CONSIDERACIONES PARA ESCRIBIR UN CASO

Generalización

El caso como unidad de análisis tiene su origen en la cotidianidad de la práctica docente pero no es hasta su exposición cuando su potencial formativo puede ser explorado, por lo tanto, la escritura de un caso toma relevancia para que dicho potencial sea aprovechado.

La narración de un caso inicia con la reconstrucción de la experiencia, es decir que empieza antes de escribirse. Quien escribe el caso necesita partir de la intención de trasmitir su vivencia educativa y darle forma de texto, en el que se identifiquen: el contexto en el que se ha desarrollado, los actores que intervinieron, los estamentos que facilitaron o dificultaron el desenlace y la secuencia de hechos en sí mismos.

Para empezar a escribir será necesario reflexionar en que el hilo de la historia conducirá a los lectores/oyentes a sus propias asociaciones a partir de la explicación y la visión del autor.

En 1982 Robert Stake y Deborah Trumbull denominaron a las generalizaciones que provienen de fuera como naturalistas, refiriéndose a aquellas conclusiones que se obtienen a través de una implicancia en la experiencia de otros, cuando esta ha sido construida de tal modo que quien recibe la historia se siente partícipe y no solo observador.

El propósito de contar un caso entonces no es un escrutinio de eventos sino delinear la narrativa del diálogo y el intercambio, un relato que permita leerse, introducirse en él y el acercamiento crítico a sus partes. Claro está que el texto por sí solo no es suficiente, la escritura cuidadosa del caso es el primer paso para introducir el sentido ilustrativo en la práctica educativa.

55. El aula competente

Presentación

El caso presenta una forma de abordar la diversidad en un aula de Primaria, de aumentar la participación de todo el alumnado y de incrementar la motivación intrínseca que conduzca a un mayor trabajo en el aula.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos encontramos en una escuela pública catalana del Vallés de una población bastante grande y con un nivel socioeducativo y económico de las familias medio-bajo, de las cuales el 30% son inmigrantes. Es una escuela de doble línea en la que domina una visión tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la clase de tercero de primaria buena parte del alumnado no está nada atento ni motivado por el trabajo de aula, se muestran muy dispersos, inmaduros y sólo piensan en trabajar poco y en jugar. Además, cuesta que estén debidamente en una clase (evitar rencillas, pasarse notitas, respetar las indicaciones del profesorado sin mucha demora, interrupciones, etc.).

Planteamiento de la situación

Comienza un nuevo curso escolar con una tutora nueva. Es una clase con mucha diversidad tanto en cuanto a dificultades de aprendizaje, ritmos y comportamiento.

Aparte del alumnado que arrastra baja autoestima ligada en parte a sus dificultades académicas (el curso anterior los sacaban del aula para recibir refuerzo tres veces por semana y algunos los hacía sentir mal esta situación), nos encontramos con otro % con poca madurez y por tanto muy poca responsabilidad, se levantan cuando quieren de clase o solucionan sus conflictos del día a día de manera no asertiva.

Por otro lado, encontramos problemas de relación que se arrastran de otros cursos, especialmente entre 4 niños y niñas, pero además, se dieron situaciones en las que el alumnado que ostentaba el liderazgo social del aula provocó temporadas de un cierto rechazo por otros.

Asimismo contamos con algunos alumnos con una gran timidez, lo que les impide su completo desarrollo en el aula: relación con compañeros/as, participación, … Sin embargo, en general es una clase muy poco participativa.

Una parte importante del alumnado, incluyendo el académicamente más potente, manifiesta a menudo su deseo de trabajar poco, preguntan a menudo cuando se termina el trabajo. Incluso alguno tiene un bajo rendimiento en relación con sus capacidades por falta de motivación por las tareas escolares.

Desarrollo de la experiencia

Para empezar se procedió a recordar el valor de las normas de aula y construir de manera conjunta, tutora y clase, las que consideraban que eran necesarias para el buen funcionamiento de la clase, resumidas en trabajar y convivir bien.

Se organizó la clase con grupos de trabajo cooperativos con dos cargos (responsable del grupo y del material) a cada grupo (4 o 5 niños y niñas), con el fin de implicarlos de manera intensa en el funcionamiento de la clase. Los cargos se rotaban cada semana (todos los hacían) pero antes de cambiarlos cada alumno debía autoevaluarse oralmente y el resto de su grupo debía valorar como había hecho el trabajo. Para facilitar la convivencia de toda la clase, cuando todo el mundo había hecho los dos cargos a los grupos de trabajo se cambiaban de lugar.

También desde el inicio se introdujo la flexibilidad en el ritmo de trabajo, explicando lo mínimo necesario para que el alumnado fuera el protagonista máximo y trabajar cada uno a su ritmo pero en equipo para resolver las dudas, permitiendo así a la maestra una intervención más cercana con todo el alumnado, especialmente los que necesitan más, y mediar en los conflictos. Asimismo, las tres horas de refuerzo con que contaba la clase se hicieron dentro del aula.

Pasadas tres semanas, una vez los grupos de trabajo funcionaban bastante bien y se habían corregido en parte aspectos que dificultaban el funcionamiento de las clases, se les planteó la posibilidad de trabajar por rincones, para empezar sólo en el área de matemáticas para incrementar su motivación intrínseca, productividad, implicación y, con la diversificación de actividades, llegar más y mejor a todo el alumnado. Se les explica que además de las actividades más habituales harían juegos y actividades más manipulativas. Su primera reacción fue de rechazo, viendo que deberían trabajar demasiado ya que implicaba hacer más trabajo de lo habitual, y aunque una parte del alumnado quería se pospone la idea para más adelante.

Pasados unos días más, se les vuelve a preguntar si quieren probar los rincones, y esta vez sí es un deseo mayoritario. Rápidamente ven que les gusta la dinámica, a pesar de las dificultades iniciales de tener tanta autonomía y responsabilidad, y muy pronto los resultados son bastante buenos a nivel de implicación, trabajo, motivación, …

Durante todo el proceso, además de la coordinación y seguimiento tutorial con el resto de especialistas que tenía el alumnado, fue necesaria la colaboración de las familias para reconducir los aspectos conductuales más destacados, por lo que desde la tutoría se intensificó la comunicación con ellas para ir trabajando de manera conjunta.

Desenlace

Pasados un par de meses se puede detectar que el alumnado cada vez está más motivado y es más autónomo y responsable, tanto en su comportamiento como a la hora de trabajar. Se han ido resolviendo, aunque no del todo, los antiguos problemas de relación porque la tutora los ha sentado juntos y ha estado mediando en el día a día. Asimismo, en diferente medida, el alumnado más tímido ha hecho una progresión muy grande y la clase en general tiene una predisposición mucho más positiva hacia el trabajo.

Síntesis del caso

ContextoAula de tercero de Educación Primaria de una escuela catalana
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesTutora, grupo clase, equipo docente y familias.
Desarrollo• Aumento de la participación del alumnado en clase para mejorar el clima de aula y aspectos personales.
• Acción tutorial para mediar en los conflictos del alumnado y su comportamiento.
• Coordinación equipo docente y familias.
• Trabajo con ritmo flexible en equipos de trabajo que se ofrecen apoyo mutuo, tanto respecto al aprendizaje como en el comportamiento.
• Incremento de la motivación intrínseca con mayor protagonismo del alumnado y rincones.
DuraciónDos meses

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¿PARA QUIÉN SON ÚTILES LOS CASOS?

formación profesorado

Diferentes campos de conocimientos utilizan el método del caso para traer el contexto de la vida real al aprendizaje, que servirán para desarrollar habilidades necesarias en el trabajo y la vida, la sensibilización con la profesión o el estudio de teorías.

En esta ocasión los casos están pensados para la formación inicial y para la formación permanente del profesorado. Los docentes tienen en los casos una ventana hacia situaciones específicas que pueden ser abordadas con enfoques prácticos, teóricos y filosóficos, donde se descubren desafíos y retos, posibles soluciones y supuestos de las circunstancias estudiadas.

EL CONCEPTO DE CASO

1. Definición

Los casos se entienden como un recurso para favorecer procesos de aprendizaje profundo o significativo que ayuden a desarrollar competencias profesionales, en una visión de interrelación entre la teoría y la práctica.

¿Para qué son útiles los casos?

  • Para promover el análisis, la reflexión, cuestionarse, proponer alternativas y tomar decisiones.
  • Para aplicar conocimientos teóricos (hipotéticos, generales, genéricos) en la práctica situada.
  • Para desarrollar competencias (transferencia, anticipación, movilización e integración de aprendizajes). El estudio de casos constituye una excelente estrategia para desarrollar la comprensión y el análisis crítico.

 

54. Otra forma de aprender chino: buscando la motivación del alumnado

Presentación

En el primer curso de una profesora de chino en la secundaria de un colegio concertado, se constata que las clases de chino se han convertido, desde hace unos años, en un espacio de desahogo, donde los chicos y las chicas no muestran interés por aprender este idioma. Ante ello, se buscan alternativas para aumentar su motivación.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en un barrio de Barcelona con diversidad cultural con bastante presencia de comercios y servicios llevados por personas migradas de China. Sin embargo, en el centro no hay presencia de alumnado chino a excepción de una chica adoptada en 2º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). En las clases hay diversidad intercultural. Las clases de chino en horario lectivo se implementaron hace 10 cursos escolares, iniciándose en primero de primaria y con una entrada gradual en los posteriores cursos hasta llegar a secundaria.

Planteamiento de la situación

Durante las primeras semanas de clase, el alumnado de segundo de ESO (27 estudiantes) me explica que han tenido muchos cambios de profesoras. Esta situación ha generado que los alumnos se sientan desmotivados. Entiendo que no sólo había una distancia lingüística y una fragmentación en los aprendizajes, sino que también había una distancia cultural que no se gestionó adecuadamente. Mi proximidad cultural con el alumnado me permite establecer una buena comunicación. No obstante, el inicio de curso no ha sido fácil: llegan sin interés por aprender chino y no le atribuyen ningún tipo de significado, considerando que no es un recurso que puedan usar en su día a día. Además, el chino lo asocian a una cultura muy lejana, a pesar de que en el propio barrio conviven con personas de origen chino.

Desarrollo de la experiencia

Las primeras tres clases del curso las destinamos a ver qué conocimiento previo tienen del idioma y la cultura china, así como a establecer una buena comunicación mutua y a conocernos más.

A partir de la tercera sesión, empezamos a trabajar el concepto de participación democrática y la propuesta de una nueva forma de aprender chino. Hago la siguiente planificación de la clase:

  • 10 min. – Presentación y propuestas mías de trabajo (recolección de fotografías de carteles y letras chinas que encuentren por el barrio para compartirlas en clase; dialogar con personas del barrio, hacer una obra de teatro, un diario digital, un canal de Youtube, etc.).
  • 5 min.– Individualmente, cada uno piensa en ideas para aportar
  • 10 min. – Puesta en común en pequeños grupos
  • 15 min. – Puesta en común en el grupo-aula
  • 10 min.– Cierre: Reflexión crítica sobre las propuestas, toma de decisión y planificación

Durante la hora que compartimos, pudimos seguir la estructura inicial pero fue necesaria cierta flexibilidad. A medida que proponían las ideas, valorábamos la viabilidad en hacerlas. Asimismo, los animaba a hacer un análisis desde la utilidad educativa que tendría el conocimiento de la lengua y la cultura chinas. Las propuestas que más llamaron la atención, fueron las relacionadas con las tecnologías. Yo moderaba los turnos de palabra y de vez en cuando aportaba alguna información, pero siempre desde un plano de igualdad en cuanto a peso argumentativo, partiendo siempre de sus aportaciones e ideas. Algunas propuestas que surgieron fueron las siguientes: Crear un grupo de Whatsapp, cambiar el juego Clash of Clans al idioma chino y ponernos nombres en chino, hacer un blog. Por un motivo u otro, descartaron estas opciones.

Se propuso usar Instagram. A excepción de cinco alumnos, el resto lo usaba y les pareció buena idea. Viendo el acuerdo general, comentamos cómo gestionarlo y usarlo. Gracias al conocimiento que tenían sobre la aplicación y sus características, decidimos que la forma óptima para aprender con ella era crear una cuenta compartida. La sesión la finalizamos abriendo una cuenta compartida, acordando un nombre de usuario y contraseña. Acordamos un objetivo para la siguiente semana: compartir imágenes de nuestro entorno, respetando siempre a las personas y el derecho de imagen.

Desenlace

Transcurrida una semana, volvimos a tener clase. Dedicamos los últimos 15 minutos para hablar sobre Instagram: casi no hubo participación. Comenté que era una propuesta surgida de un acuerdo común y que todos y todas deberíamos participar para construirlo. Algunos alumnos me comentaron problemas de acceso, otros pidieron una segunda oportunidad y decidí probarlo de nuevo. Esa misma tarde colgaron imágenes desde la cuenta compartida y comentarios: comercios y restaurantes del barrio, horóscopo chino con Pokemons, caracteres con dibujos, etc. Esto permitió tener más recursos para poder trabajar dentro de las aulas. También pretende ser un proyecto que permita trabajar un eje transversal fundamental que es el aprendizaje de la lengua como vía para promover ciertos valores de respeto hacia la diversidad cultural.

Síntesis del caso

ContextoCentro concertado, clase de 2o de la ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
ParticipantesEstudiantes y una profesora
Desarrollo• Análisis de la situación de la clase y la asignatura de chino
• Diseño de una sesión participativa para decidir qué y cómo aprender chino
• Delimitación de objetivos: aprendizaje auténtico y participativo
• Sesión participativa con el alumnado, adoptando la profesora un rol de moderadora
• En la siguiente sesión, reflexión y repaso de cómo ha ido la participación en este intento de aproximar el aprendizaje del chino y la cultura china a su día a día
DuraciónDos sesiones de una hora, una por semana

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53. Propuestas de mejora en un instituto con resistencia al cambio a través de un plan estratégico

Presentación

El Equipo directivo de un instituto está empeñado en acometer planes de mejora que, de una forma u otra, no se pueden llevar a la práctica por la postura reactiva de una parte notable del profesorado que se resiste al cambio.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un instituto de barriada de una gran ciudad, con alumnado normalizado, sin grandes problemas en la convivencia. Es un centro bilingüe, sin problemas por falta de alumnado. Al menos un 30% del profesorado es provisional, lo que lleva a imposibilitar la creación de equipos educativos estables, y a la vez  origina que un pequeño grupo “acomodado” se oponga a cualquier cambio o mejora que pueda significar un a modificación en su estatus.

Planteamiento de la situación

Al principio de curso, el Equipo Directivo, consciente de la necesidad de establecer metas a medio y largo plazo y de evitar la permanente sensación de estar todo el día atendiendo “la contingencia diaria”, plantea realizar una sesión de formación para elaborar un “Plan Estratégico” del centro, con un asesor externo y en los días previos al inicio  del curso.

Desarrollo de la experiencia

En una de las mañana previas al inicio del curso, el asesor externo se reúne con todo el claustro de profesores. Se explica el método de la reflexión estratégica y, posteriormente, se plantea un trabajo por grupos, realizando en primer lugar un análisis de fortalezas y debilidades, para posteriormente señalar los objetivos estratégicos, en cada grupo. Se proporcionan a cada grupo los documentos a cumplimentar.

El resultado del análisis de fortalezas y debilidades es el siguiente:

Como fortalezas señalan:

  •  Buena voluntad y profesionalidad del profesorado (3)
  • Buen alumnado (2)
  • Comportamiento del alumnado, en general
  • Buena relación entre el profesorado
  • PAS muy colaborador
  • Integración alumnos motóricos
  • El bilingüismo
  • El Departamento de Orientación
  • Las conferencias de divulgación científica

Como debilidades señalan:

  • Escasa comunicación y conexión entre el Equipo Directivo y el profesorado
  • Poca unificación de criterios en materia de disciplina
  • Pobreza de recursos tecnológicos (3)
  • Insatisfacción del profesorado en cuanto a su valoración humana y académica
  • Agrupación desequilibrada de los grupos de alumnos
  • Los espacios del centro y su cuidado (3)
  • Falta unificación de los criterios de evaluación y promoción
  • Poca implicación de las familias y el AMPA
  • Poco sentido de pertenencia e implicación del alumnado con el centro (2)
  • Poca coordinación del profesorado
  • Infrautilización de los recursos del centro
  • Funcionamiento de la Comisión de Coordinación Pedagógica
  • Formación en resolución de conflictos

En lo que se refiere a proponer objetivos estratégicos:

Solamente uno de los 5 grupos plantea alguna medida, poco consistente, y el resto entrega los documentos en blanco (sin ni siquiera utilizar todo el tiempo disponible).

Algunos días después el asesor externo se reúne con el Equipo Directivo para trasladarle los resultados. La reunión se transforma en un intento de consolar y animar al Equipo Directivo ante los decepcionantes resultados y en debatir otras estrategias,  que pudiesen dar  mejores resultados.

Desenlace

La estrategia que se decide es la de proceder a una revisión y sistematización de los procesos que de alguna manera han aparecido en el análisis de fortalezas y debilidades, y retomar más adelante el Plan estratégico, dado que no existen propuestas.

Así pues, liderado por el equipo Directivo, y con el concurso del asesor externo, se comienza a elaborar el mapa de los procesos del centro comenzando por aquellas cuestiones que han suscitado una mayor preocupación.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de una barriada de una gran capital
Nivel educativoSecundaria obligatoria
Secundaria postobligatoria
ÁmbitoCentro
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
ParticipantesDirección y equipo docente
Desarrollo• El equipo directivo propone realizar un plan estratégico de mejora en el centro
• Formación con asesor externo
• Análisis de fortalezas y debilidades en grupos pequeños
• No implicación del profesorado
• Adecuación y ajuste de la propuesta por parte del equipo directivo a la implicación del profesorado
DuraciónUn curso

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52. Expediente disciplinario a un profesor y reacción corporativa de un sector del equipo docente

Presentación

Debido a una denuncia formulada por los padres y madres del Consejo Escolar respecto de las actuaciones de un profesor, se inicia un trámite informativo y la incoación de un expediente disciplinario. Se produce entonces una reacción de un sector importante del Claustro docente, que se posiciona a favor del expedientado, cuestionando el procedimiento y la actuación de la dirección.

Síntesis del caso →

Contexto

Los hechos se producen en un Instituto de Enseñanza Secundaria, situado en el barrio periférico de una gran ciudad, cuya población procede de provincias limítrofes, atraída por la oferta de trabajo, entre los años 1960 y 1970.

El Instituto supera los 1200 alumnos, los 100 profesores, y tiene turnos diurno y nocturno. El nivel sociocultural de las familias es medio-bajo y en el barrio existe una amplia tradición de movimiento vecinal asociativo.

Planteamiento de la situación

Se produce una denuncia por escrito de los padres del Consejo Escolar en relación con unos presuntos hechos, a su juicio muy graves, relativos al comportamiento de un profesor del centro en sus clases: favoritismo con alumnas, expresiones soeces, críticas a la dirección, incumplimiento de la programación, etc. El director, novel, registra la denuncia, da copia a los interesados y la traslada a los Servicios Territoriales. Transcurrido un tiempo más que prudencial (un mes) y al no recibir respuesta, los padres formulan su denuncia directamente al Departamento de Educación, que inmediatamente pone en marcha un procedimiento.

El Servicio de Inspección elabora una información reservada, a partir de la cual la Administración incoa al profesor un expediente disciplinario y es suspendido cautelarmente en sus funciones, nombrándose un Inspector de Servicios como Instructor del mismo.

Un grupo de profesores se erige en defensor del compañero, hace al director responsable de la incoación del expediente (por no obviar la denuncia) y recogiendo un tercio de las firmas del profesorado, solicita un Claustro Extraordinario para tratar, como orden del día, el expediente disciplinario.

El director pone en conocimiento del Instructor del expediente la solicitud del Claustro, ante lo cual éste manifiesta la inconveniencia de tal convocatoria; pero dado que la competencia para realizar dicha convocatoria corresponde al presidente del órgano colegiado, de manera velada, amenaza al director si accede a convocar dicho claustro.

El director deniega por escrito y de manera razonada la convocatoria, alegando que el Claustro de profesores no es competente para manifestarse en este asunto y que, además, estando en fase de instrucción le ha sido prohibido acceder a la convocatoria por parte del Instructor.

Desarrollo de la experiencia

A partir de ese momento, se entra en una situación irrespirable, ya que un día sí y otro también el “grupo opositor” envía escritos casi diariamente a la dirección, a la inspección y finalmente al departamento de Educación; a este último, denunciando las actuaciones del director. El director, previamente, había trasladado a los Servicios de Inspección Educativa los escritos mencionados, en los que fundamentalmente se cuestionaba su actuación en el expediente y la indefensión del compañero. No se recibe respuesta.

El director, abrumado y harto, solicita formalmente que se realice una investigación sobre su actuación, por parte de la Inspección de Servicios. Ante la resistencia de la Administración a realizar dicha investigación, plantea formalmente su dimisión, lo que ocasiona -no con reticencias- la apertura de dicha investigación por parte de un Inspector de Servicios, distinto del Instructor. En dicha investigación se toma declaración a todos y cada uno de los firmantes de la denuncia y, finalmente, al director.

Desenlace

El Departamento, dos días antes de finalizar el curso, remite dos escritos, uno a la dirección y otro a los profesores denunciantes, similares salvo en el párrafo final.

En ambos se pone de manifiesto que, como resultado de la investigación llevada a cabo, “la actuación del director ha sido la correcta en todo momento”, e incluso se valora la discreción y el sentido común de la misma.

Añadiéndose, en el escrito remitido a los denunciantes que, “de persistir en su actitud de falsas denuncias”, se tomarían las medidas disciplinarias adecuadas.

El curso siguiente más de veinte profesores, básicamente los denunciantes, se trasladan voluntariamente de centro. La situación del centro se normaliza.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de Educación Secundaria de una gran capital
Nivel educativoSecundaria obligatoria
Secundaria postobligatoria
ÁmbitoComunidad educativa
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
ParticipantesDirector, profesorado, Departamento de Educación
Desarrollo• Denuncia de padres del consejo escolar a un profesor por sus actuaciones
• Inicio de trámite informativo e incoación de expediente disciplinario
• Reacción de un sector importante del Claustro que se posiciona a favor del docente denunciado, cuestionando el procedimiento y la actuación de la dirección
• Intervención de la Inspección de Educación y de Servicios
• Se confirma que la dirección ha actuado correctamente y se advierte al profesorado por falsas denuncias contra el director. Los profesores denunciantes se separan del centro
DuraciónUn curso

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51. Diseño y desarrollo del plan de convivencia

Presentación

La convivencia escolar es una de las variables más importantes en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) que no solo conlleva una gran dedicación por parte de todos los miembros de la Comunidad Educativa, sino que es uno de los ejes estratégicos del centro para el éxito escolar, y que hace necesario plantearse el diseño y desarrollo de un Plan de Convivencia.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un centro escolar de ESO ubicado en un municipio del Gran Bilbao de unos 24.000 habitantes. La población está mayoritariamente constituida por la segunda o tercera generación de inmigración del resto del estado. Las familias, en su mayoría, trabajan en la industria y en servicios. El nivel socio-económico de las mismas es medio bajo y su lengua vehicular es el castellano en más del 90%, con un 10% que habla euskara.

El centro escolar tiene 232 alumnos y alumnas que se encuentran distribuidos en tres grupos en 1º y 2º de la ESO y en dos grupos ordinarios y uno de diversificación en 3º y 4º. El número de profesores y profesoras es de 31, de los cuales 25 cuentan con plaza definitiva.

Entre los principios, valores y señas de identidad que se recogen en el Proyecto Educativo del Centro cabe destacar los de pluralidad, inclusión, compensación, plurilingüismo, coeducación, equidad, tolerancia, respeto, participación, vinculación, responsabilidad y laicidad. Además, algunos de los proyectos que se desarrollan son: Agenda 21, Normalización Lingüística, Animación lectora, PREE (Programa de Refuerzo Educativo Específico), Programa de mejora del aprendizaje y rendimiento mediante la Diversificación Curricular., Bidelagun (Antes PROA), Convivencia, TIC (Sare-Hezkuntza), HAUSPOA.

Planteamiento de la situación

En el curso 2011-12 los problemas de convivencia eran habituales en el devenir diario. Nuestro centro había pasado de ser centro concertado a público unos años antes y eso llevó a un paulatino cambio de tipología del alumnado. El nivel socio económico pasó de ser medio alto a medio bajo y con ello cambiaron los intereses del alumnado. El profesorado, sin embargo, siguió dando las mismas respuestas y esto no funcionó en el nuevo contexto. Las quejas de la comunidad escolar no tenían fin. Había normas pero la disparidad de criterios a la hora de aplicarlas generaba más conflictos. El alumnado no se sentía parte del centro y el profesorado sentía un alto grado de malestar.

Ante esto se plantea a nivel de comunidad hacer un Plan de Convivencia para tratar de dar una respuesta positiva a esta situación. Para ello se crea una comisión formada por: director, jefa de estudios, orientadora, 1 profesor, 1 profesora, 3 padres/madres del OMR, encargado del comedor y 1 representante del alumnado por cada nivel. Dicha comisión, básicamente, se dedicó primero a reflexionar sobre lo que estaba pasando y más tarde elaboró los borradores de diferentes propuestas para ser aprobadas por la comunidad escolar a nivel de claustro, representantes de familias en el OMR y Junta Directiva del AMPA y la comisión de representantes del alumnado.

Desarrollo

La primera propuesta que hace dicha comisión es la definición de convivencia con la que se trata de dar respuesta a todos los interrogantes y preocupaciones que se habían planteado a nivel de centro. Para la comisión era muy importante partir de una única definición consensuada para luego ir desarrollando las distintas propuestas acordes con la misma. Y así quedo nuestra definición una vez aprobada por toda la comunidad:

La convivencia del Centro se basa en valores como la comunicación, el respeto, la empatía, el agradecimiento, el compromiso, la confianza, la colaboración, la solidaridad y el diálogo entre los componentes de la comunidad educativa que nos movemos en este espacio. Así, es fundamental que todos/as seamos valorados/as y construir el Proyecto Educativo común, impulsando el sentido de pertenencia de todos los miembros de la comunidad educativa. Queremos que los conflictos, basándonos en la reflexión, la toma de conciencia y el diálogo, sean una oportunidad para cambiar. En ese contexto, se decidirán las normas con la mayor participación y consenso posibles.

Una vez acordada nuestra definición, la comisión propuso los siguientes ocho objetivos de mejora que fueron ratificados por la comunidad escolar:

  1. Conocer la normativa establecida y unificación de los criterios para su aplicación.
  2. Organizar actividades formativas sobre la convivencia, resolución de conflictos y educación emocional, para todos los miembros de la comunidad educativa.
  3. Crear un servicio externo e interno de consultoría y ayuda para los miembros de la comunidad educativa.
  4. Implementar un Plan de acogida para el alumnado nuevo.
  5. Iniciar un Plan de acogida para el profesorado nuevo.
  6. Facilitar que el alumnado se sienta parte activa de la vida escolar.
  7. Introducir en el plan de tutoría la educación emocional.
  8. Acercar los intereses del alumnado a nivel curricular.

Con posteridad, en el plan anual del centro de cada curso, se han ido estableciendo las distintas actividades para la consecución de estos objetivos. A continuación se detallan algunas actividades tipo que se están llevando a cabo actualmente:

  1. Conocimiento de la normativa establecida y unificación de los criterios para su aplicación.
  • Trabajar con el alumnado el decreto de derechos y deberes, y el protocolo de aplicación que se va a seguir en el centro, durante dos sesiones de tutoría en el mes de septiembre. Asimismo, se revisan algunas normas internas que han sido acordadas con participación del alumnado.
  • Trabajar por equipos de profesorado de nivel toda la normativa interna y externa, y unificar los criterios de aplicación, dedicandole media jornada durante los días de septiembre previos a la llegada del alumnado.
  • Abordar en las reuniones con las familias, a comienzo de curso, algún aspecto normativo acompañado de los distintos cauces a seguir en caso de algún conflicto o malestar.
  1. Organización de actividades formativas sobre la convivencia, resolución de conflictos y educación emocional, para todos los miembros de la comunidad educativa.
  • Incluir una actividad formativa relacionada con la resolución de conflictos y/o educación emocional dentro del plan de formación del profesorado. Esta actividad se desarrolla durante los primeros días de septiembre antes de la llegada del alumnado.
  • Organizar una sesión de trabajo sobre resolución de conflictos para el colectivo laboral no docente.
  • Organizar talleres sobre resolución de conflictos para todo el alumnado dentro del horario lectivo.
  • Organizar un taller trimestral sobre resolución de conflictos y educación emocional para las familias.
  1. Creación de un servicio externo e interno de consultoría y ayuda para los miembros de la comunidad educativa.
  • Crear el aula de convivencia donde el alumnado de manera individual trabajará sus carencias durante un periodo de 4/5 sesiones, con la ayuda de un mediador.
  • Crear un grupo formado por alumnado voluntario al cual se le forma previamente en resolución y mediación en conflictos.
  1. Implementación del Plan de acogida para el alumnado nuevo.
  • Informar a las familias en el periodo de matriculación por parte de la dirección del centro
  • Recoger información individual sobre el alumnado por parte de la orientadora.
  • Enseñar el centro al nuevo alumnado por parte del grupo de mediación.
  • Preparar dinámicas para que el alumnado se conozca y se cree grupo.
  • Hacer una salida lúdica en la primera quincena de septiembre.
  1. Iniciación del Plan de acogida para el profesorado nuevo.
  • Reunir al profesorado nuevo por parte de la dirección del centro, el primer día de septiembre, para explicar el funcionamiento general del centro.
  • Entregar un pequeño dossier de funcionamiento.
  • Visitar el centro y dar explicaciones del funcionamiento concreto por parte del/a jefe/a de seminario.
  1. Facilitación para que el alumnado se sienta parte activa de la vida escolar.
  • Hacer la foto oficial de cada clase al comienzo de curso, para luego colgarlas a la entrada del centro.
  • Trabajar, comentar y analizar trimestralmente algún aspecto de la vida escolar con la comisión del alumnado, en la cual están todos los/as representantes del alumnado.
  • Potenciar la participación del alumnado creando distintas comisiones: Agenda 21, Normalización lingüística, Mediación y Representantes del alumnado.
  1. Introducción de la educación emocional dentro del plan de tutoría.
  • Trabajar en cada nivel la Educación Emocional durante 4-5 sesiones de tutoría.
  1. Acercamiento a los intereses del alumnado a nivel curricular.
  • Implementar el uso de las TIC en el aula.
  • Implementar progresivamente el trabajo por proyectos.
  • Implementar progresivamente el trabajo cooperativo.

Desenlace

A pesar del tiempo transcurrido en la aplicación de esta experiencia (curso 2012-13), consideramos que se ha mejorado considerablemente la convivencia en el centro así como la vinculación del alumnado con el mismo, pero seguimos pensando que hay que mantener la misma línea de trabajo y no bajar la guardia.

Síntesis del caso

ContextoInstituto público en Bilbao, País Vasco. Clases de 1º a 4º de la ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoComunidad Educativa
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
Participantes232 alumnos y alumnas y 31 profesores y profesoras
Desarrollo• Creación de una comisión formada por el director, jefa de estudios, orientadora, profesores, padres de familia, encargado de comedor y alumnado.
• Análisis de la situación actual del centro y necesidad de desarrollar un plan de acción.
• Planteamiento de ocho objetivos de mejora.
• Desarrollo de distintas actividades para la consecución de estos objetivos
DuraciónUn curso lectivo

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50. El programa de Aula Compartida: Una respuesta para atender al alumnado con graves problemas de absentismo y de integración escolar

Presentación

Entre un 3% y un 6% de los estudiantes de un instituto de educación secundaria presentan un acusado grado de absentismo y de dificultades para la integración escolar. El Instituto desarrolla un programa grupal alternativo al aula ordinaria (Aula Compartida o AC) orientado a reconciliar a estos estudiantes con el entorno académico y con el aprendizaje. Para el desarrollo del programa AC se requiere la cooperación de diversos agentes educativos y sociales.

Síntesis del caso →

Contexto

El Instituto de Educación Secundaria se encuentra ubicado en un municipio de alrededor de 70.000 habitantes, de la provincia de Valencia, muy próximo a la capital. Es un municipio con sectores de población que presentan notables déficits socioeconómicos y culturales y determinadas zonas deprimidas. También existe un importante colectivo de etnia gitana. En los últimos 15 años ha aumentado el número de ciudadanos procedentes de países extranjeros. Como consecuencia de la crisis económica, la población extranjera empieza a disminuir. Los centros públicos atienden a la mayor parte de la población con necesidades de compensación educativa. El entorno descrito demuestra la heterogeneidad de nuestro alumnado. En nuestro centro están matriculados 540 alumnos. Los niveles impartidos son ESO, Bachiller y un ciclo formativo de grado superior (Técnico en Laboratorio de Análisis y Control de Calidad). El centro posee un Plan de atención a la diversidad con diferentes líneas de intervención educativa que procuran dar respuesta a la “diversa realidad diversa” de nuestro alumnado. El claustro está integrado por 58 profesores, el 70% con destino definitivo.

Planteamiento de la situación

Desde el curso 2008-2009, en el instituto se viene desarrollando una línea de intervención educativa dirigida a paliar los graves problemas de absentismo y de integración escolar que plantea un reducido, pero significativo, número de alumnos del centro. Dicha medida no solo ha permitido paliar los problemas descritos, sino también que algunos alumnos que estaban al borde del “desahucio educativo” hayan titulado o adquirido las competencias profesionales básicas para incorporarse al mundo laboral. Este curso son un 2,5% del alumnado de secundaria. En cursos anteriores nos hemos acercado al 6%. Dicho programa se ha transformado este curso en el Programa de Aula Compartida. Los objetivos que se pretenden alcanzar son los recogidos en el artículo 30 de la ORDEN 38/2016, de 27 de julio, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte que regula el Programa de Aula Compartida, en adelante AC.

El AC se plantea partiendo del programa INTEGRA, un programa experimental que brindó la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa a un sector del alumnado, menor de 16 años, con grave riesgo de absentismo y de abandono escolar temprano, que arrastraba un retraso escolar de más de dos años y que no tenía expectativas de titular. En nuestro caso, la consejería de Educación, los centros participantes en el programa y el ayuntamiento hicieron posible que alumnos de dicho perfil pudieran cursar un currículo diferente y que la entidad local participara cediendo unos espacios y dos maestros de talleres.

Diez cursos de experiencia nos han ayudado a evolucionar y a adaptarnos a las necesidades educativas del alumnado. Pero, siempre hay aspectos que mejorar. Tenemos serias dificultades para que las familias colaboren. Un equipo educativo mixto (docentes, educadores del ayuntamiento y maestro y monitores de talleres dependientes del ayuntamiento) y dos espacios distintos (el centro y los talleres) plantean dificultades de coordinación. Aunque el profesorado emplea una metodología muy práctica y adaptada, su trabajo es muy duro. Finalizada la experiencia, ya preparados para dar el salto a un PMAR (antes PDC) o incorporarse a la FPB, algunos abandonan sus estudios. Ahí están nuestros retos pendientes.

Desarrollo de la experiencia

Los objetivos en el planteamiento del AC son:

  1. Reducir el absentismo escolar con una oferta educativa diversa adaptada a este alumnado.
  2. Prevenir el abandono escolar prematuro y fomentar la integración socioeducativa del alumnado.
  3. Reforzar las competencias clave y las aptitudes para prevenir comportamientos disruptivos.
  4. Ofrecer un espacio alternativo que mejore la experiencia educativa del alumnado.
  5. Crear un entorno de cooperación entre la administración educativa, los centros y la entidad local.
  6. Optimizar el desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado.

De acuerdo con los artículos 31 y 33 de la Orden 38/2016, el AC se organiza en nuestro centro del siguiente modo:

  • El grupo está integrado por 10 alumnos. Uno es repetidor de 1º de ESO. Los demás son repetidores de 2º de ESO o alumnos que han promocionado automáticamente de 1º a 2º de ESO. Todos han nacido en el 2000 o en el 2001.
  • El currículo que estudian corresponde a los niveles de 1º y 2º de ESO, adaptados a sus necesidades educativas, en unos casos con ACI y en otros con ACIS. El profesorado que los atiende ha elaborado las programaciones partiendo de su nivel de competencias. Se plantean algunos proyectos interdisciplinares con vistas a promover la creatividad y la motivación. El alumnado sigue un Plan de acción tutorial específico.

El alumnado reparte sus 30 horas semanales del siguiente modo:

  • Ámbito académico. Actividades desarrolladas en el centro: Ámbito matemático (3h), Ámbito científico (3h), Ámbito lingüístico (3h), Ámbito Social (3h), Educación Física (2h), Tutoría (1h).
  • Aula taller. Actividades desarrolladas en aulas taller del centro polivalente del ayuntamiento (15h).

El alumnado inicia sus actividades lectivas a las 8:00 horas en el instituto. Finalizado el recreo, a las 11:15 h , y acompañado por un profesor, se traslada a las dependencias del ayuntamiento. Allí continúa las actividades, organizadas en dos aulas taller, una de peluquería y estética y otra de carpintería, pintura, jardinería, etc. Mientras permanecen en las instalaciones del ayuntamiento siempre hay un profesor del instituto que supervisa el orden de las actividades y comunica cualquier incidencia. A las 14:00 horas finalizan su jornada lectiva.

El equipo docente está integrado por 5 profesores, 2 profesores de taller, la coordinadora del ayuntamiento (enlace entre el centro y el ayuntamiento), la orientadora y la directora del centro. En el horario del profesorado está planificada una hora semanal de coordinación y seguimiento del programa.

Desenlace

No se puede hacer un balance de un programa recién iniciado, pero sí tenemos la perspectiva de diez años de trabajo. Esta estructura organizativa de centro y curricular debe entenderse como una medida educativa excepcional y dinámica. Hemos conseguido que el 60% del alumnado participante mejorara sus resultados académicos. El camino es duro, pero vale la pena.

Nuestro reto para este curso es que el 80% del alumnado participante promocione y pueda incorporarse el curso próximo a la FPB o a un grupo PMAR de 3º de ESO.

Síntesis del caso

ContextoInstituto en municipio próximo a un gran capital. ESO/Bachiller y un ciclo superior. Alumnado muy heterogéneo
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
Equipo directivo
AcciónAtención a la diversidad
Participantes5 profesores, 2 profesores taller, coordinadora ayuntamiento, orientadora y directora del instituto
Desarrollo• Se plantea una medida excepcional de atención a la diversidad.
• Destinatarios: alumnado con necesidades de compensación educativa, entre 14 y 16 años con graves problemas de absentismo e integración escolar (ACI o ACIS).
• Currículo mixto: 15 horas Ámbito académico y 15 horas Aula taller.
• El 60% del alumnado mejora sus resultados académicos.
DuraciónUn curso

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