, hi trobem el coneixement dels processos d’assignació de recursos per part dels mercats i dels organismes públics i la seva interacció, i la identificació dels principis racionals que justifiquen la intervenció pública en mercats amb competència limitada o inexistent. Entre els objectius específics de coneixements, hi ha examinar el tipus d’intervencions de l’Estat per tal de millorar el benestar social i entre els objectius específics d’habilitats i destreses es pretén analitzar l’adequació de determinades intervencions públiques en funció del tipus de problema econòmic present.

Plantejament de la situació

Aquesta assignatura es divideix en dues parts. En la primera, s’estudien els fonaments microeconòmics de la intervenció de l’estat en els mercats. En la segona part, s’estudien polítiques relacionades amb la interacció entre governs i mercats. En aquesta segona part, es dóna un paper central a les polítiques de privatització, regulació i competència.

Amb l’estudi d’un cas es pretén donar resposta a la necessitat de relacionar teoria i pràctica, aplicant els coneixements teòrics a una situació concreta. Amb el cas es tracta que els estudiants apliquin de forma pràctica el marc conceptual teòric que s’ha estudiat en la segona part de l’assignatura referit a les polítiques esmentades. En aquest sentit, el cas s’adreça a un àmbit rellevant d’actuació dels governs (les infraestructures de transport) en on es pot avaluar la conveniència de fomentar o no aquestes polítiques de privatització, regulació i competència.

Els alumnes arriben a l’estudi del cas amb un coneixement detallat de les causes, conseqüències i procediments relatius a aquestes polítiques. D’altra banda, es distribueix prèviament als alumnes un article de suport per tenir una visió general del sector i qüestió general plantejada.  Finalment, si el nombre d’alumnes és massa elevat es divideix el grup en dos, de manera que el cas es repeteix dos cops amb la meitat dels alumnes matriculats. Donat que no tots els alumnes van a classe, al final s’espera comptar amb un grup d’entre 20 i 30 alumnes.

Desenvolupament de l’experiència

El cas a treballar descriu una situació en la que a una tècnica de la Generalitat de Catalunya se li encarrega la tasca de convèncer als seus homòlegs del Ministeri de Foment per tal d’impulsar una reforma en el model de gestió d’aeroports. Els trets bàsics d’aquest model són: 1) Monopoli, 2) Empresa pública, 3) Regulació poc detallada. La reforma aniria en la línea d’introduir competència en un context en que convisquin empreses publiques i empreses privades i el canvi cap a una regulació basada en paràmetres objectius.

Els alumnes arriben a classe amb l’obligació d’haver llegit prèviament un article de suport que els dóna informació sobre el context en el que es desenvolupa el cas. De forma aleatòria, es creen grups d’entre 4 i 6 persones (segons el nombre d’alumnes a classe) i se’ls distribueixen una sèrie de qüestions relatives al cas que han de discutir entre ells durant uns 15-20 minuts. Després s’anomena un representant de grup diferent per a cada qüestió i es discuteix públicament el contingut de les respostes. Al final de la classe, s’entreguen les respostes per escrit.

En general, l’experiència sol funcionar força bé doncs es pot acabar generant una discussió entre els alumnes sobre el contingut de les respostes. La situació òptima és que el professor faci només el paper de moderador, tot i que en funció de la dinàmica del grup a vegades ha de tenir un paper més actiu.

Com a punt feble cal assenyalar que la implicació dels diferents alumnes de cada grup no sempre és equitativa tot i que en general sempre hi ha un cert grau de participació de tots ells. D’altra banda, es pot donar la situació que el temps es faci curt i l’última qüestió s’acabi abordant amb menys profunditat que les anteriors.

Desenllaç

Es pretenia que els alumnes veiessin l’aplicació pràctica de les qüestions generals plantejades a les classes teòriques, de manera que apliquin els coneixements adquirits per avaluar una situació real i d’actualitat a Espanya. En conjunt, la reacció dels estudiants es positiva doncs crec que ajuda a que millori la seva percepció (sobretot en termes de la seva utilitat) de l’assignatura.

Síntesi del cas

ContextAssignatura obligatòria de 2º curs d’Economia o ADE. El nombre màxim d’alumnes matriculats és de 100, pel que és necessària la divisió del grup per poder desenvolupar el cas
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsProfessor i alumnes de l’assignatura
Desenvolupament• Disseny d’un cas
• Creació de grups de 4-6 persones
• Discussió entre ells durant uns 15 minuts
• Discussió oberta entre els grups a partir de les preguntes plantejades
DuracióUna hora

↑ torna a dalt

icono_questions

35. Integració d’avaluació acreditativa continuada amb activitats d’aprenentatge tutoritzades

Presentació

Es descriu una experiència consistent en la integració de continguts teòrics amb un bloc de 16 activitats incloses en el treball tutoritzat de l’estudiant, per tal que l’activitat sigui d’aprenentatge i alhora d’avaluació continuada. De forma seqüencial, l’estudiant pot seguir la seva evolució de forma quantificable al llarg del procés formatiu. Un requisit per aprovar l’assignatura és haver superat satisfactòriament el conjunt de les activitats proposades.

Síntesi del cas →

Context

L’entorn de l’experiència ha estat una assignatura troncal (6 ECTS) de segon semestre de primer curs del grau de Farmàcia (Universitat de Barcelona), durant el curs acadèmic 2014-2015. Les 150 hores de dedicació de l’estudiant s’han distribuït en 60h presencials (42 de teoria -3 h setmanals- i 18 de pràctiques), 45 h de treball tutoritzat i 45 h d’aprenentatge autònom. L’experiència s’ha realitzat en un grup classe de 108 estudiants amb un 60 % de repetidors, i ha estat dissenyada per un equip docent de professorat de l’àrea de Botànica.

Els objectius d’aprenentatge de l’assignatura són que l’alumnat adquireixi els coneixements següents: a) origen, naturalesa, anàlisi botànica microgràfica, nomenclatura i identificació de plantes medicinals; b) promoció de la salut a través del reconeixement d’espècies tòxiques, ús terapèutic inadequat i que permetin emetre un consell farmacèutic; c) avaluació de les dades científiques relatives a la biodiversitat vegetal d’ús en ciències farmacèutiques; d) condicions legals, socials i econòmiques relacionades amb l’ús sostenible de la diversitat biològica vegetal en farmàcia.

Plantejament de la situació

L’avaluació de l’assignatura s’estructura en tres tipus d’evidències, que corresponen  als continguts teòrics, pràctics i a les activitats complementàries (treball tutoritzat). D’acord amb el pla docent, s’exigeix aprovar cadascuna d’aquestes tres parts per superar l’assignatura. Per a la qualificació final, la part teòrica val entre un 45-60 %,  la pràctica un 20 % i les activitats complementàries entre un 20-35 %.  A l’examen teòric hi ha preguntes de tipus test (30 % de la nota) i preguntes d’assaig (70 %). En cursos anteriors, les activitats complementàries han consistit en que els estudiants, de forma individual i tutoritzada, elaboressin una monografia d’una planta medicinal que, si reunia les condicions suficients, era publicada finalment en obert (YouTube, Viquipèdia, e-book, dipòsit digital de la Universitat, etc.).

La primera problemàtica a solucionar es va plantejar en el curs anterior (2103-2014), quant els estudiants van considerar a l’enquesta ad hoc que les activitats complementàries proposades eren interessants però no ajudaven a estudiar i proposaven, com a millora per al proper curs,  dissenyar  activitats que els ajudessin a seguir l’assignatura de forma progressiva, com ara introduir exàmens parcials, tal com ho fan gairebé totes les assignatures del grau de Farmàcia.

La segona problemàtica identificada a resoldre és que els estudiants, especialment els repetidors,  no porten l’estudi de l’assignatura al dia, amb detriment de l’èxit acadèmic.

Com a resposta als dos problemes plantejats, el curs 2014-2015 es va dissenyar una activitat d’aprenentatge que coordinava vuit blocs de continguts teòrics corresponents a tota l’assignatura, amb setze activitats tutoritzades. L’objectiu ha estat promocionar l’estudi progressiu de l’assignatura al llarg de la seqüència formativa. La qualificació seqüencial i immediata de les activitats, permet a l’estudiant seguir la seva evolució en el procés d’aprenentatge. Finalment, el conjunt d’aquestes activitats han tingut un caràcter  acreditatiu en el marc de l’avaluació continuada i es corresponen als tres primers objectius de l’assignatura referits a coneixements.

Desenvolupament de l’experiència

Abans d’iniciar l’assignatura, es van fragmentar en vuit blocs els continguts teòrics amb els quals els alumnes havien de dur a terme el treball tutoritzat i, d’altra banda, es van identificar i personalitzar els recursos tecnològics necessaris disponibles en el programari del Campus Virtual de la Universitat, que utilitza la plataforma Moodle. A l’inici del període lectiu, el primer dia de classe es van explicar els objectius de les activitats, la metodologia i la seqüenciació de les activitats, des de l’inici fins a final de curs.

Les activitats són individuals però amb un caire clarament col·laboratiu,  ja que tots els alumnes han de treballar sobre la feina dels altres per crear un nou recurs docent entre tots. En un primer grup d’activitats, anomenades genèricament Jo pregunto a l’examen, els alumnes han formulat una sèrie de preguntes de tipus test, amb indicació de si la resposta és vertadera o falsa i amb una retroacció justificativa; això s’ha fet per als vuit blocs de continguts de teoria.

Un segon grup d’activitats, amb el  nom genèric Jo responc a l’examen,  ha consistit en què els estudiants han respost un nombre mínim de vuit qüestionaris autoavaluatius que incorporen la retroacció per a cada pregunta. Aquests qüestionaris s’han fet a partir de les preguntes i respostes validades prèviament pel professor. Quan l’estudiant obre un qüestionari de qualsevol dels vuit blocs, aquest es configura amb preguntes triades de forma aleatòria, però proporcional a la importància dels continguts, a partir del banc de preguntes creat de forma comú. D’aquesta manera, cada qüestionari que s’obre és diferent.

Les activitats s’han temporitzat de febrer a maig amb un interval de 10-12 dies, i s’han plantejat als estudiants de forma mixta. Per exemple, la primera ha constat d’una activitat de Jo pregunto a l’examen-1 i un altre de Jo responc a l’examen-1. La següent activitat, ha constat d’un nou bloc teòric de Jo pregunto a l’examen-2 i un altre de Jo responc a l’examen-2, i així successivament fins a final de curs amb un total de vuit activitats dobles.

Resultats

L’experiència s’ha finalitzat sense problemes, tot i la dificultat tècnica en el disseny dels formularis de correcció i el posterior traspàs als qüestionaris. Tots els estudiants han seguit les activitats, independentment de si han triat avaluació continuada o única. Els únics que no l’han seguit han estat  estudiants que han abandonat l’assignatura a principi del semestre. Els estudiants han demostrat un gran interès al llarg de l’assignatura per fer correctament les activitats, demanant justificació de la qualificació obtinguda, amb preguntes a classe, etc. A la base de dades de preguntes, els estudiants han aportat un total de 1.987 preguntes amb la corresponent retroacció. Aquestes s’han utilitzat per a la creació dels qüestionaris autoavaluatius en els diferents blocs. En total s’han respost 3.064 qüestionaris, que corresponen a una mitjana de 33 qüestionaris per estudiant.

A l’enquesta de satisfacció, un 80 % d’estudiants estan molt d’acord o d’acord en que l’activitat els ha fet portar l’assignatura al dia, i un 90 %  en que ha tingut una clara utilitat formativa. Això queda també demostrat perquè un 89 % ha mirat la retroacció un cop fets els qüestionaris per aprendre dels errors comesos. Un 75 % ha considerat que l’activitat els ajudarà a millorar la nota de l’examen teòric i un 86 % està d’acord o molt d’acord en que el fet de poder seguir de forma progressiva les notes de cada activitat els ha permès veure l’evolució del seu aprenentatge. Finalment, un 90 % considera que cal mantenir aquesta activitat el proper curs.

Com a valoració dels resultats acadèmics, hem comparat els resultats en l’examen de teoria referit a la part de preguntes tipus test. En el curs 2013-2014, la nota mitjana d’aquest apartat va ser un 3,7 i la van suspendre un 42 % d’estudiants. El curs 2014-2015, en que s’ha desenvolupat l’activitat, la nota mitjana per al mateix apartat ha estat de 5,3, i l’ha superat el 78 % d’estudiants, amb un increment d’èxit del 30 % respecte al curs anterior. 

Conclusions

  • Els alumnes han pogut copsar de forma quantificada i acumulativa l’evolució del seu aprenentatge al llarg del procés formatiu i des del mateix inici de l’activitat.
  • El fet que els alumnes facin les activitats en intervals seqüenciats a partir dels continguts explicats progressivament a classe, els ha obligat a portar l’estudi de l’assignatura al dia.
  • L’activitat, en el seu conjunt, ha integrat el treball tutoritzat de l’estudiant amb tots els continguts teòrics del pla docent i, alhora, ha estat molt útil en l’avaluació continuada.
  • La taxa d’èxit acadèmic a l’examen teòric s’ha incrementat notablement.

Síntesi del cas

ContextAssignatura troncal de primer curs del grau de Farmàcia, amb un grup-classe de 108 estudiants (60% repetidors)
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
Equip directiu
AccióAvaluació
Tutoria
ParticipantsEquip docent, Grup d’Innovació, Professor responsable del grup-classe, Estudiants
Desenvolupament• De febrer a maig, de forma seqüencial per a vuit blocs del temari, els alumnes redacten preguntes tipus test indicant si la resposta és V/F i la corresponen retroacció
• Correcció i qualificació de les preguntes formulades pels alumnes
• Elaboració (en equip docent) de vuit qüestionaris autoavaluatius, cadascun amb 10 preguntes aleatòries, a partir del banc de preguntes fetes pels alumnes en cada bloc
• Resposta dels qüestionaris autoavaluatius amb retroacció i qualificació automàtica. En el qualificador (Campus Virtual, plataforma Moodle) l’estudiant segueix el seu progrés i gradualment la mitjana de les activitats fetes, que al final ha de ser, en conjunt, ≥ 5 per superar l’assignatura
DuracióDe febrer fins a maig, de forma ininterrompuda

↑ torna a dalt

icono_questions

34. El dibuix a l’aula presencial com a estratègia per a entendre la tridimensionalitat

Presentació

En la meva disciplina és imprescindible que els estudiants coneguin diversos elements i que aprenguin a situar-los en l’espai. A l’inici de curs els dic que farem un puzle 3D, que estudiarem les peces una a una i les muntarem al final. Per a que assoleixin aquets objectius, dibuixem junts tots els elements i els situem en el lloc que han d’ocupar, generant per plans l’estructura tridimensional final.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’una assignatura de l’àmbit de ciències de la salut de primer curs de grau universitari. És una assignatura de Formació Bàsica de 12 crèdits ECTS que s’imparteix en el segon semestre. El nombre d’hores setmanals de l’assignatura oscil·la entre 4 i 6.

L’experiència es du a terme a l’aula presencial i el nombre d’estudiants és al voltant de 90. L’objectiu és que els alumnes comprenguin la tridimensionalitat i les relacions topogràfiques que s’estableixen entre els diferents elements que s’estudien en l’assignatura. Per als nostres estudiants és del tot imprescindible adquirir aquestes competències per tal de poder desenvolupar en un futur la seva tasca professional. L’experiència la realitzo a l’aula a mesura que vaig avançant en el temari.

Plantejament de la situació

Fa molts cursos que imparteixo l’assignatura i vaig detectar que els estudiants tenien grans dificultats en entendre la tridimensionalitat i la disposició en l’espai dels diferents elements. En la nostra assignatura és primordial comprendre les relacions dels elements entre ells, quin és més profund, quin més superficial, què es situa més lateral, més medial, què està per davant o per darrera… No és suficient aprendre els noms dels elements estudiats, cal integrar-los en un tot que és tridimensional i això els generava i genera grans dificultats. Són estudiants de primer curs i crec que estan molt acostumats a veure imatges de gran qualitat que molts cop simulen la tridimensionalitat (i més ara amb tot els seguit de dispositius que tenen al seu abast) però no estan acostumats a imaginar-se com és una estructura tridimensional a partir de les seves projeccions. Potser això és degut a què disposen d’imatges de gran qualitat que ja els donen tot fet.

En el nostre cas, cal que entenguin perfectament on està cada element. Quan miren un dibuix molt ben elaborat, només veuen el pla que es mostra, però no els plans que poden estar per sota seu, això fa que els calgui visualitzar mentalment que hi ha darrera d’aquest pla i imaginar com és l’estructura completa. Per aquesta raó, construïm a l’aula, juntament els estudiant i jo, diverses regions: partim del pla més profund i anem situant de profunditat a superfície cada element allí on va i amb la forma que té. D’aquesta manera els estudiant poden seguir el raonament que ens porta a obtenir la imatge final i poden veure tot el que queda ocult pel pla més superficial i on està disposat en relació als altres elements que integren el tot.

Desenvolupament de l’experiència

Es creen a l’aula uns 10-12 grups d’estudiants. Començo l’experiència dibuixat a la pissarra el pla més profund de l’espai que anem a crear. Un cop fet aquest dibuix base, pregunto als estudiants, assenyalant el dibuix, quin element va aquí? (prèviament hem vist tots els elements i les seves característiques per separat, ara els posem junts en el seu context). Deixo que els grups discuteixin entre si uns minuts i llavors em donen la seva resposta. Si hi ha unanimitat i és correcte, dibuixo l’element. Si no hi ha unanimitat i hi ha diverses respostes, demano a cada grups que defensi la seva resposta, que expliqui el perquè de la mateixa. Això em permet veure els errors de concepte i anar-los corregint.

Un cop han explicat l’opció correcta, dibuixo l’element. Amb aquest exercici tot el grup- classe pot seguir els raonaments dels companys, tan els que són correctes com els que són erronis i les indicacions que jo els dono en cada cas. Anem procedint així fins que l’estructura global queda finalitzada. No es tracta de fer un dibuix bonic, com els dic als estudiants, donat que això ja està en els llibres, sinó de dibuixar junts, de raonar junts i de veure junts com podem crear un espai tridimensional i col·locar-li tot el que l’integra, tant el que és superficial i queda a la vista, com el que és més profund i queda ocult en una imatge convencional.

Recomano als estudiants que a casa seva facin el mateix, que dibuixin de memòria, intentant situar cada cosa allà on va, ja que només llavors sabran exactament on està tot.

Desenllaç

Fa ja molts cursos que duc a terme aquesta estratègia i l’experiència em diu que és molt útil. Els estudiants aprenen a mirar i pensar d’altra forma els espais importants de la nostra matèria. També diversos estudiants m’han dit que han dibuixat a casa seva seguint les pautes vistes a classe i que els ha ajudat a entendre i superar l’assignatura.

Síntesi del cas

ContextAula amb aproximadament 90 estudiants en una assignatura de ciències de la salut
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAsignatura
AccióMetodologia
ParticipantsGrup classe, Professora
Desenvolupament• Per entendre la tridimensionalitat, formació de grups dintre de l’aula
• Dibuixar el pla profund de l’estructura a la pissarra
• Preguntar als estudiants sobre els diversos elements, que s’han vist prèviament a classe, i la seva disposició a l’espai
• Situar de profunditat a superfície els elements un cop discutits amb els estudiants
DuracióUn semestre

↑ torna a dalt

icono_questions