53. Propuestas de mejora en un instituto con resistencia al cambio a través de un plan estratégico

Presentación

El Equipo directivo de un instituto está empeñado en acometer planes de mejora que, de una forma u otra, no se pueden llevar a la práctica por la postura reactiva de una parte notable del profesorado que se resiste al cambio.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un instituto de barriada de una gran ciudad, con alumnado normalizado, sin grandes problemas en la convivencia. Es un centro bilingüe, sin problemas por falta de alumnado. Al menos un 30% del profesorado es provisional, lo que lleva a imposibilitar la creación de equipos educativos estables, y a la vez  origina que un pequeño grupo “acomodado” se oponga a cualquier cambio o mejora que pueda significar un a modificación en su estatus.

Planteamiento de la situación

Al principio de curso, el Equipo Directivo, consciente de la necesidad de establecer metas a medio y largo plazo y de evitar la permanente sensación de estar todo el día atendiendo “la contingencia diaria”, plantea realizar una sesión de formación para elaborar un “Plan Estratégico” del centro, con un asesor externo y en los días previos al inicio  del curso.

Desarrollo de la experiencia

En una de las mañana previas al inicio del curso, el asesor externo se reúne con todo el claustro de profesores. Se explica el método de la reflexión estratégica y, posteriormente, se plantea un trabajo por grupos, realizando en primer lugar un análisis de fortalezas y debilidades, para posteriormente señalar los objetivos estratégicos, en cada grupo. Se proporcionan a cada grupo los documentos a cumplimentar.

El resultado del análisis de fortalezas y debilidades es el siguiente:

Como fortalezas señalan:

  •  Buena voluntad y profesionalidad del profesorado (3)
  • Buen alumnado (2)
  • Comportamiento del alumnado, en general
  • Buena relación entre el profesorado
  • PAS muy colaborador
  • Integración alumnos motóricos
  • El bilingüismo
  • El Departamento de Orientación
  • Las conferencias de divulgación científica

Como debilidades señalan:

  • Escasa comunicación y conexión entre el Equipo Directivo y el profesorado
  • Poca unificación de criterios en materia de disciplina
  • Pobreza de recursos tecnológicos (3)
  • Insatisfacción del profesorado en cuanto a su valoración humana y académica
  • Agrupación desequilibrada de los grupos de alumnos
  • Los espacios del centro y su cuidado (3)
  • Falta unificación de los criterios de evaluación y promoción
  • Poca implicación de las familias y el AMPA
  • Poco sentido de pertenencia e implicación del alumnado con el centro (2)
  • Poca coordinación del profesorado
  • Infrautilización de los recursos del centro
  • Funcionamiento de la Comisión de Coordinación Pedagógica
  • Formación en resolución de conflictos

En lo que se refiere a proponer objetivos estratégicos:

Solamente uno de los 5 grupos plantea alguna medida, poco consistente, y el resto entrega los documentos en blanco (sin ni siquiera utilizar todo el tiempo disponible).

Algunos días después el asesor externo se reúne con el Equipo Directivo para trasladarle los resultados. La reunión se transforma en un intento de consolar y animar al Equipo Directivo ante los decepcionantes resultados y en debatir otras estrategias,  que pudiesen dar  mejores resultados.

Desenlace

La estrategia que se decide es la de proceder a una revisión y sistematización de los procesos que de alguna manera han aparecido en el análisis de fortalezas y debilidades, y retomar más adelante el Plan estratégico, dado que no existen propuestas.

Así pues, liderado por el equipo Directivo, y con el concurso del asesor externo, se comienza a elaborar el mapa de los procesos del centro comenzando por aquellas cuestiones que han suscitado una mayor preocupación.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de una barriada de una gran capital
Nivel educativoSecundaria obligatoria
Secundaria postobligatoria
ÁmbitoCentro
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
ParticipantesDirección y equipo docente
Desarrollo• El equipo directivo propone realizar un plan estratégico de mejora en el centro
• Formación con asesor externo
• Análisis de fortalezas y debilidades en grupos pequeños
• No implicación del profesorado
• Adecuación y ajuste de la propuesta por parte del equipo directivo a la implicación del profesorado
DuraciónUn curso

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

52. Expediente disciplinario a un profesor y reacción corporativa de un sector del equipo docente

Presentación

Debido a una denuncia formulada por los padres y madres del Consejo Escolar respecto de las actuaciones de un profesor, se inicia un trámite informativo y la incoación de un expediente disciplinario. Se produce entonces una reacción de un sector importante del Claustro docente, que se posiciona a favor del expedientado, cuestionando el procedimiento y la actuación de la dirección.

Síntesis del caso →

Contexto

Los hechos se producen en un Instituto de Enseñanza Secundaria, situado en el barrio periférico de una gran ciudad, cuya población procede de provincias limítrofes, atraída por la oferta de trabajo, entre los años 1960 y 1970.

El Instituto supera los 1200 alumnos, los 100 profesores, y tiene turnos diurno y nocturno. El nivel sociocultural de las familias es medio-bajo y en el barrio existe una amplia tradición de movimiento vecinal asociativo.

Planteamiento de la situación

Se produce una denuncia por escrito de los padres del Consejo Escolar en relación con unos presuntos hechos, a su juicio muy graves, relativos al comportamiento de un profesor del centro en sus clases: favoritismo con alumnas, expresiones soeces, críticas a la dirección, incumplimiento de la programación, etc. El director, novel, registra la denuncia, da copia a los interesados y la traslada a los Servicios Territoriales. Transcurrido un tiempo más que prudencial (un mes) y al no recibir respuesta, los padres formulan su denuncia directamente al Departamento de Educación, que inmediatamente pone en marcha un procedimiento.

El Servicio de Inspección elabora una información reservada, a partir de la cual la Administración incoa al profesor un expediente disciplinario y es suspendido cautelarmente en sus funciones, nombrándose un Inspector de Servicios como Instructor del mismo.

Un grupo de profesores se erige en defensor del compañero, hace al director responsable de la incoación del expediente (por no obviar la denuncia) y recogiendo un tercio de las firmas del profesorado, solicita un Claustro Extraordinario para tratar, como orden del día, el expediente disciplinario.

El director pone en conocimiento del Instructor del expediente la solicitud del Claustro, ante lo cual éste manifiesta la inconveniencia de tal convocatoria; pero dado que la competencia para realizar dicha convocatoria corresponde al presidente del órgano colegiado, de manera velada, amenaza al director si accede a convocar dicho claustro.

El director deniega por escrito y de manera razonada la convocatoria, alegando que el Claustro de profesores no es competente para manifestarse en este asunto y que, además, estando en fase de instrucción le ha sido prohibido acceder a la convocatoria por parte del Instructor.

Desarrollo de la experiencia

A partir de ese momento, se entra en una situación irrespirable, ya que un día sí y otro también el “grupo opositor” envía escritos casi diariamente a la dirección, a la inspección y finalmente al departamento de Educación; a este último, denunciando las actuaciones del director. El director, previamente, había trasladado a los Servicios de Inspección Educativa los escritos mencionados, en los que fundamentalmente se cuestionaba su actuación en el expediente y la indefensión del compañero. No se recibe respuesta.

El director, abrumado y harto, solicita formalmente que se realice una investigación sobre su actuación, por parte de la Inspección de Servicios. Ante la resistencia de la Administración a realizar dicha investigación, plantea formalmente su dimisión, lo que ocasiona -no con reticencias- la apertura de dicha investigación por parte de un Inspector de Servicios, distinto del Instructor. En dicha investigación se toma declaración a todos y cada uno de los firmantes de la denuncia y, finalmente, al director.

Desenlace

El Departamento, dos días antes de finalizar el curso, remite dos escritos, uno a la dirección y otro a los profesores denunciantes, similares salvo en el párrafo final.

En ambos se pone de manifiesto que, como resultado de la investigación llevada a cabo, “la actuación del director ha sido la correcta en todo momento”, e incluso se valora la discreción y el sentido común de la misma.

Añadiéndose, en el escrito remitido a los denunciantes que, “de persistir en su actitud de falsas denuncias”, se tomarían las medidas disciplinarias adecuadas.

El curso siguiente más de veinte profesores, básicamente los denunciantes, se trasladan voluntariamente de centro. La situación del centro se normaliza.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de Educación Secundaria de una gran capital
Nivel educativoSecundaria obligatoria
Secundaria postobligatoria
ÁmbitoComunidad educativa
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
ParticipantesDirector, profesorado, Departamento de Educación
Desarrollo• Denuncia de padres del consejo escolar a un profesor por sus actuaciones
• Inicio de trámite informativo e incoación de expediente disciplinario
• Reacción de un sector importante del Claustro que se posiciona a favor del docente denunciado, cuestionando el procedimiento y la actuación de la dirección
• Intervención de la Inspección de Educación y de Servicios
• Se confirma que la dirección ha actuado correctamente y se advierte al profesorado por falsas denuncias contra el director. Los profesores denunciantes se separan del centro
DuraciónUn curso

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

51. Diseño y desarrollo del plan de convivencia

Presentación

La convivencia escolar es una de las variables más importantes en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) que no solo conlleva una gran dedicación por parte de todos los miembros de la Comunidad Educativa, sino que es uno de los ejes estratégicos del centro para el éxito escolar, y que hace necesario plantearse el diseño y desarrollo de un Plan de Convivencia.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un centro escolar de ESO ubicado en un municipio del Gran Bilbao de unos 24.000 habitantes. La población está mayoritariamente constituida por la segunda o tercera generación de inmigración del resto del estado. Las familias, en su mayoría, trabajan en la industria y en servicios. El nivel socio-económico de las mismas es medio bajo y su lengua vehicular es el castellano en más del 90%, con un 10% que habla euskara.

El centro escolar tiene 232 alumnos y alumnas que se encuentran distribuidos en tres grupos en 1º y 2º de la ESO y en dos grupos ordinarios y uno de diversificación en 3º y 4º. El número de profesores y profesoras es de 31, de los cuales 25 cuentan con plaza definitiva.

Entre los principios, valores y señas de identidad que se recogen en el Proyecto Educativo del Centro cabe destacar los de pluralidad, inclusión, compensación, plurilingüismo, coeducación, equidad, tolerancia, respeto, participación, vinculación, responsabilidad y laicidad. Además, algunos de los proyectos que se desarrollan son: Agenda 21, Normalización Lingüística, Animación lectora, PREE (Programa de Refuerzo Educativo Específico), Programa de mejora del aprendizaje y rendimiento mediante la Diversificación Curricular., Bidelagun (Antes PROA), Convivencia, TIC (Sare-Hezkuntza), HAUSPOA.

Planteamiento de la situación

En el curso 2011-12 los problemas de convivencia eran habituales en el devenir diario. Nuestro centro había pasado de ser centro concertado a público unos años antes y eso llevó a un paulatino cambio de tipología del alumnado. El nivel socio económico pasó de ser medio alto a medio bajo y con ello cambiaron los intereses del alumnado. El profesorado, sin embargo, siguió dando las mismas respuestas y esto no funcionó en el nuevo contexto. Las quejas de la comunidad escolar no tenían fin. Había normas pero la disparidad de criterios a la hora de aplicarlas generaba más conflictos. El alumnado no se sentía parte del centro y el profesorado sentía un alto grado de malestar.

Ante esto se plantea a nivel de comunidad hacer un Plan de Convivencia para tratar de dar una respuesta positiva a esta situación. Para ello se crea una comisión formada por: director, jefa de estudios, orientadora, 1 profesor, 1 profesora, 3 padres/madres del OMR, encargado del comedor y 1 representante del alumnado por cada nivel. Dicha comisión, básicamente, se dedicó primero a reflexionar sobre lo que estaba pasando y más tarde elaboró los borradores de diferentes propuestas para ser aprobadas por la comunidad escolar a nivel de claustro, representantes de familias en el OMR y Junta Directiva del AMPA y la comisión de representantes del alumnado.

Desarrollo

La primera propuesta que hace dicha comisión es la definición de convivencia con la que se trata de dar respuesta a todos los interrogantes y preocupaciones que se habían planteado a nivel de centro. Para la comisión era muy importante partir de una única definición consensuada para luego ir desarrollando las distintas propuestas acordes con la misma. Y así quedo nuestra definición una vez aprobada por toda la comunidad:

La convivencia del Centro se basa en valores como la comunicación, el respeto, la empatía, el agradecimiento, el compromiso, la confianza, la colaboración, la solidaridad y el diálogo entre los componentes de la comunidad educativa que nos movemos en este espacio. Así, es fundamental que todos/as seamos valorados/as y construir el Proyecto Educativo común, impulsando el sentido de pertenencia de todos los miembros de la comunidad educativa. Queremos que los conflictos, basándonos en la reflexión, la toma de conciencia y el diálogo, sean una oportunidad para cambiar. En ese contexto, se decidirán las normas con la mayor participación y consenso posibles.

Una vez acordada nuestra definición, la comisión propuso los siguientes ocho objetivos de mejora que fueron ratificados por la comunidad escolar:

  1. Conocer la normativa establecida y unificación de los criterios para su aplicación.
  2. Organizar actividades formativas sobre la convivencia, resolución de conflictos y educación emocional, para todos los miembros de la comunidad educativa.
  3. Crear un servicio externo e interno de consultoría y ayuda para los miembros de la comunidad educativa.
  4. Implementar un Plan de acogida para el alumnado nuevo.
  5. Iniciar un Plan de acogida para el profesorado nuevo.
  6. Facilitar que el alumnado se sienta parte activa de la vida escolar.
  7. Introducir en el plan de tutoría la educación emocional.
  8. Acercar los intereses del alumnado a nivel curricular.

Con posteridad, en el plan anual del centro de cada curso, se han ido estableciendo las distintas actividades para la consecución de estos objetivos. A continuación se detallan algunas actividades tipo que se están llevando a cabo actualmente:

  1. Conocimiento de la normativa establecida y unificación de los criterios para su aplicación.
  • Trabajar con el alumnado el decreto de derechos y deberes, y el protocolo de aplicación que se va a seguir en el centro, durante dos sesiones de tutoría en el mes de septiembre. Asimismo, se revisan algunas normas internas que han sido acordadas con participación del alumnado.
  • Trabajar por equipos de profesorado de nivel toda la normativa interna y externa, y unificar los criterios de aplicación, dedicandole media jornada durante los días de septiembre previos a la llegada del alumnado.
  • Abordar en las reuniones con las familias, a comienzo de curso, algún aspecto normativo acompañado de los distintos cauces a seguir en caso de algún conflicto o malestar.
  1. Organización de actividades formativas sobre la convivencia, resolución de conflictos y educación emocional, para todos los miembros de la comunidad educativa.
  • Incluir una actividad formativa relacionada con la resolución de conflictos y/o educación emocional dentro del plan de formación del profesorado. Esta actividad se desarrolla durante los primeros días de septiembre antes de la llegada del alumnado.
  • Organizar una sesión de trabajo sobre resolución de conflictos para el colectivo laboral no docente.
  • Organizar talleres sobre resolución de conflictos para todo el alumnado dentro del horario lectivo.
  • Organizar un taller trimestral sobre resolución de conflictos y educación emocional para las familias.
  1. Creación de un servicio externo e interno de consultoría y ayuda para los miembros de la comunidad educativa.
  • Crear el aula de convivencia donde el alumnado de manera individual trabajará sus carencias durante un periodo de 4/5 sesiones, con la ayuda de un mediador.
  • Crear un grupo formado por alumnado voluntario al cual se le forma previamente en resolución y mediación en conflictos.
  1. Implementación del Plan de acogida para el alumnado nuevo.
  • Informar a las familias en el periodo de matriculación por parte de la dirección del centro
  • Recoger información individual sobre el alumnado por parte de la orientadora.
  • Enseñar el centro al nuevo alumnado por parte del grupo de mediación.
  • Preparar dinámicas para que el alumnado se conozca y se cree grupo.
  • Hacer una salida lúdica en la primera quincena de septiembre.
  1. Iniciación del Plan de acogida para el profesorado nuevo.
  • Reunir al profesorado nuevo por parte de la dirección del centro, el primer día de septiembre, para explicar el funcionamiento general del centro.
  • Entregar un pequeño dossier de funcionamiento.
  • Visitar el centro y dar explicaciones del funcionamiento concreto por parte del/a jefe/a de seminario.
  1. Facilitación para que el alumnado se sienta parte activa de la vida escolar.
  • Hacer la foto oficial de cada clase al comienzo de curso, para luego colgarlas a la entrada del centro.
  • Trabajar, comentar y analizar trimestralmente algún aspecto de la vida escolar con la comisión del alumnado, en la cual están todos los/as representantes del alumnado.
  • Potenciar la participación del alumnado creando distintas comisiones: Agenda 21, Normalización lingüística, Mediación y Representantes del alumnado.
  1. Introducción de la educación emocional dentro del plan de tutoría.
  • Trabajar en cada nivel la Educación Emocional durante 4-5 sesiones de tutoría.
  1. Acercamiento a los intereses del alumnado a nivel curricular.
  • Implementar el uso de las TIC en el aula.
  • Implementar progresivamente el trabajo por proyectos.
  • Implementar progresivamente el trabajo cooperativo.

Desenlace

A pesar del tiempo transcurrido en la aplicación de esta experiencia (curso 2012-13), consideramos que se ha mejorado considerablemente la convivencia en el centro así como la vinculación del alumnado con el mismo, pero seguimos pensando que hay que mantener la misma línea de trabajo y no bajar la guardia.

Síntesis del caso

ContextoInstituto público en Bilbao, País Vasco. Clases de 1º a 4º de la ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoComunidad Educativa
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
Participantes232 alumnos y alumnas y 31 profesores y profesoras
Desarrollo• Creación de una comisión formada por el director, jefa de estudios, orientadora, profesores, padres de familia, encargado de comedor y alumnado.
• Análisis de la situación actual del centro y necesidad de desarrollar un plan de acción.
• Planteamiento de ocho objetivos de mejora.
• Desarrollo de distintas actividades para la consecución de estos objetivos
DuraciónUn curso lectivo

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

50. El programa de Aula Compartida: Una respuesta para atender al alumnado con graves problemas de absentismo y de integración escolar

Presentación

Entre un 3% y un 6% de los estudiantes de un instituto de educación secundaria presentan un acusado grado de absentismo y de dificultades para la integración escolar. El Instituto desarrolla un programa grupal alternativo al aula ordinaria (Aula Compartida o AC) orientado a reconciliar a estos estudiantes con el entorno académico y con el aprendizaje. Para el desarrollo del programa AC se requiere la cooperación de diversos agentes educativos y sociales.

Síntesis del caso →

Contexto

El Instituto de Educación Secundaria se encuentra ubicado en un municipio de alrededor de 70.000 habitantes, de la provincia de Valencia, muy próximo a la capital. Es un municipio con sectores de población que presentan notables déficits socioeconómicos y culturales y determinadas zonas deprimidas. También existe un importante colectivo de etnia gitana. En los últimos 15 años ha aumentado el número de ciudadanos procedentes de países extranjeros. Como consecuencia de la crisis económica, la población extranjera empieza a disminuir. Los centros públicos atienden a la mayor parte de la población con necesidades de compensación educativa. El entorno descrito demuestra la heterogeneidad de nuestro alumnado. En nuestro centro están matriculados 540 alumnos. Los niveles impartidos son ESO, Bachiller y un ciclo formativo de grado superior (Técnico en Laboratorio de Análisis y Control de Calidad). El centro posee un Plan de atención a la diversidad con diferentes líneas de intervención educativa que procuran dar respuesta a la “diversa realidad diversa” de nuestro alumnado. El claustro está integrado por 58 profesores, el 70% con destino definitivo.

Planteamiento de la situación

Desde el curso 2008-2009, en el instituto se viene desarrollando una línea de intervención educativa dirigida a paliar los graves problemas de absentismo y de integración escolar que plantea un reducido, pero significativo, número de alumnos del centro. Dicha medida no solo ha permitido paliar los problemas descritos, sino también que algunos alumnos que estaban al borde del “desahucio educativo” hayan titulado o adquirido las competencias profesionales básicas para incorporarse al mundo laboral. Este curso son un 2,5% del alumnado de secundaria. En cursos anteriores nos hemos acercado al 6%. Dicho programa se ha transformado este curso en el Programa de Aula Compartida. Los objetivos que se pretenden alcanzar son los recogidos en el artículo 30 de la ORDEN 38/2016, de 27 de julio, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte que regula el Programa de Aula Compartida, en adelante AC.

El AC se plantea partiendo del programa INTEGRA, un programa experimental que brindó la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa a un sector del alumnado, menor de 16 años, con grave riesgo de absentismo y de abandono escolar temprano, que arrastraba un retraso escolar de más de dos años y que no tenía expectativas de titular. En nuestro caso, la consejería de Educación, los centros participantes en el programa y el ayuntamiento hicieron posible que alumnos de dicho perfil pudieran cursar un currículo diferente y que la entidad local participara cediendo unos espacios y dos maestros de talleres.

Diez cursos de experiencia nos han ayudado a evolucionar y a adaptarnos a las necesidades educativas del alumnado. Pero, siempre hay aspectos que mejorar. Tenemos serias dificultades para que las familias colaboren. Un equipo educativo mixto (docentes, educadores del ayuntamiento y maestro y monitores de talleres dependientes del ayuntamiento) y dos espacios distintos (el centro y los talleres) plantean dificultades de coordinación. Aunque el profesorado emplea una metodología muy práctica y adaptada, su trabajo es muy duro. Finalizada la experiencia, ya preparados para dar el salto a un PMAR (antes PDC) o incorporarse a la FPB, algunos abandonan sus estudios. Ahí están nuestros retos pendientes.

Desarrollo de la experiencia

Los objetivos en el planteamiento del AC son:

  1. Reducir el absentismo escolar con una oferta educativa diversa adaptada a este alumnado.
  2. Prevenir el abandono escolar prematuro y fomentar la integración socioeducativa del alumnado.
  3. Reforzar las competencias clave y las aptitudes para prevenir comportamientos disruptivos.
  4. Ofrecer un espacio alternativo que mejore la experiencia educativa del alumnado.
  5. Crear un entorno de cooperación entre la administración educativa, los centros y la entidad local.
  6. Optimizar el desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado.

De acuerdo con los artículos 31 y 33 de la Orden 38/2016, el AC se organiza en nuestro centro del siguiente modo:

  • El grupo está integrado por 10 alumnos. Uno es repetidor de 1º de ESO. Los demás son repetidores de 2º de ESO o alumnos que han promocionado automáticamente de 1º a 2º de ESO. Todos han nacido en el 2000 o en el 2001.
  • El currículo que estudian corresponde a los niveles de 1º y 2º de ESO, adaptados a sus necesidades educativas, en unos casos con ACI y en otros con ACIS. El profesorado que los atiende ha elaborado las programaciones partiendo de su nivel de competencias. Se plantean algunos proyectos interdisciplinares con vistas a promover la creatividad y la motivación. El alumnado sigue un Plan de acción tutorial específico.

El alumnado reparte sus 30 horas semanales del siguiente modo:

  • Ámbito académico. Actividades desarrolladas en el centro: Ámbito matemático (3h), Ámbito científico (3h), Ámbito lingüístico (3h), Ámbito Social (3h), Educación Física (2h), Tutoría (1h).
  • Aula taller. Actividades desarrolladas en aulas taller del centro polivalente del ayuntamiento (15h).

El alumnado inicia sus actividades lectivas a las 8:00 horas en el instituto. Finalizado el recreo, a las 11:15 h , y acompañado por un profesor, se traslada a las dependencias del ayuntamiento. Allí continúa las actividades, organizadas en dos aulas taller, una de peluquería y estética y otra de carpintería, pintura, jardinería, etc. Mientras permanecen en las instalaciones del ayuntamiento siempre hay un profesor del instituto que supervisa el orden de las actividades y comunica cualquier incidencia. A las 14:00 horas finalizan su jornada lectiva.

El equipo docente está integrado por 5 profesores, 2 profesores de taller, la coordinadora del ayuntamiento (enlace entre el centro y el ayuntamiento), la orientadora y la directora del centro. En el horario del profesorado está planificada una hora semanal de coordinación y seguimiento del programa.

Desenlace

No se puede hacer un balance de un programa recién iniciado, pero sí tenemos la perspectiva de diez años de trabajo. Esta estructura organizativa de centro y curricular debe entenderse como una medida educativa excepcional y dinámica. Hemos conseguido que el 60% del alumnado participante mejorara sus resultados académicos. El camino es duro, pero vale la pena.

Nuestro reto para este curso es que el 80% del alumnado participante promocione y pueda incorporarse el curso próximo a la FPB o a un grupo PMAR de 3º de ESO.

Síntesis del caso

ContextoInstituto en municipio próximo a un gran capital. ESO/Bachiller y un ciclo superior. Alumnado muy heterogéneo
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
Equipo directivo
AcciónAtención a la diversidad
Participantes5 profesores, 2 profesores taller, coordinadora ayuntamiento, orientadora y directora del instituto
Desarrollo• Se plantea una medida excepcional de atención a la diversidad.
• Destinatarios: alumnado con necesidades de compensación educativa, entre 14 y 16 años con graves problemas de absentismo e integración escolar (ACI o ACIS).
• Currículo mixto: 15 horas Ámbito académico y 15 horas Aula taller.
• El 60% del alumnado mejora sus resultados académicos.
DuraciónUn curso

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

49. Lectura en el aula: el estrés del resumen

Presentación

Paúl cursa el primer año de bachillerato y aunque nunca demostró aversión por ninguna asignatura, admite que Lengua y Literatura le provocan fastidio porque no soporta presentar al pie de la letra el resumen de las obras que solicita el profesor. Este alumno pide ayuda a una antigua profesora, la cual le orienta a la vez que interviene en la reunión del área.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolló en Ecuador, en un Instituto Tecnológico Superior de un sector urbano y corresponde a la asignatura de Lengua y Literatura del primer año de bachillerato, El docente propuso la lectura de tres obras literarias, cuyos títulos fueron seleccionados de acuerdo a su criterio. Los estudiantes debían presentar al finalizar los meses de noviembre, febrero y mayo varias tareas de cada texto: resumen escrito, exposición oral (resumen), libro subrayado y el desarrollo de los talleres que se incluían en cada libro.

Planteamiento de la situación

Los adolescentes son personas que requieren un tratamiento especial en el ámbito educativo, porque sus intereses y necesidades deben orientarse; sobre este aspecto se debe trabajar en la lectura, pues al ser una competencia transversal aquello que se desprende de la intención de motivarla debe enmarcarse en una planificación bien pensada en la que primen criterios.

La elaboración de resúmenes estimula la atención, la retención, incluso la redacción pero cuando trabajamos obras literarias resulta oportuno elaborar una sinopsis, porque a través de ella contextualizamos de forma general sobre el texto a través de la información clave pero a la vez permite presentar una visión clara que estimule al lector a vivir la experiencia.

Desarrollo de la experiencia

Paúl fue mi alumno en noveno y décimo año. Durante el primer año de bachillerato tuvimos una conversación durante la hora del receso: me pidió si podía ayudarlo con un problema que tenía y no pude negarme. Paúl siempre mostro un gran interés por la lectura, la poesía y el teatro. De inmediato le sugerí que fuésemos a la biblioteca para poder charlar más tranquilos.

Cuando nos instalamos en una de las mesas, me habló de la dificultad de realizar los resúmenes de las diferentes lecturas que hace en la asignatura de Lengua y Literatura, comentó que ya había llevado a cabo la primera entrega en el mes de noviembre y al parecer no le había ido muy bien, dijo que no entendía los criterios que solicitaba el profesor para los resúmenes que se tenían que entregar. Diría que durante su queja repitió muchas veces “el bendito resumen”. El tiempo del descanso terminó, por tanto solicité a Paúl si podíamos continuar al final de la jornada, en el departamento de Lengua.

Terminé mis clases y apenas me acomodaba en la silla llegó Paúl, le comenté algunas sugerencias sin afectar la imagen del profesor. Propuse a Paúl que estableciera diferencias entre el resumen y la sinopsis en el caso de la obra literaria, que realizara un listado de ventajas y desventajas de cada técnica y que decidiera cuál le agradaba más, por supuesto se inclinó por la sinopsis. Me pareció oportuno preguntarle sobre la obra que actualmente leía y me respondió que era interesante, aunque al ser una tragedia griega (Edipo rey), le resultaba complicado por la estructura; así que decidí refrescar algunos aspectos del género dramático. Al sonar la alarma de salida planteé que hiciera una sinopsis y que lo vería la próxima semana.

Creí conveniente abordar la situación de manera muy disimulada durante la sesión semanal de profesores del área y solicité al director que me otorgara quince minutos para comentar y compartir algunas ideas, estrategias, dificultades y aciertos para trabajar la lectura en el aula. Jamás especifiqué nombres, pero hablé y comenté sobre la problemática de Paúl.

Desenlace

En el siguiente encuentro con Paúl, me sentí muy satisfecha de su sinopsis y sugerí que solicitará una tutoría con su profesor para mostrarle de manera previa su trabajo escrito y que también preguntara por las demás actividades que se tienen que hacer. Así lo hizo, pero (según la versión de Paúl), también pidió al profesor de manera respetuosa pero frontal que sustituyese la sinopsis por un resumen, porque de esta manera estimularía a que otros estudiantes lean los diferentes títulos. También propuso que el tercer libro a leer lo eligieran los propios alumnos.

Paúl disfrutó mucho la siguiente clase de Lengua y Literatura, el profesor comentó las sugerencias que había hecho Paúl y explico con más detalle sobre las actividades que se tienen que hacer, aceptó que los estudiantes puedan presentar la sinopsis o “un resumen hecho a su medida” y que el último libro a leer lo eligiesen los propios alumnos.

Para mí todo este proceso fue un aprendizaje, creo que se llevó a cabo un trabajo que permitió escucharnos y apoyarnos unos a otros entre el equipo docente. Gracias a la experiencia de Paúl pudimos darnos cuenta de ciertas situaciones que afectan el trabajo diario de los estudiantes en el aula. Pero lo más importante: el estrés del resumen desapareció.

Síntesis del caso

ContextoInstitución fiscal urbana que cuenta con bachillerato técnico (Ecuador)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesEstudiante, Ex docente, Docente de Lengua y Literatura, Miembros del área
Desarrollo• Diálogo estudiante – ex docente.
• Presentación de caso al equipo de docentes que integran el área
• Entrevista para una revisión previa de la sinopsis del estudiante y exposición de sugerencias
• Diálogo (estudiante-docente de Lengua y Literatura). Resoluciones
DuraciónUna semana

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

48. “Lo criticamos para que lo mejores”: una experiencia que potencia el trabajo colaborativo

Presentación

En este caso se comparte el rol de un docente de secundaria que trabaja desde los errores para construir aprendizajes colectivos. Cuando en el aula se potencia la participación de los estudiantes muchos factores influyen en la motivación, y convierten los errores en fuente de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

Este caso se sitúa en un instituto público de Barcelona que es parte de la red de institutos innovadores y que destaca por promover la participación en el aula de sus estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de una manera diferente. Se trata de buscar experiencias de aprendizaje delante de posibles respuestas erróneas y verlas como oportunidad para aprender.

Planteamiento de la situación

Se considera que el hecho de equivocarse es una oportunidad para el aprendizaje. Autores como Claparède y Dewey presentaban la necesidad de «permitir» a los estudiantes «cometer errores». Así, se cuestiona la percepción de los errores en educación para abrir paso a un rol del docente visto como alguien que ayuda a la superación de inconvenientes.

Desarrollo de la experiencia

Se observaron clases de un profesor de secundaria. Primeramente, hay que tener en cuenta que el instituto público cuenta con el apoyo de las tecnologías y que cada alumno/a tiene un Ipad. Las observaciones fueron en 1º de ESO y en una materia donde se trabaja de manera transdisciplinar llamada «Trabajo Globalizado». Se narra una situación vivida en una clase sobre patrimonio en el marco de la unidad «Montamos una exposición» como ejemplo para ver los errores como oportunidad de crecimiento.

Desde el comienzo, el elemento clave era la participación. El profesor invitó a que los estudiantes discutieran sobre qué era el patrimonio familiar. Llamaba la atención el interés de todos/as en exponer su opinión. Más de la mitad de la clase levantaba la mano para participar, mientras el resto escuchaba atentamente.

Después de un participativo coloquio, el profesor propuso una pequeña actividad escrita, prevista para 15 minutos. Las instrucciones eran:

Elige un elemento del patrimonio familiar:

1. Descríbelo
2. Explica qué valor tiene para tu familia
3. Clasifica qué tipo de patrimonio es, según sea tangible o intangible (estos dos conceptos fueron explicados).

El docente especificó que la actividad debía hacerse en silencio para conectarse con las propias reflexiones. La ubicación de las mesas permitía que el docente pudiese desplazarse con facilidad por el aula y acompañar el trabajo de sus estudiantes.

Al terminar la actividad el profesor pidió que intercambiaran los Ipads para leer el trabajo del compañero. Se explicó que el objetivo era que cada uno/a pudiera hacer recomendaciones sobre la tarea del otro. Posteriormente a las correcciones, el docente realizó un ejercicio oral para rescatar todas las ideas y conclusiones sobre el patrimonio familiar de sus estudiantes, los cuales, levantaron las manos para compartir su tarea. Sin tener la seguridad de si estaba bien el trabajo escrito, todos y todas participaban con mucha motivación. Los jóvenes no sentían miedo a dar respuestas erróneas.

Se veían muchos brazos levantados con la intención de poder expresarse. El docente le dijo a un estudiante que explicase la vivencia que había tenido con la compañera con la que había corregido el trabajo, sin procurar que sea aquel que lo haya hecho “bien”. El objetivo era valorar las respuestas y dar el mensaje de que para participar no era necesario tener la seguridad de que la redacción estaba bien hecha. La actividad concluyó con la frase del docente: «Lo criticamos para que lo mejores», de ahí el título de esta experiencia.

Desenlace

Saber cómo superar los errores que influyen en el aprendizaje es complejo, pero con este ejemplo podemos convocar a una reflexión sobre el tema. Si realizamos prácticas en las que proporcionamos espacios para participar sin miedo, podríamos facilitar y descubrir nuevas respuestas y nuevos encuentros con nuestros estudiantes. Con el error, los estudiantes se dan cuenta de que no pueden tener actitudes pasivas y superficiales, por lo tanto, ofrece un ambiente para la autocrítica y para aprender de los errores y los fracasos.

Síntesis del caso

[table “caso48” not found /]

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

47. Aprender ciencias haciendo videos de recetas culinarias

Presentación

En la sociedad actual está claro que no son útiles las metodologías educativas de hace unos años. Los alumnos son diferentes y diversos y el profesorado ha de buscar alternativas en su labor docente. Hay innovaciones educativas (como la creación de vídeos) al alcance de cualquier docente que facilitan la función educativa y que mejoran el aprendizaje de los alumnos y su motivación, a la vez que permiten una asimilación de las competencias básicas.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en una población del cinturón industrial de una gran ciudad. Su población se ha ampliado y rejuvenecido. Durante los años 90 y hasta el final de la burbuja inmobiliaria ha recibido mucha población nueva de mediana edad, con un nivel socioeconómico medio-alto y con considerables inquietudes sociales.

Se trata de un instituto de educación secundaria con tres grupos oficiales en la ESO y desdoblados en cuatro, dos grupos en 1º de Bachillerato y un grupo en 2º de Bachillerato.

El claustro está compuesto por 45 profesores y profesoras de los que la mitad son definitivos en el centro, una cuarta parte está en comisiones de servicios y el resto son interinos.

El centro se define por unos principios generales adaptados a los de la escuela pública catalana.

Planteamiento de la situación

¿Cuántas veces hemos escuchado que de las clases de física y química tenemos malos recuerdos? Son típicos los comentarios negativos sobre la tabla periódica y las valencias de los elementos, las ecuaciones de los diversos movimientos, las famosas leyes de Newton o Coulomb y las matemáticas asociadas, entre otros.

Por este motivo durante el presente curso escolar en el departamento de ciencias experimentales nos hemos planteado profundizar en un cambio metodológico en la enseñanza de las ciencias aprovechando la implementación, el curso pasado, de un proyecto de innovación educativa integrador e interdisciplinar en el instituto. Este se ha concretado en la creación de unos vídeos de recetas culinarias en la asignatura de química orgánica de 3º de ESO.

Desarrollo de la experiencia

Uno de los cambios básicos consiste en hacer que el alumno construya su propio aprendizaje siguiendo una metodología indagativa. Son los alumnos quienes, a partir de sus conocimientos previos y desarrollando la competencia de aprender a aprender, deben ser capaces de transmitir a sus compañeros los contenidos curriculares que, individualmente y grupalmente, han trabajado. También desarrollan la competencia social al tener que solucionar los problemas surgidos en el trabajo en equipo. El alumno deja de ser un mero receptor de la información del profesorado para ser constructor de aprendizaje.

El profesor también cambia su rol. Deja de ser un trasmisor de conocimientos a ser un orientador en el camino de aprendizaje. Sus funciones básicas son las de presentar las actividades de clase, organizar y coordinar el trabajo en equipo, orientar las tareas de cada grupo, moderar los debates en pequeño y gran grupo, orientar y ayudar en las búsqueda de información y realizar la evaluación final junto con los alumnos.

Como se ha dicho, se crearon unos vídeos de recetas culinarias aplicando esta metodología. En clase, los alumnos de 3º de ESO, han trabajado en biología los conceptos relacionados con la nutrición y en química los correspondientes a las biomoléculas y la química orgánica asociada. A partir de la información obtenida, cada grupo de 4-5 alumnos (algunos confeccionados por el profesorado y otros por los propios alumnos), han llevado a cabo un trabajo cooperativo para elaborar un vídeo con una receta para un tipo diferente de comensal (celíaco, alérgico al gluten, deportista de alto nivel, anciano, niño, etc.). En él se debía explicar a quién iba dirigida la receta preparada, la justificación de los platos elegidos y su aporte energético, y el desarrollo en la cocina.

Cabe destacar que se realizó un concurso entre los vídeos de forma que se seleccionaron tres finalistas (uno por aula y grupo). A continuación, en una votación entre todos los alumnos, se escogió un ganador después de haber vistos estos tres.

Para implicar otras instituciones de la población en el proyecto de innovación educativa y en este cambio metodológico se pidió a varios restaurantes su colaboración desinteresada en el concurso, de forma que cada uno de ellos regalaba a cada alumno ganador y a su familia una comida. El grupo ganador recibió su premio durante la Jornada de Sant Jordi.

Al mismo tiempo se hizo la difusión del concurso a partir de la creación de unos grandes carteles informativos. Para idearlos se pidió a otros departamentos didácticos su colaboración. Finalmente se hicieron de dos tipos: unos para los restaurantes con unos códigos QR de los vídeos finalistas, y otros para el instituto donde aparecían códigos QR de todos los vídeos presentados y los restaurantes colaboradores. Estos últimos se pusieron en el hall del instituto, en una zona de tránsito amplio tanto de alumnos como de familias, y con una acogida realmente positiva.

Desenlace

Destacar que a través de esta metodología de aula los alumnos movilizan sus capacidades y se consigue una asimilación de algunas subcompetencias científicas y matemáticas, de aprender a aprender, de tratamiento de la información y digital, de autonomía y de iniciativa personal. Los resultados obtenidos en la actividad global integrada de los vídeos han sido realmente sorprendentes, consiguiendo un trabajo competencial de alto nivel.

La valoración realizada por parte del alumnado ha sido muy positiva ya que ellos han sido conscientes de la construcción de su propio conocimiento y, a la vez, han elaborado un «producto» integrador de todos los contenidos curriculares de la unidad.

La valoración por parte de las familias también ha sido positiva ya que ven a sus hijos más animados y con una mayor predisposición para aprender siguiendo esta metodología. También consideran que la aportación de los restaurantes ayuda a unir el centro educativo con otros servicios de la población.

Y la valoración del profesorado es muy positiva ya que se ha potenciado considerablemente la motivación por seguir aprendiendo ciencia, y se han generado unos videos realmente creativos, con rigor y contenido curricular.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de enseñanza secundaria
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónMetodología
ParticipantesGrupos de 3º de ESO, Profesores de ciencias experimentales
Desarrollo• Implementación de un proyecto de innovación educativa que implica un cambio en la metodología educativa de las ciencias experimentales
• Uso de una metodología indagativa para la adquisición de competencias básicas y de contenidos curriculares
• Creación de vídeos como actividad final de esta metodología indagativa
• Valoración positiva por parte de alumnado, familias y profesorado
• Intervención de instituciones de la población ajenas al sistema educativo
DuraciónUna unidad didáctica

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

46. Falta de motivación en una materia optativa

Presentación

El psicopedagogo del centro es el encargado de impartir una de las materias optativas de tercero de ESO. La materia se distribuye a lo largo del primer trimestre del curso, y desde el inicio el docente percibe desmotivación y falta de predisposición en las actividades que se realizan en el aula y fuera de ella. En respuesta a esta situación, y tras plantear actividades diversas al alumnado para captar su atención, el psicopedagogo decide tomar una decisión.

Síntesis del caso →

 Contexto

El centro educativo en el que se desarrolla el caso es un centro concertado de una ciudad del área metropolitana de Barcelona. El centro cuenta con dos líneas desde Educación Infantil hasta Bachillerato. Por tanto, un porcentaje elevado de alumnos de tercero de ESO llevan en la escuela desde primer curso de Educación Infantil. El resto de alumnos se incorporó en primero de ESO, provenientes en su gran mayoría de un centro educativo público cercano.

La escuela destaca por su atención a la diversidad, una visión preventiva de la intervención psicoeducativa y un departamento de orientación muy presente en el centro, que se define como un servicio que ofrece el colegio para atender la diversidad de del alumnado y para dotar de herramientas, recursos y estrategias al profesorado ya las familias de los alumnos que necesiten un apoyo específico, ya sea en un momento puntual o a largo plazo.

Planteamiento de la situación

Las materias optativas en el centro son consideradas como espacios de libre elección, en los que los alumnos pueden empezar a desarrollar su perfil profesional y empezar a tomar sus primeras decisiones escolares. Se empiezan a cursar el tercer año de la etapa secundaria y se introducen durante el segundo curso, en la clase de tutoría, momento en que escogerán las materias del año siguiente.

La materia donde se sitúa el caso, concretamente, se estructura de la siguiente manera:

  • Son 14 alumnos en la clase, 10 chicas y 4 chicos.
  • Se distribuye en dos sesiones de una hora semanal durante un trimestre.
  • No utiliza libro de texto como herramienta de trabajo, sino fichas por temáticas que los alumnos han de cumplimentar y de ahí surge el contenido de las clases.
  • La evaluación es continua, basada en: trabajos en grupo, las fichas de trabajo mencionadas y un pequeño proyecto final.
  • Los alumnos se distribuyen en el aula en mesas individuales organizadas en cuatro hileras.
  • La temática aborda un tema social próximo al alumnado, por lo tanto los docentes siempre consideran la materia atractiva y estimulante para los estudiantes.

El psicopedagogo imparte la materia desde hace 4 años. Él considera que este ha sido el año donde percibe menos motivación por parte de los estudiantes.

 Desarrollo de la experiencia

Hace tres meses que el curso ha comenzado. Desde el primer día, el psicopedagogo ha observado que el grupo no se muestra receptivo a la materia: los alumnos no llevan los deberes hechos y no buscan información sobre los temas que se tratan en clase. Aunque al inicio de curso les dijo que las fichas de trabajo serían la herramienta sobre la que desarrollarían el temario, y serían ellos mismos quienes aportarían el contenido de las sesiones, parece que no les ha animado mucho la idea.

Ya hace unos años que el docente utiliza las mismas fichas y nunca le han dado ningún problema, todo el mundo las hacía y creaban un debate interesante en el aula a la hora de ponerlas en común. El hecho de que los propios alumnos elaboren las respuestas buscando información autónomamente, acompañado de una temática cercana a su entorno, siempre había creado un buen ambiente de trabajo en el aula.

Este año, sin embargo, cada día cuando llegan les pregunta si han hecho el trabajo que les pidió el día anterior y cuando la respuesta es negativa les enseña trabajos de cursos anteriores, para que vean cómo trabajaban los cursos anteriores. Sin embargo, parece que no les llama mucho la atención.

Ha estado pensando qué puede hacer, de qué manera puede mejorar la situación, pero siente que lo ha probado todo. Ha pasado vídeos, les ha propuesto trabajos en grupo, les ha pasado presentaciones Powerpoint, etc. Ha pensado que podría hablar con otros profesores que también dan clase con el grupo, pero se teme que puede parecer un poco inseguro en su trabajo o inexperto. Por lo tanto, ha decidido olvidar esta opción como posible solución.

Finalmente decide hacer un examen, ya que necesita presentar unas notas a la evaluación y no sabe cómo salir adelante, porque no tiene evidencias del trabajo de sus alumnos. Piensa que aunque se trata de una materia optativa y el resto del claustro es consciente de la falta de tiempo a lo largo de un único trimestre, cree que el resto de compañeros considerará que no ha estructurado bien la materia.

Hace una semana que anunció a los estudiantes que haría un examen de la materia. Desde ese día los ve más apáticos y aún más desanimados. Hoy, el día del examen, cuando los reparte, aún mantiene dudas sobre su decisión.

Desenlace

Ya ha terminado el trimestre, y siempre le gusta hacer una pequeña valoración para ver de forma global cómo ha evolucionado la materia. Considera que no ha ido demasiado bien, piensa que podría haber realizado actividades más diversificadas para ajustarse a los intereses y niveles de cada alumno y que, incluso él, ha perdido la motivación.

Síntesis del caso

ContextoColegio concertado
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
Gestión de aula
ParticipantesGrupo de 3º ESO, psicopedagogo
Desarrollo• Un grupo de tercero de ESO en una materia optativa
• El docente es el psicopedagogo del centro
• Hay una falta de motivación en el grupo
• El docente se siente sobrepasado por la situación
• Decide hacer un examen final que no había propuesto al inicio del curso
DuraciónUn trimestre

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

45. Caso práctico como hilo conductor para una asignatura instrumental

Presentación

Interrelacionamos diferentes partes de una asignatura de carácter metodológico a partir de un caso contextualizado cercano a una competencia profesional. Por una parte, evitamos la compartimentación que presentan los diferentes tipos de actividades de la asignatura y, por otra parte, aproximamos al estudiante a una situación real para poder favorecer su motivación.

Síntesis del caso →

Contexto

 

El proyecto se lleva a cabo entre los estudiantes de evaluación continua de la asignatura de Técnicas Instrumentales, asignatura obligatoria del cuarto semestre del grado de Farmacia y adscrita al departamento de Fisicoquímica. La acción se implementa en cinco grupos-clase, tres de la mañana y dos de tarde. Es importante resaltar que el proyecto involucra seis profesores que usan diferente metodología docente, desde profesorado de clase magistral hasta profesorado con metodologías más activas para el aprendizaje. Todos los grupos bordean la setenta alumnos, lo que indica que el proyecto se desarrollará en grupos grandes. El número potencial de estudiantes será de unos 300 de evaluación continua sobre unos 340 alumnos totales. Ahora bien, finalmente el impacto sólo lo percibirán aquellos estudiantes de evaluación continuada que hayan asistido regularmente a las clases presenciales.

Planteamiento de la situación

Esta asignatura pretende que los estudiantes puedan adquirir la capacidad de evaluar la idoneidad de una determinada técnica instrumental para el análisis de una muestra valorando ventajas e inconvenientes respecto a otras técnicas de análisis.
Por las características de la asignatura tiene una evaluación que se estructura en tres tipos de evidencias: basadas en la adquisición de los contenidos teóricos, en las habilidades o procedimientos y en la capacidad de trabajar en grupo alrededor de un trabajo de iniciación en la investigación.

El equipo docente de la asignatura creyó que, ante el problema de la compartimentación que hacía el estudiante de los tres tipos de actividades que debía realizar para superar la asignatura y de la desconexión que realizaba entre ellas, además de la distancia que se creaba respecto de las situaciones reales, teníamos que plantear alguna situación para intentar dar una visión de conjunto y tratar de aproximar al estudiante a la situación real y así poder aumentar su motivación.

Como respuesta a los problemas planteados, el curso 2014-2015 diseñamos una actividad de aprendizaje que consistió en la elaboración de un material por parte del profesorado, en formato de power point, sobre la aplicación de diferentes técnicas de análisis en el estudio cualitativo y cuantitativo de una molécula con actividad terapéutica, como por ejemplo un medicamento muy utilizado en el tratamiento de diferentes tipos de cáncer.

El profesorado, en las clases expositivas al inicio de cada técnica, presenta los estudios obtenidos en casos reales de aplicación de la técnica en la valoración de la molécula con actividad terapéutica. Con esta actividad se pretende que el estudiante, a lo largo del cuatrimestre, vea la importancia de alcanzar la capacidad de elegir la técnica más adecuada para la valoración de una muestra.

Desarrollo de la experiencia

Con este proyecto se pretende fortalecer la interrelación de los bloques temáticos de la asignatura. El objetivo principal de la asignatura es «la evaluación de la idoneidad de una determinada técnica instrumental para el análisis cualitativo y / o cuantitativo de un compuesto» y consecuentemente el temario se estructura con diferentes técnicas instrumentales, agrupadas en tres bloques (Bloque I, Bloque II y Bloque III).

Se trabaja esencialmente la relación entre la técnica instrumental (punto de partida) y las moléculas idóneas para ser analizadas (objetivo) precisamente en esta direccionalidad, ver Figura 1. Sin embargo, en el entorno profesional a menudo la pregunta se hace al revés: dada una molécula hay que indicar qué información daría una determinada técnica instrumental, es decir: la profundización de la relación molécula / técnica instrumental.  El temario de Técnicas Instrumentales lógicamente está organizado por las diferentes técnicas pero no por las propiedades de las moléculas. Así, el presente proyecto hace énfasis en esta nueva direccionalidad que implica una exploración de la transversalidad de los conocimientos.

45.Figura1-cas

Figura 1. Direccionalidad (punto de partida / objetivo final) del temario actual (derecha) y nueva orientación en el presente proyecto (izquierda)

En la nueva orientación se trabaja con un caso contextualizado. El proyecto consiste en presentar un caso de aplicación real que los futuros farmacéuticos podrían encontrarse en su carrera profesional: «Un laboratorio farmacéutico quiere incorporar a su vademécum un principio activo nuevo, el cisplatino, y les interesa conocer las técnicas más adecuadas para la determinación de este producto en disolución acuosa (para llevar a cabo el control de la materia prima) y en plasma (donde se espera obtener concentraciones de cis-platino del orden de 10-6M)».  ¿Cómo lo hacemos? Este caso es un reto habitual de los farmacéuticos en la industria y por lo tanto es una de las competencias que los estudiantes deben adquirir al finalizar nuestra asignatura. Un buen planteamiento del reto también tiene que ayudar a la motivación y dar un hilo conductor más realista y cercano a los estudiantes. Aquí lo planteamos sobre el cisplatino pero podríamos usar cualquier otra molécula.

La idea central del proyecto es muy sencilla: este caso se irá trabajando desde el punto de vista de cada técnica instrumental. Así, aunque siempre tenemos el mismo reto (la misma molécula), cada técnica instrumental nos aportará información cualitativa diferente y unos requerimientos de análisis también diferentes, ver la Figura 2. Hasta ahora en la asignatura los alumnos respondían a: ¿para qué sirve esta técnica instrumental? Mientras que ahora forzamos a la pregunta: ¿y qué información nos da esta técnica sobre esta molécula? Y, ¿cómo plantearíamos el procedimiento de análisis cuantitativo?. En definitiva, requiere que los estudiantes relacionen la estructura química con las correspondientes propiedades fisicoquímicas y la técnica instrumental.

45.Figura2-cas

Figura 2. Enfoque transversal del proyecto. Hasta ahora cada tema o bloque temático estaba bastante compartimentado tanto en las actividades de aprendizaje como en la evaluación. El presente proyecto rompe esta compartimentación en la búsqueda de una mayor interrelación de los diferentes bloques temáticos.

La secuencia formativa se inicia con la presentación del caso contextualizado (15 minutos) en las sesiones iniciales de la asignatura, focalizando especialmente en la estructura y las propiedades químicas del cis-platino o la molécula elegida. Después, es necesario que este caso se trabaje (15 minutos) al final de cada bloque temático. Para cada técnica se debe trabajar: a) ¿Qué preparación de muestra hay que llevar a cabo para ser analizada por esta técnica?, b) ¿Qué información cualitativa nos aporta la técnica? Y c) ¿Cómo haríamos la cuantificación de la muestra?

La metodología de trabajo del caso práctico puede ser diferente en cada grupo-clase según las preferencias de cada profesor: desde simplemente una explicación en clase al final de cada tema, hasta convertir estas explicaciones en tareas de autoformación para los estudiantes o bien en tareas de trabajo en equipo en clase. También planteamos la posibilidad de incorporar tareas relacionadas con este caso en otras actividades de aprendizaje tales como las prácticas.

Para la evaluación, planteamos introducir una pregunta corta en el examen de evaluación continua del estilo de las trabajadas en el caso, es decir: dada una muestra con un principio activo y también una técnica concreta, ¿qué información cualitativa podríamos extraer y como haríamos la cuantificación?

Desenlace

Hasta ahora desarrollábamos el temario de la asignatura de Técnicas Instrumentales de forma bastante compartimentada en tres grandes bloques temáticos, esto quiere decir que las actividades de aprendizaje (clases magistrales, actividades tutorizadas y evaluación) se realizaban casi de forma independiente. En el presente proyecto pretendemos interrelacionar los diferentes bloques a partir de un caso contextualizado cercano a una competencia profesional necesaria para todo farmacéutico: razonar qué técnicas instrumentales son las más idóneas para el análisis cualitativo y cuantitativo de un determinado fármaco. Planteamos trabajar el caso de una molécula como el cis-platino a lo largo de todas las sesiones magistrales así como también las actividades tutorizadas, las prácticas y la evaluación. Pensamos que este proyecto ayuda a la motivación de los estudiantes ya que trabaja directamente una de las competencias profesionales del farmacéutico.

Síntesis del caso

Contexto5 grupos clase de 60/70 estudiantes aproximadamente
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
ParticipantesEl equipo docente de la asignatura formado por 6 profesores y 340 estudiantes repartidos en cinco grupos: tres son de mañana y dos de tarde
Desarrollo• Presentación por parte del profesor de un caso contextualizado de aplicación real (15 minutos)
• Trabajo del caso desde el punto de vista de cada técnica instrumental, al final de cada bloque temático (15 minutos)
• Los estudiantes deben pensar de forma diferente en función de cada técnica de trabajo, después de realizarse diferentes preguntas
• Realización de tareas de auto-formación por parte del estudiante o de tareas de trabajo en equipo en clase
• Introducción de una pregunta corta en el examen de evaluación continua del estilo de las trabajadas en el caso
DuraciónLa experiencia se realiza a lo largo de todo el cuatrimestre

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

44. Aprendizaje de la competencia de análisis de documentos teniendo en cuenta los conceptos de una disciplina determinada

Presentación

Se presenta una estrategia para facilitar el aprendizaje de la competencia de análisis de documentos que hay que leer críticamente, teniendo en cuenta los conceptos de una disciplina determinada.

Síntesis del caso →

Contexto

Algunas  asignaturas de cursos de postgrado de Ciencias de la Salud, tienen entre 12/20 horas presenciales que se imparten en sesiones semanales de 3 horas. El número de estudiantes está comprendido entre 10 y 20. Se trata de asignaturas que tienen como uno de sus objetivos principales estudiar las formas operativas de recogida de información. Este caso se refiere a una parte del programa de estas asignaturas que trata de la elaboración de cuestionarios que permitan recoger la información necesaria  para tomar decisiones, disponiendo de la máxima información recogida con el mínimo error posible.

Planteamiento de la situación

Es relativamente frecuente que, en una determinada disciplina, sea necesario que el alumnado aprenda a elaborar documentos con objetivos tales como informar, dar instrucciones, recoger información, certificar, etc. Para facilitar el aprendizaje, después de trabajar los conceptos teóricos pertinentes, el profesor suele dar indicaciones en clase, presentar modelos, recomendar manuales, pedir al alumnado la elaboración de un documento y finalmente evaluarlo. Todas ellas son estrategias que facilitan el aprendizaje  pero no siempre el alumnado sabe qué conceptos hay detrás de una determinada estructura o composición operativa del documento; es por ello que se limita a reproducir unos determinados modelos sin desarrollar la capacidad de adaptar el documento a los objetivos concretos de la situación o a la población a la que va dirigido. El caso que presento tiene como objetivo facilitar este aprendizaje con una secuencia que provoque simultáneamente el aprendizaje de conceptos teóricos y el análisis práctico de documentos ajenos.

Desarrollo de la experiencia

El caso particular que presento es un cuestionario del área de salud que procuro que sea real y diferente para cada estudiante. El primer día de clase, al inicio del tema, se distribuye a cada alumno/a un documento del tipo que hay que aprender a diseñar. A continuación se le pide que analice el documento teniendo en cuenta un listado de cuestiones relacionadas con los conceptos que hay que aprender y aplicar a la hora de diseñar un documento. Esta tarea ocupa tres cuartos de hora como mínimo y una vez finalizada se recogen  los textos que han redactado con el análisis. Estos textos se consideran  un borrador del análisis definitivo. Los textos se fotocopian y se devuelven al alumnado el mismo día tras el descanso entre clases.

A partir de ahí se inician las clases, principalmente teóricas, sobre los conceptos clave  para la elaboración del documento. En el caso de  la asignatura que imparto, se hace referencia a teoría de la medida y al control de los errores en la medida. El alumnado tiene la posibilidad  de ir modificando el texto con el análisis que hizo el primer día en función de los conocimientos que va adquiriendo. La evaluación final de esta parte de la asignatura consiste, por una parte, en comparar el análisis inicial entregado el primer día  con el análisis definitivo del documento y,  por otra parte, en diseñar un nuevo documento con unos objetivos determinados.

Desenlace

En los 10-15 años que he realizado la experiencia siempre se ha dado el mismo desenlace: la evaluación del análisis definitivo que presentan los alumnos es muy positiva.

Aunque no es el objetivo principal de la experiencia, la calidad de los documentos que diseñan al final no tiene en general el nivel que cabría esperar teniendo en cuenta lo bien que analizan los documentos ajenos.

El alumnado finalizaba la etapa de aprendizaje siendo muy buen crítico ante un documento ajeno pero no había desarrollado del todo la competencia de elaborar uno propio con altos índices de calidad.  Este hecho, posiblemente era debido a que no había dedicado el tiempo suficiente a facilitar la adquisición de esta competencia. Se intentó  dedicarle más tiempo y si bien aumentó la calidad de los documentos generados, no llegó al dintel deseado.

Este módulo ha formado parte de diversas asignaturas en varias áreas de conocimiento, incluso en tres ocasiones fue una asignatura de tres créditos, lo que permitió dedicar más tiempo a la elaboración de documentos con el consecuente aumento de la calidad de los mismos.

Síntesis del caso

ContextAula presencial. 10/20 estudiantes
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAsignatura
AccióMetodología
ParticipantsTodo el grupo clase y el profesor
Desenvolupament-Se reparte un documento a cada alumno/a, si es posible con casos reales y temas diferentes.
- Se pide que realicen el análisis crítico de los documentos entregados, atendiendo a un listado de cuestiones que corresponden a los conceptos teóricos que hay que aprender para generar un documento de calidad.
- Se recogen los análisis generados por el alumnado, se fotocopian y se devuelven los originales.
- A partir de este momento comienzan las clases teóricas y se indica al alumnado que, si lo cree pertinente, vaya modificando el análisis provisional del primer día en función de los conocimientos que va adquiriendo.
- Al final se recoge el análisis definitivo y se pide al alumnado que genere, en una situación específica, un documento de características similares a los que ha analizado durante el curso.
Duració45 minutos el primer día de clase más 10 minutos para reproducir los documentos

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones