43. ¡No quiero ir al instituto!

Presentación

En un centro de educación secundaria, caracterizado por su atención a la diversidad, la inspección educativa incorpora un alumno con un importante trastorno psicológico: Fobia Escolar. A pesar de las acciones iniciales, las sinergias del instituto no permiten hacer una adecuada atención y no se obtienen los resultados esperados. Al final del curso hay un cambio de metodología y la situación varía.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en una población del cinturón industrial de una gran ciudad. Su población se ha ampliado y rejuvenecido, y durante los pasados años 90 y hasta el final de la burbuja inmobiliaria ha recibido mucha población nueva de mediana edad de tipo socioeconómico medio-alto.

Se trata de un instituto de educación secundaria con tres grupos oficiales en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) desdoblados en cuatro, dos en 1º de Bachillerato y uno en 2º de bachillerato. El claustro está compuesto por 45 profesores y profesoras de los que la mitad son definitivos en el centro, una cuarta parte está en comisiones de servicios y el resto son interinos.

Planteamiento de la situación

Jonathan es un adolescente de 15 años con un historial de fracaso escolar muy importante. Ha sido tratado por diferentes psicólogos y desde la primaria hay un seguimiento del servicio del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) de la zona. Como resultado de su historia académica, Jonathan ahora sufre Fobia Escolar: rechaza todo lo que esté relacionado con los centros educativos, incluso manifiesta continuos dolores de cabeza, vómitos, diarreas… durante el período escolar.

Desarrollo de la experiencia

Este año el inspector, junto con el EAP, han decidido trasladarlo al centro, después de varios episodios desagradables en otro instituto y por haber sufrido acoso por parte de algunos compañeros de aula. La familia es consciente de la situación y ve este cambio como una oportunidad para la mejora psicológica de su hijo.

Durante las reuniones de inicio de curso, el equipo directivo, el EAP y la familia acuerdan que el objetivo principal del curso sea integrar al alumno en un grupo-clase y que, poco a poco, deje de manifestar su rechazo escolar. Se plantea también que el alumno intente recuperar todas las materias suspendidas de 1º ciclo ya que se ven graves dificultades para poder alcanzar las competencias y contenidos de 3º ESO. Toda esta información es traspasada al Equipo Docente y se pide especialmente que haya control de asistencia y se comunique cualquier incidencia a la tutora sustituta.

Los meses van pasando y se detecta que el alumno se ha integrado en el grupo-aula pero se relaciona con alumnos con un currículo bastante deficiente y disruptivos. Sin embargo, Jonathan no se ha encontrado en ninguna situación conflictiva. Sí que se observa una bajada en el rendimiento escolar y las notas de la pre-evaluación y de la 1ª evaluación no son nada satisfactorias. También se detecta que el alumno comienza a faltar a primeras horas y posteriormente también algunas últimas. Sin embargo, el Equipo Docente no toma ninguna medida específica y se espera su evolución.

Después de la Navidad se reincorpora el Tutor y prácticamente pasa todo el 2º trimestre hasta que conoce perfectamente su grupo-clase y los problemas existentes. Durante este periodo, el absentismo de Jonathan aumenta y el rendimiento académico se hunde (no presenta todos los trabajos, no estudia, mantiene una actitud apática en el aula, etc.).

En el tercer trimestre y tras varias reuniones del Tutor con familia y alumno, y con el Equipo Directivo, el Tutor presenta al Equipo Docente una guía con las actuaciones a realizar. Pide que se le comuniquen por correo electrónico todas las faltas de asistencia a diario; si llega tarde, especialmente después de los patios; si hace los deberes y el tipo de actitud en clase. El profesorado muestra algunas inquietudes respecto a este trabajo extra, especialmente durante el 3º trimestre, y no ve la funcionalidad real ya que considera que es demasiado tarde. El Tutor reconoce que es una sobrecarga pero recuerda la labor de los docentes y las sinergias negativas existentes. Ante sus argumentos, se consensua hacerlo. De esta manera él enviará a la familia un informe semanal con la evolución de Jonathan.

Desenlace

Se consigue que durante el último mes el alumno disminuya su angustia y pueda volver a asistir a clase con cierta normalidad y participe en el trabajo de síntesis. Sin embargo, suspende para septiembre el 60% de las materias y es uno de los candidatos a repetir curso. El Tutor insiste en la última reunión de Equipo Docente que se le haga una adaptación curricular en el material de recuperación de septiembre.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de educación secundaria, 3º ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónTutoría
ParticipantesAlumno con fobia escolar, tutora sustituta, tutor y equipo docente
Desarrollo• Alumno que padece fobia escolar
• Este alumno es trasladado a un nuevo centro a instancia de la inspección y del EAP
• Se fija como objetivo principal su integración en el centro y la disminución de su ansiedad escolar. Como objetivo secundario se establece que apruebe las materias de cursos anteriores
• Después de un buen inicio de curso, cambia su evolución y es necesaria la intervención drástica del nuevo tutor para reorientar la situación
DuraciónUn curso escolar

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42. Niños y niñas del CRAE en el mundo escolar

Presentación

Sara es una niña de 9 años de etnia gitana que desde pequeña reside en un Centro Residencial de Acción Educativa. Actualmente Sara está cursando 4º de educación primaria en una escuela pública. Es una niña que a lo largo de su escolaridad ha ido desarrollando dificultades de aprendizaje en la escuela y no sigue el ritmo de su clase y grupo. Desde la escuela y el CRAE, se está valorando cual es el mejor recurso para ayudarla.

Síntesis del caso →

Contexto

Sara va a una escuela pública del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya. Es uno de los principales centros educativos de la ciudad. Está ubicada en el centro histórico de una ciudad de unos 133.000 habitantes.

La escuela dispone de instalaciones nuevas, adaptadas y acogedoras para una buena práctica educativa. Existen dos líneas de educación, la infantil i la primaria. Según la escuela, su profesorado tiene una formación actualizada, con una mentalidad integradora y cohesionada, para dar una buena atención psicopedagógica y cultural a sus alumnos. Además, se enmarca dentro de un proyecto de escuela acogedora para que los alumnos recién llegados se sientan integrados lo más pronto posible. Las nacionalidades de los niños y niñas son diversas.

Planteamiento de la situación

Sara lleva desde los 3 años residiendo en el CRAE, junto a su hermano. Las relaciones entre ellos son buenas y mantienen una relación fraternal. Actualmente la niña tiene 9 años y el 14.

Sara siendo la pequeña, tiene como referente a su hermano mayor. Se protegen y se quieren mucho. Hay muchas muestras de apoyo por ambas partes y están muy unidos. Es una niña complaciente y busca siempre agradar a los demás. Le gusta ser el centro de atención y utiliza recursos para sentirse acogida de una manera muy individual. Además, tienen un buen vínculo con los educadores del centro. Su crecimiento en el CRAE, con la consiguiente larga estancia en el centro y la buena práctica socioeducativa de los profesionales, ha favorecido las buenas relaciones con los educadores. Los hermanos tienen contacto con su familia biológica de una manera intermitente.

Durante la etapa de parvulario y el primer curso de primaria, Sara iba a una escuela concertada donde realizó P3, P4, P5 i 1r de primaria. En esta escuela elaboran un informe final de etapa valorando aspectos personales y la adquisición de las capacidades básicas adecuadas y aceptables. También valoran positivamente las relaciones con los compañeros y la adquisición de hábitos, así como de cierta seguridad afectiva y emocional, con una imagen positiva de ella misma, un progreso adecuado en comunicación y expresión en diferentes situaciones, y con iniciativa para hacer frente a situaciones de la vida cotidiana, sabiendo aceptar la diversidad y mostrando un comportamiento de acuerdo a las normas de convivencia.

Durante el curso de 1º de primaria tenía un tutor atento que respondía a les demandas afectivas de la niña. Cuando este tuvo que marcharse del centro porque estaba cubriendo una baja, volvió la profesora titular. A partir de ese momento empezaron los problemas, la tutora estigmatizó a la niña y cuando había algún problema en clase, la enviaba al despacho del director. Las notas de la niña, su motivación y ganas de aprender empezaron a bajar notablemente.

Desde el CRAE se observó que a la  profesora le quedaban dos años para jubilarse y quería desentenderse. Debido a la divergencia de opiniones respecto de los niños que provienen del CRAE, y la mala relación establecida entre tutores de ambos centros, se decidió cambiarla de centro escolar.

A partir de aquí, Sara empezó su escolaridad en primaria en un centro público. La acogida en la nueva escuela fue buena.  Sara volvía a tener un profesor implicado en su tarea, respetuoso, cercano, receptivo ante las dificultades que se presentaban y muy consciente de la realidad de la niña.

Durante el transcurso de 2º curso de primaria fue todo dentro de la normalidad. Las notas continuaban siendo un poco bajas, pero no hubo conflictos. Tenía un nivel adecuado de comprensión oral, pero presentaba dificultades en vocabulario nuevo y cierta falta de atención a la hora de trabajar.

El curso siguiente, es decir, en 3º de primaria, empiezan a aparecer problemas graves en el aprendizaje, con un nuevo cambio de tutor. Desarrolla un comportamiento inquieto, molesta a los compañeros y se muestra despistada y desorganizada con las tareas escolares. Suspende 5 asignaturas de 7. A pesar de los insuficientes, desde la escuela deciden  pasarla de curso.

En el transcurso de su escolarización, deciden ponerla en un grupo de apoyo dentro de la escuela. De este modo, en las asignaturas instrumentales sale del aula 3 horas con un grupo reducido de alumnos que necesitan una atención especial en el desarrollo de las materias.

 

Desarrollo de la experiencia

Actualmente Sara está cursando 4º de primaria y le quedan dos cursos para finalizar la escolarización en dicho centro. Normalmente no causa problemas en el aula. Puntualmente se comporta de una manera no aceptada en el aula porque quiere hacer reír a sus compañeros y ser el centro de atención. Esta actitud le hace bajar las notas. Está bien integrada dentro del grupo clase y se relaciona con normalidad con tos sus compañeros, principalmente con las niñas.

Las valoraciones desde la escuela son que Sara es una niña poco participativa y colaboradora, con una falta de competencia en la escritura. No trae nuca los deberes hechos y le cuesta seguir las normas. Continúa saliendo 3 horas en grupo reducido de apoyo, ya que solo se concentra cuando hay alguien pendiente de ella todo el rato. Su nivel de aprendizaje cada vez está más distanciado del grupo clase. Sus notas so no significativas porque en la escuela consideran que evaluarla de una manera real podría ser perjudicial para la niña.  Según el criterio de algún profesor, le aprueban la asignatura aunque justifican que su nivel está por debajo de la media del grupo clase. Su tutora, expresa que las dificultades de la niña en el aula son debidas a la falta de un entorno afectivo que la ayude a tener interés por las cosas. Esto se traduce en que ha perdido la ilusión por estudiar y tiene dificultades para seguir el ritmo y dinámica del aula.

Además de asistir a la escuela, acude a un centro de audición y lenguaje para trabajar sus dificultades. Desde este centro se valora que Sara presenta dificultades de aprendizaje en lectoescritura. Tiene problemas perceptuales (visual, espacial, auditiva y temporal), confunde algunos colores, no tiene una noción clara del antes y después y otros conceptos temporales, tiene una lectura lenta, la comprensión lectora es floja, hace muchas faltas de ortografía, segmenta mal las palabras de una frase y le cuesta organizar el lenguaje escrito.  Sara ha entrado en una dinámica de no querer aprender. La niña no explica nada de su vida personal.

El técnico del EAP (Equipo de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica),  valora que las dificultades de Sara en la escuela son por culpa de los educadores sociales del CRAE. Desde el EAP, decidieron derivar a la niña al CSMIJ (Centro de Salud Mental de Niños y Jóvenes), pero la terapeuta resolvió que si Sara no tenía predisposición para hablar, dejarían la terapia para más adelante ya que podría ser contraproducente. Cuando la niña recibe la atención que pide, es cuando reacciona.

Desde el CRAE ven que la niña toma conciencia de su situación a medida que pasan los años. Cuando se aproximan fechas importantes para ella, es cuando muestra un comportamiento agresivo. Es una niña que sufre mucho a causa de que no exterioriza sus sentimientos. Tiene problemas emocionales debido a su trayectoria vital. No tiene afección por las cosas materiales y creen que la falta de motivación a la hora de estudiar es porque tiene otras preocupaciones.

Desenlace

A partir de estas valoraciones, el tutor de la niña en el CRAE, valora la situación y decide concretar una reunión con la escuela para valorar las posibles actuaciones futuras para Sara. En esta reunión, se convoca a la directora del centro educativo, el tutor de la niña en la escuela, el coordinador del grupo de pequeños del CRAE y el tutor de este en el mismo centro, el técnico del EAP y la pedagoga del centro de audición y lenguaje, para valorar cuales son la líneas de actuación a partir de este momento.

La escuela aconseja que Sara este año no repita 4º de primaria, independientemente de la evolución que tinga la niña de ahora a final de curso. Desde la dirección alegan que repetir sería muy perjudicial para Sara porque los niños y niñas con quien le tocaría ir a clase el año que viene, son “como ella” y con los que hay ya hay “ya tienen bastante”. Valoran que continúe con su grupo clase ya que este es un buen apoyo para Sara.

Desde el CRAE creen que antes de tomar cualquier decisión se debería esperar hasta ver la evolución de las niñas desde ahora hasta final de trimestre. La niña cada día hace los deberes y a menudo por las noches, antes de irse a dormir, pide leer un cuento.  El día que no hace los deberes es porque son larguísimos y no los puede acabar, ya que no entiende lo que esta haciendo.  Los educadores del CRAE trabajan con ella la responsabilidad de sus actos conflictivos en la escuela. Si la situación continua como hasta ahora, los educadores apoyan la idea de que es bueno que repita curso, ya que sus notas no son buenas y temen que cuando llegue al instituto, el contacto con la realidad sea mucho peor.

Los acuerdos y compromisos pactados en la reunión para favorecer el desarrollo de Sara son los siguientes:

  • La escuela: Revisar si trae los deberes hechos, dar refuerzos positivos cuando realice bien la tarea, supervisar que apunte todos los deberes en la agenda, conseguir que tenga unos buenos hábitos de trabajo, realizar un dossier adaptado de ejercicios, trabajar coordinadamente con todos los profesores implicados, y hacer una devolución al CRAE de cómo evoluciona.
  • El CRAE: Revisar la agenda y la mochila cada mediodía y cada tarde cuando el educador de turno la vaya a recoger, realizar los deberes cada día que tenga para que adquiera la dinamia y la responsabilidad que le falta, hacer un seguimiento exhaustivo de los deberes, conseguir que tenga buenos hábitos de trabajo, evaluar su evolución de aquí a final de curso, y velar porque las decisiones que se tomen sea las mejores para el futuro de Sara.
  • EAP: Realizar un seguimiento de les actuaciones realizadas y programar periódicamente encuentro entre los profesionales implicados.

Síntesis del caso

ContextoEscuela pública
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
ParticipantesAlumna, Tutor del CRAE, Coordinador del grupo de pequeños del CRAE, Tutora de la escuela, Directora de la escuela, Técnico del EAP, Pedagoga del centro de audición y lenguaje, Educadora social en prácticas
Desarrollo• Alumna que reside en un CRAE y relación que se establece con la escuela
• Dificultades de aprendizaje y riesgo de fracaso escolar
• Cambio de escuela y variabilidad en la implicación de los tutores y tutoras
• Asistencia a un grupo de apoyo y atención especializada
• Divergencia de opiniones entre la escuela y el CRAE en relación a la realización de los deberes y la promoción de curso
• Reunión conjunta de los agentes implicados y toma de acuerdos y compromisos
DuraciónCurso académico y siguientes

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41. Implicación del alumno en la evaluación continua de los aprendizajes prácticos

Presentación

Los alumnos realizan prácticas en las que confeccionan diferentes tipos de tratamientos ortésicos sobre modelos estandarizados. El desarrollo de la habilidad manual es uno de los principales objetivos de estas prácticas, pero tan importante como esto es reconocer los errores producidos durante el proceso de confección. Una vez terminado el trabajo cada alumno hace una autoevaluación del trabajo realizado basándose en una rúbrica que consta de diez puntos y el profesor hace una valoración grupal.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia tiene lugar en una asignatura del ámbito de ciencias de la salud de tercer curso de grado universitario. Es una asignatura de formación básica de 6 créditos ECTS y representa la tercera parte de una materia compuesta por tres asignaturas, la primera de las cuales trabaja la metodología de manipulación de materiales, la segunda la aplicación de metodologías para confeccionar tratamientos y la tercera, basándose en estas dos anteriores, la aplicación clínica de los tratamientos. Es una asignatura con un alto contenido práctico, casi el 50% de la dedicación total.

La experiencia se lleva a cabo en los laboratorios de enseñanza y el número de estudiantes se sitúa entre los 12 y los 18 por cada grupo de prácticas con un profesor responsable.

El objetivo es que los alumnos aprendan a confeccionar tratamientos ortésicos aplicados al pie. Es una asignatura pre-clínica, por lo tanto los alumnos confeccionan estos tratamientos sobre modelos estandarizados o entre ellos mismos. Los conocimientos adquiridos se aplican sobre pacientes reales en el «Prácticum clínico», que comienza el semestre siguiente.

Planteamiento de la situación

Todos los alumnos reciben una explicación de la metodología que deben seguir para confeccionar el tratamiento de forma correcta. Hay muchos aspectos que repercuten en el resultado final, como la habilidad manual individual o el grado de comprensión del trabajo que deben realizar, y además tienen dificultad para establecer los criterios de valoración para determinar si el trabajo realizado es correcta o no.

Los alumnos muestran muchas veces su preocupación por la parte acreditativa ya que les cuesta relacionar el trabajo realizado con la valoración obtenida.

En un principio, la evaluación se realizaba de forma individual: a cada alumno se le mostraban, por separado, los errores efectuados durante el desarrollo de la práctica o bien en el resultado final, de una forma global. Aunque de esta forma existía un feedback entre el profesor y el alumno, en cuanto al aspecto formativo de la práctica, este sistema suponía la aplicación de una nota poco objetiva, al decidirse globalmente sobre el resultado final obtenido, lo que implicaba malestar entre el alumnado.

La incorporación de rúbricas en la evaluación supuso un paso importante en la objetividad de la parte calificadora de la evaluación, a la vez que ayudaba al alumno a comprender aquellos aspectos en los que había actuado erróneamente.

Las rúbricas constan de diez ítems que comprenden tanto aspectos de la metodología a seguir como de la valoración final del trabajo efectuado. Durante los años que se han incorporado a la evaluación, las rúbricas se han ido modificando para hacerlas más comprensibles. Algunos ítems como «Valoración del alisado del molde» se han cambiado por preguntas más directas como «¿El molde obtenido presenta arrugas?» Dando sólo la opción de respuesta SÍ / NO. De esta manera se le clarifica mucho más al alumno que se quiere valorar, lo entiende mejor y acepta también en mejor grado la calificación obtenida.

El alumno, al finalizar la práctica, llena la rúbrica y la entrega al profesor, de manera que se hace una valoración conjunta para corroborar tanto la evaluación que ha hecho el alumno como el resultado final del trabajo realizado.

A pesar de la mejora, tanto en el aspecto formativo como calificador, con la incorporación de las rúbricas en la evaluación continua de las prácticas, se observa que aún es frecuente la dificultad para reconocer los errores producidos durante el proceso de confección y como se plasman estos en el resultado final obtenido.

Desarrollo de la experiencia

La experiencia aplicada consiste en incorporar una valoración grupal en la que el alumno puede ver los errores cometidos por sus compañeros y compararlos con el trabajo hecho por él.

Antes de la práctica, el alumno puede consultar en el campus virtual un documento que describe cómo será el contenido y desarrollo de la práctica y el material que debe llevar para realizarla, un dossier explicativo con contenido gráfico y la rúbrica que se utilizará para la evaluación.

 

El desarrollo de la práctica sigue el siguiente esquema:

  • Explicación del contenido de la práctica y de la metodología a seguir, que incluye los puntos de valoración que componen la rúbrica.
  • El alumno realiza la práctica y puede consultar y pedir ayuda al profesor durante su desarrollo.
  • Una vez terminado el trabajo, el alumno, de forma individual, llena la rúbrica respondiendo a las preguntas.
  • Cuando todos los alumnos tienen la rúbrica cumplimentada se reúne todo el grupo y el profesor, siguiendo los puntos de valoración, compara y hace ver a los alumnos qué errores hay en los diferentes trabajos, lo que al alumno le permite ver qué ha hecho correctamente y comparar sus errores con otros trabajos que no los tienen.
  • El alumno entrega la rúbrica al profesor. Éste revisa y comenta con el alumno su valoración.

Desenlace

El desenlace de la experiencia muestra la mejora de la evaluación de las prácticas en dos aspectos importantes: por un lado, permite al alumno hacer una mejor valoración de su trabajo al compararlo con los de sus compañeros y, por otro , convierte la calificación en mucho más objetiva, al ser el propio alumno quién se responsabiliza de su valoración.

Síntesis del caso

ContextoTitulación de Ciencias de la Salud.
Prácticas de laboratorio
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesAlumnos y profesores de prácticas
Desarrollo• Información previa al alumno sobre el desarrollo de las prácticas y los criterios de evaluación
• Realización de la práctica
• Auto-evaluación del trabajo realizado siguiendo la rúbrica
• Puesta en común de las evaluaciones individuales con el resto de estudiantes
• Valoración final de la práctica con el profesor de forma individual
DuraciónUna hora al final de cada práctica

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40. Evaluación continua en sesiones de prácticas pre-clínicas

Presentación

Se trata de una asignatura de prácticas pre-clínicas de un grado de ciencias de la salud donde es importante aprender a hacer unas determinadas maniobras exploratorias, saber cuándo hay que hacerlas e interpretar los resultados. Se pide en sesiones sucesivas que el alumnado las realice hasta que las hace correctamente.

Síntesis del caso →

Contexto

La situación está enmarcada en una asignatura de un grado de ciencias de la salud, en el apartado de prácticas pre-clínicas, que se imparte en el tercer semestre. La asistencia a las prácticas es obligatoria, en sesiones de cuatro horas, y repartidas cada sesión en grupos de 24 alumnos. El dominio del aspecto práctico para una asignatura de este tipo es fundamental para poder comprender el apartado teórico, ya que se encuentran íntimamente ligadas la teoría y la práctica.

En las sesiones prácticas se trabajan maniobras o test de exploración clínica. El objetivo de la clase es que una vez concluida, el alumno sepa: identificar la maniobra, realizarla correctamente e interpretar qué información nos aporta.

Planteamiento de la situación

La evaluación continua de las sesiones prácticas y la motivación para que el alumnado aprenda y consolide los conocimientos que se dan es siempre de difícil formulación. Es complicado hacer ver al alumno la correlación de los conceptos teóricos con la aplicabilidad práctica.

La metodología que se presenta en este caso pretende resolver esta dificultad.

Desarrollo de la experiencia

El primer día de la sesión práctica se hace una presentación de la dinámica de clase. En la primera parte se realiza una demostración de algunas de las maniobras que hay que aprender ese día y, en la segunda parte, los alumnos repiten las maniobras y test explicados, repartidos en parejas, al tiempo que el profesorado resuelve dudas o incorrecciones que puedan surgir, ayudando a la relación con los conceptos teóricos.

En la segunda sesión práctica, entran a clase los alumnos en parejas de forma aleatoria. A cada uno de ellos se les asigna realizar una maniobra de la sesión anterior. Se le pide la realización correcta, los criterios de normalidad y para qué sirve.

Para facilitar la elección de las maniobras a realizar, utilizamos una batería de fichas donde en el dorso está escrita la maniobra o test a realizar y en la otra cara no hay nada. Se presentan sobre una mesa cara abajo y los alumnos escogen al azar la ficha-cuestión a resolver. A continuación realizan la maniobra o test con las explicaciones pertinentes bajo la evaluación del profesor y la observación del otro alumno (que actúa como modelo).

Si la maniobra se realiza bien se dan como aprendidas las maniobras de la sesión anterior. En caso de no responder correctamente, se volverá a pedir en la próxima sesión las maniobras no superadas y así sucesivamente hasta que se alcancen los conocimientos.

Conforme vayan siendo evaluados los alumnos, éstos quedan en silencio alrededor de los otros alumnos que se están evaluando para poder observar cómo lo hacen y repasar y profundizar conocimientos.

La tardanza en el logro de los conocimientos penaliza proporcionalmente en la nota de evaluación continuada.

Desenlace

Se intenta explicar al alumno que la realización de esta evaluación tiene un objetivo de tutoría, de refuerzo, de resolución de dudas más que únicamente de puntuación. Y se invita así al alumnado a que practique fuera del horario de docencia con otros compañeros, fomentando el aprendizaje cooperativo, y se le anima a que se esfuerce a preguntar al profesorado las carencias que pueda tener de la materia.

Creo que esta metodología es bastante interesante a la hora de facilitar la obligatoriedad de estar al día en la materia trabajada en cada sesión. Facilita la resolución de dudas y el aprendizaje, ya que se plantea una misma situación de diferentes maneras: la realizada por el profesor a través de la demostrativa inicial, la realizada por el propio alumno en la sesión práctica, la realizada por el compañero en clase, la realizada por el alumno fuera de las prácticas, la realizada en la evaluación y también la observación que hacen mientras los compañeros evalúan. La puntuación diaria de la prueba también se convierte en un elemento motivador.

Síntesis del caso

ContextoRealización de evaluación continua en sesiones de prácticas preclínicas
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesDos profesores, Grupo de 24 estudiantes (divididos en parejas)
Desarrollo• Entrada por parejas en el laboratorio de biomecánica
• Elección de una pregunta de la sesión anterior (o repregunta extraída de anteriores sesiones) al azar
• Respuesta a la pregunta realizada con la calificación de correcto o incorrecto
• Resolución de la cuestión, aclaraciones y matices en caso de no haber respondido correctamente con la participación de los alumnos presentes y puntuación
DuraciónUn semestre

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39. Nueva estrategia de trabajo colaborativo

Presentación

Se describe una experiencia de trabajo colaborativo en el grado de Ciencias Políticas y de la Administración de la Universidad de Barcelona. Además de procurar el desarrollo de la competencia transversal de trabajo en equipo y su evaluación, se han reformulado las actividades dirigidas a los estudiantes para mejorar su motivación, su implicación en el proceso formativo y los resultados de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se ha llevado a cabo en la asignatura Economía Política del grado de Ciencias Políticas y de la Administración de la UB, en los cursos 2013-2014 y 2014-2015. Se trata de una asignatura de formación básica, dirigida a estudiantes de primer curso, que se imparte en el segundo semestre. Tiene una carga lectiva de 6 créditos, con dos sesiones presenciales a la semana de una hora y media de duración cada una, aparte del trabajo no presencial del alumnado. La asignatura se imparte en dos grupos de mañana, que tienen entre 50 y 60 estudiantes.

Además de la competencia transversal de trabajo en equipo, la competencia específica que desarrolla la asignatura es el conocimiento de los fundamentos de la actividad económica en el marco del sistema de producción capitalista, con los siguientes objetivos: analizar la producción de bienes y servicios y la distribución de la riqueza generada; analizar el funcionamiento del mercado; analizar el papel del dinero y el funcionamiento de las instituciones financieras; y conocer los fundamentos de las relaciones económicas internacionales.

Planteamiento de la situación

En cursos anteriores había planteado una metodología de trabajo basada en la introducción de los temas en clase y en la realización posterior de actividades por parte de los estudiantes, organizados en grupos de 4-5 personas. Cada grupo se hacía responsable de exponer en el aula una de las actividades realizadas a lo largo del curso, con la posibilidad de que los estudiantes de los otros grupos plantearan las dudas generadas por la actividad. Además, se proponían cuatro actividades de evaluación, con un doble componente: en primer lugar cada grupo tenía que llevar a cabo un ejercicio fuera del aula, el cual se entregaba en papel y era objeto de exposición y comentario en el aula con el conjunto de los estudiantes; a continuación, cada estudiante, individualmente, tenía que contestar unas preguntas de validación de los contenidos y las actividades trabajadas a raíz del ejercicio en grupo. Las cuatro actividades de evaluación más el trabajo de los grupos a lo largo del curso, determinaban el 50% de la nota de la asignatura. El 50% restante venía determinado por el resultado de una prueba de síntesis, tal como requiere el Protocolo académico-docente aprobado por la Facultad de Derecho. La prueba de síntesis tenía tres partes: un test de 20 preguntas, una pregunta de desarrollo de alguno de los temas esenciales trabajados (a elegir entre dos preguntas formuladas) y un ejercicio práctico, similar a los planteados durante el curso.

En cuanto al trabajo en equipo, se pudo comprobar que muchos de los grupos no llegaban a generar una dinámica adecuada de trabajo colaborativo, que faltaba compromiso con el grupo por parte de algunos estudiantes y que no siempre se conseguía una interacción satisfactoria entre los miembros del grupo. A diferencia de lo esperado, el trabajo colaborativo fuera del aula no terminó de favorecer el aprendizaje del alumnado, y los resultados, medidos en términos de calificaciones obtenidas, no fueron satisfactorios en muchos casos . Las tasas de rendimiento (aptos / matriculados) superaban escasamente el 50%. Además, las sesiones para la presentación y comentario de las actividades no generaron la participación esperada y se creaba un cierto clima de tensión en el aula si se ponía en evidencia que las actividades no habían sido suficientemente trabajadas previamente a la exposición, lo que ocurría a menudo.

Al inicio del curso 2013-2014 asistí a un curso de formación del ICE, Aprendizaje basado en equipos (grupos grandes), impartido por el profesor Daniel E. Moraga Muñoz, ex-director general de Mejora Docente de la Universidad de Viña del Mar (Chile). A raíz de este curso, me propuse implantar en el segundo semestre del curso 2013-2014 una metodología de trabajo en equipo innovadora respecto de la que había estado aplicando en los cursos precedentes. La manera de organizar el trabajo en equipo que proponía el curso del ICE me pareció que presentaba ventajas respecto de la estrategia docente que yo usaba, por lo que me animé a definir un proyecto de innovación docente (PID ) que me fue reconocido por el Programa de Mejora e Innovación Docente de la Universidad[1].

La intención era hacer crecer la motivación de los estudiantes para implicarse en las actividades del grupo, conseguir un mayor nivel de participación en el aula y mejorar los resultados. 

Desarrollo de la experiencia

El curso de formación al que asistí planteaba una dinámica de trabajo en equipo basada en los siguientes puntos:

–        Creación aleatoria de los grupos de trabajo (en vez de dejar que los estudiantes elijan sus compañeros).

–        El trabajo indicado para hacer fuera del aula es individual y consiste en hacer lecturas previas a las clases presenciales. En el aula se hace un test para comprobar que el estudiante ha obtenido los conocimientos básicos necesarios a partir de las lecturas. El test se contesta primero individualmente y luego en grupo, lo que da lugar al contraste de opiniones y permite reforzar y mejorar los aprendizajes iniciales. Por otra parte, la puesta en común de las respuestas con el conjunto del grupo permite una retroalimentación inmediata en el aula. Los tests, tanto los individuales como los grupales, determinan una parte de la evaluación final.

–        Aparte, en el aula se proponen actividades de trabajo colaborativo que buscan la aplicación de los aprendizajes iniciales, para obtener un aprendizaje más profundo y más sólido. A partir de un determinado planteamiento de las actividades se da lugar a la discusión entre los miembros del grupo y entre grupos.

Partiendo de este planteamiento, desarrollé la experiencia pasando por las fases que se indican a continuación:

  1. Modificación del plan docente, para reflejar los cambios de metodología y sistema de evaluación que comportaba la nueva estrategia.
  2. Preparación de los materiales necesarios, concretamente: a) lecturas propuestas al alumnado como documentación básica para un aprendizaje inicial; b) tests sobre los aprendizajes iniciales; c) nuevas actividades de trabajo colaborativo para hacer en clase; y d) cuestionarios para recoger evidencias para la evaluación de las experiencias de trabajo colaborativo, a partir de las rúbricas disponibles.
  3. Aplicación de la metodología prevista, primero en el curso 2013-2014 y posteriormente en el 2014-2015, con algunos ajustes (por ejemplo en el sistema de evaluación).

En cuanto al desarrollo de la experiencia a lo largo de los dos cursos, en relación a los puntos esenciales establecidos en el curso de formación, destacaría los siguientes aspectos:

–        La formación de grupos de forma aleatoria fue uno de los aspectos que me replanteé en el segundo año, a raíz de la valoración que hicieron los estudiantes al final del curso 2013-2014. Algunos se quejaron de que se habían visto penalizados por el hecho de formar grupo con estudiantes poco comprometidos, por lo que al año siguiente dejé a su elección los compañeros de grupo.

–        En cuanto a la preparación de lecturas previas, a pesar de la voluntad de ofrecer textos muy introductorios, se me planteaba la duda de si eran lo suficientemente asequibles para un alumnado que no ha recibido ninguna explicación previa. Opté por programar una sesión introductoria al inicio de cada tema, para orientar el aprendizaje y aclarar los aspectos más difíciles de entender sin ayuda. Cabe decir que esta decisión conlleva una modificación de la metodología propuesta en el curso del ICE referido, que pretende que el alumnado se vea forzado a la lectura. Hay que admitir que desde el momento que se da cierta información en el aula, la lectura de los materiales se hace menos necesaria y la sospecha es que desgraciadamente no siempre se hacen las lecturas propuestas para el aprendizaje inicial de los contenidos.

–        En cuanto a los tests de validación, la percepción es que la dinámica propuesta de respuesta primero individual y luego en grupo favorece la implicación de los miembros del equipo y los aprendizajes. Se elaboraron tests de entre 6 y 8 preguntas sobre conceptos básicos, con cuatro opciones posibles y sólo una válida. En el segundo año de la experiencia se ha incorporado, para la respuesta en grupo, el uso de un impreso en el que hay que rascar la respuesta que se considera correcta y que permite descubrir al momento si se ha acertado o no la respuesta. Este método tiene la ventaja de que permite dar una retroalimentación inmediata que alimenta el debate entre los miembros del grupo. Además, da información sobre cuántas respuestas ha fallado el grupo antes de acertar la respuesta correcta y permite modular la calificación en consecuencia. Finalmente las respuestas se ponen en común en el aula, lo que contribuye a la aclaración de posibles dudas.

–        Con relación a las actividades de aprendizaje para realizar en el aula de manera colaborativa, se facilitan antes los materiales necesarios para su preparación (vídeos, lecturas, enunciados de ejercicios, etc.) mediante el campus virtual y se indica a los estudiantes que hay que trabajar los materiales indicados previamente a la sesión en grupo. Una vez en el aula, las actividades se proyectan en soporte Power Point, articuladas en formato de preguntas con respuestas de opción múltiple, identificadas por colores (azul, amarillo, verde y rojo). A cada grupo se le reparte una cartulina de cada color y, después de dejar un tiempo para la reflexión en grupo, se pide a los grupos que alcen, todos al mismo tiempo, la cartulina del color de la respuesta que consideran correcta. De esta manera se puede comprobar si las respuestas de los grupos coinciden o no. En este último supuesto se da a los grupos la oportunidad de argumentar los motivos de su elección, hasta que se aclaran las dudas que puedan plantear las diferentes opciones. A diferencia de los tests, en estas actividades no necesariamente se plantean cuatro opciones de respuesta; además, se puede dar el caso de que más de una de las respuestas que se plantean sean válidas, todo ello, para favorecer la reflexión.

–        Más allá de la propuesta metodológica del curso del ICE, se han explorado vías para poder hacer el seguimiento del trabajo individual de cada uno de los miembros de grupo y poder evaluar finalmente el grado de progreso en el desarrollo de la competencia según lo previsto en las rúbricas.

Desenlace

En relación con los objetivos buscados, la nueva estrategia de trabajo pienso que ha favorecido la motivación de los estudiantes para implicarse en las actividades del grupo y se ha conseguido un mayor nivel de participación en el aula. En cuanto a la mejora de los aprendizajes, no se ha podido apreciar una mejora significativa de la tasa de rendimiento.

[1] El informe final sobre el proyecto está publicado en INNOVADOC: http://hdl.handle.net/2445/65271

Síntesis del caso

ContextoDos grupos de 55 estudiantes de la asignatura Economía Política, de primer curso del grado de Ciencias Políticas y de la Administración
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesAlumnado de primer curso del grado de Ciencias Políticas y de la Administración, Profesora
Desarrollo• Cambio de metodología para trabajar de manera colaborativa
• El trabajo en equipo se hace en el aula, en grupos estables de 4-5 estudiantes
• Se realizan tests de validación de conocimientos básicos y actividades de aplicación de estos conocimientos
• Hay un trabajo previo individual: lecturas para adquirir conocimientos básicos y materiales para preparar las actividades
• Se busca la interacción entre los estudiantes en el aula y la participación como forma de resolver dudas y contribuir a un aprendizaje significativo
DuraciónTodo el semestre en que se imparte la asignatura

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38. Trabajo en grupo colaborativo conjunto para diversas asignaturas

Presentación

Este caso describe un trabajo conjunto para dos asignaturas que tiene continuidad en dos asignaturas más del siguiente semestre. El trabajo consiste en realizar un diagnóstico socioeducativo en grupo colaborativo, con tutorías de seguimiento, un informe de proceso y la presentación final.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolla desde hace algunos cursos en la titulación de Educación Social de la Facultad de Educación en el tercer semestre del grado con grupos-clase de aproximadamente 60-65 estudiantes. Se trata de la realización de un trabajo en grupo a lo largo del semestre conjuntamente para dos asignaturas impartidas por dos departamentos de la Facultad. Las conclusiones de este trabajo servirán a los estudiantes para diseñar proyectos en el siguiente semestre en otro trabajo conjunto para dos asignaturas más. La experiencia, por tanto, supone la coordinación de cuatro asignaturas obligatorias, de 6 créditos y 4 horas semanales cada una (clases de 2 horas).

Este trabajo conjunto tiene un valor del 40% sobre el total de la calificación, para cada una de las asignaturas implicadas. En cuanto a la asignatura que imparto, las otras evidencias de evaluación son el análisis de un caso (30% de la calificación) y una prueba de conocimientos (también un 30% de la calificación). Mediante este trabajo se pretenden desarrollar las competencias transversales de trabajo en equipo y de capacidad comunicativa, así como las competencias específicas de identificar y valorar las necesidades y los intereses de los sujetos de la educación social, y de analizar, evaluar e investigar los contextos sociales, culturales y educativos.

Planteamiento de la situación

En la asignatura que imparto se pretende que los estudiantes realicen el diagnóstico socioeducativo de una institución, estudiando su contexto y las características institucionales y llevando a cabo un análisis de necesidades y potencialidades socioeducativas. Las conclusiones del diagnóstico serán el punto de partida para diseñar proyectos de intervención socioeducativa en una asignatura del semestre siguiente.

Desde hace algunos años, esta tarea la realizan conjuntamente para dos asignaturas. Esta opción pretende da respuesta a las siguientes problemáticas:

–        Exceso de trabajos de evaluación

–        Visiones parciales y no sistémicas sobre la realidad por parte de los estudiantes

–        Dificultad de entender la necesidad de un proyecto de institución cuando la propia universidad no tiene proyectos de este tipo y no muestra trabajo conjunto entre las diferentes asignaturas.

Por otra parte, el trabajo debe realizarse en grupo colaborativo tratando de responder de esta manera a las dificultades que tienen los y las estudiantes para trabajar de esta manera.

Desarrollo de la experiencia

Curso tras curso la experiencia se ha ido fortaleciendo, gracias al intercambio y al contraste entre el diferente profesorado implicado y al análisis de cómo ha funcionado en cada curso. La experiencia comienza el segundo día de clase con una presentación conjunta del proyecto formativo compartido por parte de todo el profesorado del grupo-clase implicado. En esta presentación se expone la justificación del proyecto y los principios en que se fundamenta, la aportación de cada una de las cuatro asignaturas y cómo se concreta el proyecto. Después de esta presentación que suele durar una media hora, el profesorado del primer semestre presenta las pautas del trabajo a realizar en este semestre.

El trabajo consiste en la realización y presentación oral y escrita de un diagnóstico socioeducativo que incluya los análisis y reflexiones conceptuales y teóricas que correspondan. Este trabajo se debe realizar y presentar en pequeño grupo de 5 componentes (aceptamos algunos grupos de 4 y de 6).

El funcionamiento de los grupos se entiende como colaborativo. En este tipo de grupos los objetivos de los participantes están íntimamente ligados, de tal manera que nadie puede alcanzar sus objetivos si los otros componentes del grupo no los consiguen. Se trata de que el grupo alcance unos objetivos compartidos, en este caso realizar el diagnóstico socioeducativo. Por lo tanto, se evaluará la labor del grupo como tal, no la de cada persona en particular. El reto de cada componente es colaborar y conseguir que el grupo funcione bien y haga su trabajo. En los grupos colaborativos son los estudiantes los que diseñan la estructura de las interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje.

Esta concepción de trabajo en grupo a menudo choca con los hábitos que han ido adquiriendo los estudiantes cuando trabajan en grupo y, por tanto, es muy importante desarrollar en el aula este concepto de grupo y asegurar que queda clara su importancia para aprender realmente a cooperar con los demás en la realización de tareas complejas. Entre otras actividades, en la clase se pide que los grupos analicen sus puntos fuertes y débiles, tanto internos del propio grupo como del contexto, y que elaboren propuestas para mejorar las debilidades y aprovechar las potencialidades. Asimismo, en clase se trabaja sobre los diferentes roles que pueden desarrollar las personas en un grupo, tanto roles que facilitan la tarea a realizar, roles que facilitan el mantenimiento del grupo como roles individuales que dificultan el trabajo o la cohesión grupal.

Una vez formados libremente los grupos, cada uno de ellos busca un centro o institución donde hacer el diagnóstico. Una vez puestos en contacto con el centro y establecido un acuerdo de colaboración, se diseña y pone en marcha un proceso de análisis del contexto, de la institución y, posteriormente, de las necesidades y potencialidades socioeducativas. Al cabo de unos días, el profesorado cuelga en el campus virtual una lista de control o checklist para orientar a los grupos, como información complementaria de las pautas iniciales del trabajo a realizar.

Pasados unos días desde el inicio de esta actividad, se pone en marcha un calendario de tutorías que se realizan algunos días en la primera o última media hora de clase, mientras los otros grupos pueden aprovechar para avanzar su trabajo. Cada tutoría reúne tres grupos y el profesor de la asignatura, con la intención de que se facilite el intercambio entre los propios grupos. El calendario de tutorías prevé unas con el profesor de una de las asignaturas y otros con el profesor de la otra asignatura.

A medio semestre, cada grupo debe entregar un informe de seguimiento del trabajo a los dos profesores. Al cabo de aproximadamente una semana, se dedican las sesiones de clase de las dos asignaturas a tutorías de retorno del informe, grupo por grupo. Estas tutorías las hacen conjuntamente los dos profesores.

Al final del semestre, los grupos deben presentar el diagnóstico realizado al conjunto de la clase (15 minutos por grupo) y, pocos días después, entregarlo al profesorado.

La evaluación la hace cada profesor tomando como referencia los indicadores de evaluación incluidos en la pauta del trabajo. Estos indicadores hacen referencia al proceso de realización del trabajo, la presentación oral, los aspectos formales de la presentación escrita, los componentes de ésta y su contenido (coherencia y aportaciones complementarias). Cada profesor evalúa focalizando la atención en aquellos aspectos más directamente relacionados con los contenidos de cada asignatura y cada profesor califica el trabajo, una vez hecha una reunión entre los dos profesores para contrastar sus evaluaciones.

Desenlace

El trabajo conjunto para dos asignaturas (y su continuidad en el semestre siguiente) es valorado por la mayoría de estudiantes como coherente y como fuente de aprendizaje, a pesar de las dificultades (o quizás gracias a ellas) que han tenido que ir superando durante su realización. Desde el punto de vista del profesorado hacemos también una valoración muy positiva y constatamos que la coordinación es cada curso mejor, a medida que vamos compartiendo la experiencia.

Síntesis del caso

ContextoTrabajo conjunto de dos asignaturas obligatorias en la titulación de educación social. El grupo-clase está formado por 60 estudiantes
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
ParticipantesEstudiantes del grupo-clase, Profesorado de cuatro asignaturas
Desarrollo• Planteamiento de un trabajo conjunto de dos asignaturas que tendrá continuidad el semestre siguiente en dos asignaturas más
• Constitución de grupos colaborativos, diseño de la tarea y realización: estudio y diagnóstico de una institución socioeducativa
• Apoyo tutorial en sesiones de tres grupos
• Informe de seguimiento y devolución conjunta por parte de los dos profesores
• Presentación oral del trabajo en clase y presentación del trabajo escrito al profesorado
DuraciónUn semestre

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37. Cuestionarios en línea previos a las prácticas de laboratorio

Presentación

Se constata que los estudiantes universitarios de ciencias experimentales suelen presentarse al laboratorio de prácticas sin haber preparado la actividad prevista. Esto implica una pérdida efectiva del tiempo disponible para la experimentación y un aprovechamiento de la actividad inferior al deseable. Se describe una experiencia consistente en obligarlos a responder un cuestionario en línea para poder acceder al laboratorio, aleatorio y personalizado, que puede contribuir efectivamente a solucionar esta problemática.

Síntesis del caso →

Contexto

Esta experiencia se desarrolló hace unos años en la asignatura Laboratorio de Termodinámica, obligatoria de 4,5 créditos de segundo curso de la antigua licenciatura en Física de la Universidad de Barcelona (plan 1999, 300 créditos). Tres créditos de la asignatura (26 h) se dedicaban a presentar la asignatura y llevar a cabo nueve experimentos prácticos de termodinámica en el laboratorio, por parte de los alumnos agrupados en parejas, en nueve sesiones de 2,5 h. El resto (13 h) se dedicaba a clases teóricas de análisis de datos experimentales y cálculo de errores. Los objetivos de aprendizaje eran que los alumnos se familiarizaran con los instrumentos y las técnicas de medida en termodinámica, y que aprendieran a interpretar los resultados obtenidos en el laboratorio.

Pasaban unos 115 alumnos por curso, organizados en 5 grupos de 20-25 alumnos. La evaluación de la asignatura se basaba en los informes individuales de 4 experimentos (55%), un breve examen escrito (30%), y la solución de los cuestionarios en línea que se describen en esta experiencia (15%). Todos los alumnos que seguían la asignatura con regularidad la aprobaban. El curso 2006/7, por ejemplo, hubo 2 no presentados, 23 aprobados, 47 notables, 33 excelentes y 7 matrículas de honor.

Planteamiento de la situación

El tiempo del que disponían los alumnos en las sesiones de prácticas de laboratorio estaba ajustado para que pudieran hacer las medidas experimentales necesarias, consultar a los profesores en el laboratorio y, finalmente, repetir alguna medida si se demostraba necesario. Se trabajaba con el supuesto de que los estudiantes preparaban la sesión de prácticas antes de ir al laboratorio y hacían el análisis de los resultados y la preparación del informe (si procedía) a lo largo de los siguientes días. Para preparar la sesión disponían de abundante material en el campus virtual de la asignatura: guiones detallados y completos de todas y cada una de las prácticas, fotografías de los instrumentos que encontrarían en el laboratorio y datos de interés que podían necesitar.

Sin embargo, se constató que una parte sustancial de los alumnos llegaban al laboratorio sin haber consultado este material y sin saber qué hacer. El hecho de tener que leer con atención el guión del experimento y familiarizarse con los instrumentos en el laboratorio mismo les suponía una cantidad de tiempo considerable y ocasionalmente comprometía el poder completar todas las medidas o repetir aquellas que se podían percibir como erróneas en el tiempo disponible en la sesión de prácticas.

Para responder a esta problemática se diseñó una actividad en línea, que obligaba a los estudiantes a prepararse la práctica que tenían que llevar a cabo antes de cada sesión de laboratorio.

Desarrollo de la experiencia

La actividad consistía en responder a un cuestionario sobre la práctica en cuestión. Cada cuestionario contenía 5 preguntas de respuesta múltiple, que se generaban aleatoriamente a partir de una base de datos de preguntas de cada práctica, preparadas por el equipo docente de la asignatura. El cuestionario estaba abierto en el campus virtual de la asignatura de forma individualizada para cada alumno, a lo largo de una semana, hasta el día y la hora de inicio de su sesión de prácticas.

Las preguntas se referían a todos los aspectos de la práctica explicados en el guión correspondiente: desde las bases conceptuales de la experiencia a desarrollar hasta las características básicas de los instrumentos que se iban a emplear.

Se permitían tantos intentos de respuesta como fueran necesarios, hasta que el alumno contestaba satisfactoriamente todas las preguntas del cuestionario y eso le permitía el acceso a la sesión de prácticas. La calificación del cuestionario, claro, disminuía con el número de intentos de respuesta.

Conviene poner de manifiesto dos dificultades con que nos encontramos. Por un lado, la dificultad técnica de preparar para el campus virtual (entonces el WebCT) unos cuestionarios que cumplieran con los requisitos necesarios. A partir de los datos personales de cada alumno (nombre, grupo y subgrupo, este último no constaba en los datos de matrícula disponibles en el campus), la aplicación tenía que identificar que práctica le tocaba esa semana; asegurar que se encontraba dentro del calendario permitido para responder; escoger automáticamente y de forma aleatoria cinco preguntas de respuesta múltiple, de la base de datos de preguntas preparada por el equipo docente para cada práctica; permitir sucesivos intentos de respuesta; y registrar la calificación correspondiente. Por otra parte, la base de datos de preguntas y respuestas se tenía que actualizar cada curso para evitar que estuviera disponible en Internet, en las páginas tipo «patata brava» o «el rincón del vago», y los estudiantes pudieran copiar las respuestas sin hacer ningún trabajo de preparación.

La gran mayoría de alumnos (90%) cumplió con el requisito: llegaban con el cuestionario resuelto y bastante bien preparados, lo que les permitía aprovechar mejor el tiempo del que disponían para hacer las medidas en el laboratorio. También se puso de manifiesto, sin embargo, que algunos alumnos (10%), fuera por dificultades personales o técnicas, venían sin haber podido completar el cuestionario. En estos casos se les permitía también excepcionalmente el acceso al laboratorio -ya que no hacerlo hubiera complicado enormemente la organización de la asignatura- pero tenían una calificación de 0 en el cuestionario de la práctica correspondiente.

Esta experiencia se acabó cuando se pasó de la licenciatura al grado. Las asignaturas de laboratorio desaparecieron del plan de estudios. Las prácticas de termodinámica pasaron a formar parte de una asignatura más amplia, Termodinámica, en la que el peso mayoritario tanto del contenido como de la evaluación recae en la parte de teoría y problemas.

Desenlace

A nuestro entender, esta experiencia hizo que la preparación de los alumnos al llegar al laboratorio mejorara sustancialmente. La preparación de la herramienta requirió mucha dedicación, pero esta se fue amortizando a lo largo de años sucesivos.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura obligatoria de 2º curso de la licenciatura en Física (300 créditos): 5 grupos de laboratorio y 115 alumnos, sin repetidores ni suspendidos
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesEquipo docente de la asignatura, Estudiantes
Desarrollo• Preparación de cuestionarios (preguntas y respuestas múltiples) por parte del equipo docente
• Introducción de los cuestionarios en el campus virtual, preparación del calendario individual de cada alumno y de la calificación automática
• Explicación de la actividad a los alumnos a principio del semestre
• Desarrollo de la actividad por parte de los alumnos, que responden a un cuestionario por semana durante 9 semanas
• Cierre de final del curso: calificaciones y estadísticas
DuraciónA lo largo de todo el semestre

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36. Aplicación de conocimientos teóricos mediante un estudio de caso

Presentación

En una asignatura de Economía se realiza un estudio de caso que pretende dar respuesta a la necesidad de relacionar teoría y práctica, aplicando los conocimientos teóricos a una situación concreta. Para analizar el caso se constituyen grupos de 4-6 alumnos que primero trabajan en el seno del pequeño grupo y luego discuten entre los grupos a partir de unas preguntas planteadas.

Síntesis del caso →

Contexto

El caso se desarrolla como clase práctica de la asignatura de Economía del Sector Público, una asignatura obligatoria de 6 créditos de segundo curso que se imparte tanto en la enseñanza de Economía como en el de Administración y Dirección de empresas. El número máximo de alumnos que puede matricularse en esta asignatura es de 100, aunque en algunos grupos el número puede ser inferior. Se hacen 4 horas de clase a la semana durante el primer semestre, distribuidas en una clase de una hora y dos clases de hora y media. El caso práctico se desarrolla en la clase de una hora, hacia el final del curso.

La nota final de la asignatura se desagrega de la siguiente forma: Teoría (Examen): 60%, y actividades y prácticas: 40%. Entre las actividades prácticas, se incluyen ejercicios de tipo numérico que se evalúan mediante el campus virtual y casos prácticos que se desarrollan en clase. En conjunto se llevan a cabo 5 actividades prácticas evaluables, por lo que el caso práctico representa el 4% de la nota final de la asignatura.

Entre las competencias específicas de la asignatura, se encuentra el conocimiento de los procesos de asignación de recursos por parte de los mercados y de los organismos públicos y su interacción, y la identificación de los principios racionales que justifican la intervención pública en mercados con competencia limitada o inexistente. Entre los objetivos específicos de conocimientos, se encuentra examinar el tipo de intervenciones del Estado para mejorar el bienestar social y entre los objetivos específicos de habilidades y destrezas se pretende analizar la adecuación de determinadas intervenciones públicas en función del tipo de problema económico presente.

Planteamiento de la situación

Esta asignatura se divide en dos partes. En la primera, se estudian los fundamentos microeconómicos de la intervención del estado en los mercados. En la segunda parte, se estudian políticas relacionadas con la interacción entre gobiernos y mercados. En esta segunda parte, se da un papel central a las políticas de privatización, regulación y competencia.

Con el estudio de un caso se pretende dar respuesta a la necesidad de relacionar teoría y práctica, aplicando los conocimientos teóricos a una situación concreta. Con el caso se trata de que los estudiantes apliquen de forma práctica el marco conceptual teórico que se ha estudiado en la segunda parte de la asignatura referido a las políticas mencionadas. En este sentido, el caso se dirige a un ámbito relevante de actuación de los gobiernos (las infraestructuras de transporte) en donde se puede evaluar la conveniencia de fomentar o no estas políticas de privatización, regulación y competencia.

Los alumnos llegan al estudio del caso con un conocimiento detallado de las causas, consecuencias y procedimientos relativos a estas políticas. Por otra parte, se distribuye previamente a los alumnos un artículo de apoyo para tener una visión general del sector y cuestión general planteada. Finalmente, si el número de alumnos es demasiado elevado se divide el grupo en dos, por lo que el caso se repite dos veces con la mitad de los alumnos matriculados. Dado que no todos los alumnos asisten a clase, al final se espera contar con un grupo de entre 20 y 30 alumnos.

Desarrollo de la experiencia

El caso a trabajar describe una situación en la que a una técnica de la Generalidad de Cataluña se le encarga la tarea de convencer a sus homólogos del Ministerio de Fomento para impulsar una reforma en el modelo de gestión de aeropuertos. Los rasgos básicos de este modelo son: 1) Monopolio, 2) Empresa pública, 3) Regulación poco detallada. La reforma iría en la línea de introducir competencia en un contexto en que convivan empresas públicas y empresas privadas y el cambio hacia una regulación basada en parámetros objetivos.

Los alumnos llegan a clase con la obligación de haber leído previamente un artículo de apoyo que les da información sobre el contexto en el que se desarrolla el caso. De forma aleatoria, se crean grupos de entre 4 y 6 personas (según el número de alumnos en clase) y se les distribuyen una serie de cuestiones relativas al caso que tienen que discutir entre ellos durante unos 15-20 minutos. Después se escoge un representante de grupo diferente para cada cuestión y se discute públicamente el contenido de las respuestas. Al final de la clase, se entregan las respuestas por escrito.

En general, la experiencia suele funcionar bastante bien pues se puede acabar generando una discusión entre los alumnos sobre el contenido de las respuestas. La situación óptima es que el profesor haga sólo el papel de moderador, aunque en función de la dinámica del grupo a veces tiene que tener un papel más activo.

Como punto débil hay que señalar que la implicación de los diferentes alumnos de cada grupo no siempre es equitativa aunque en general siempre hay un cierto grado de participación de todos ellos. Por otra parte, se puede dar la situación de que el tiempo se haga corto y la última cuestión se acabe abordando con menos profundidad que las anteriores.

Desenlace

Se pretendía que los alumnos vieran la aplicación práctica de las cuestiones generales planteadas en las clases teóricas, de manera que apliquen los conocimientos adquiridos para evaluar una situación real y de actualidad en España. En conjunto, la reacción de los estudiantes es positiva pues creo que ayuda a que mejore su percepción (sobre todo en términos de su utilidad) de la asignatura.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura obligatoria de 2º curso de Economía o ADE.
El número máximo de alumnos matriculados es de 100, por lo que es necesario dividir el grupo para poder desarrollar el caso
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesProfesor y alumnos de la asignatura
Desarrollo• Diseño de un caso
• Creación de grupos de 4-6 personas
• Discusión entre ellos durante unos 15 minutos
• Discusión abierta entre los grupos a partir de las preguntas planteadas
DuraciónUna hora

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35. Integración de evaluación acreditativa continuada con actividades de aprendizaje tutorizadas

Presentación

Se describe una experiencia consistente en la integración de contenidos teóricos con un bloque de 16 actividades incluidas en el trabajo tutorizado del estudiante, para que la actividad sea de aprendizaje al tiempo que de evaluación continuada. De forma secuencial, el estudiante puede seguir su evolución de forma cuantificable a lo largo del proceso formativo. Un requisito para aprobar la asignatura es haber superado satisfactoriamente el conjunto de las actividades propuestas.

Síntesis del caso →

Contexto

El entorno de la experiencia ha sido una asignatura troncal (6 ECTS) de segundo semestre de primer curso del grado de Farmacia (Universidad de Barcelona), durante el curso académico 2014-2015. Las 150 horas de dedicación del estudiante se han distribuido en 60h presenciales (42 de teoría -3h semanales- y 18 de prácticas), 45h de trabajo tutorizado y 45h de aprendizaje autónomo. La experiencia se ha realizado en un grupo clase de 108 estudiantes con un 60% de repetidores, y ha sido diseñada por un equipo docente de profesorado del área de Botánica.

Los objetivos de aprendizaje de la asignatura son que el alumnado adquiera los siguientes conocimientos: a) origen, naturaleza, análisis botánico micrográfico, nomenclatura e identificación de plantas medicinales; b) promoción de la salud a través del reconocimiento de especies tóxicas, uso terapéutico inadecuado y que permitan emitir un consejo farmacéutico; c) evaluación de los datos científicos relativos a la biodiversidad vegetal de uso en ciencias farmacéuticas; d) condiciones legales, sociales y económicas relacionadas con el uso sostenible de la diversidad biológica vegetal en farmacia.

Planteamiento de la situación

La evaluación de la asignatura se estructura en tres tipos de evidencias, que corresponden a los contenidos teóricos, prácticos y a las actividades complementarias (trabajo tutorizado). De acuerdo con el plan docente, se exige aprobar cada una de estas tres partes para superar la asignatura. Para la calificación final, la parte teórica vale entre un 45-60%, la práctica un 20% y las actividades complementarias entre un 20-35%. En el examen teórico hay preguntas de tipo test (30% de la nota) y preguntas de ensayo (70%). En cursos anteriores, las actividades complementarias han consistido en que los estudiantes, de forma individual y tutorizada, elaboraran una monografía de una planta medicinal que si reunía las condiciones suficientes, era publicada finalmente en abierto (YouTube, Wikipedia, e-book, depósito digital de la Universidad, etc.).

La primera problemática a solucionar se planteó en el curso anterior (2103-2014), en cuanto los estudiantes consideraron en la encuesta ad hoc que las actividades complementarias propuestas eran interesantes pero no ayudaban a estudiar y proponían, como mejora para el próximo curso, diseñar actividades que les ayudaran a seguir la asignatura de forma progresiva, como por ejemplo introducir exámenes parciales, tal como lo hacen casi todas las asignaturas del grado de Farmacia.

La segunda problemática identificada a resolver es que los estudiantes, especialmente los repetidores, no llevan el estudio de la asignatura al día, con detrimento del éxito académico.

Como respuesta a los dos problemas planteados, el curso 2014-2015 se diseñó una actividad de aprendizaje que coordinaba ocho bloques de contenidos teóricos correspondientes a toda la asignatura, con dieciséis actividades tutorizadas. El objetivo ha sido promocionar el estudio progresivo de la asignatura a lo largo de la secuencia formativa. La calificación secuencial e inmediata de las actividades, permite al estudiante seguir su evolución en el proceso de aprendizaje. Finalmente, el conjunto de estas actividades han tenido un carácter acreditativo en el marco de la evaluación continua y se corresponden a los tres primeros objetivos de la asignatura referidos a conocimientos.

Desarrollo de la experiencia

Antes de iniciar la asignatura, se fragmentaron en ocho bloques los contenidos teóricos con los que los alumnos tenían que llevar a cabo el trabajo tutorizado y, por otro lado, se identificaron y personalizaron los recursos tecnológicos necesarios disponibles en el software del Campus Virtual de la Universidad, que utiliza la plataforma Moodle. Al inicio del periodo lectivo, el primer día de clase se explicaron los objetivos de las actividades, la metodología y la secuenciación de las actividades, desde el inicio hasta final de curso.

Las actividades son individuales pero con un carácter claramente colaborativo, ya que todos los alumnos deben trabajar sobre el trabajo de los demás para crear un nuevo recurso docente entre todos. En un primer grupo de actividades, denominadas genéricamente Yo pregunto en el examen, los alumnos han formulado una serie de preguntas de tipo test, con indicación de si la respuesta es verdadera o falsa y con una retroacción justificativa; esto se ha hecho para los ocho bloques de contenidos de teoría. Un segundo grupo de actividades, con el nombre genérico Yo respondo en el examen, ha consistido en que los estudiantes han respondido un número mínimo de ocho cuestionarios autoevaluativos que incorporan la retroacción para cada pregunta. Estos cuestionarios se han hecho a partir de las preguntas y respuestas validadas previamente por el profesor. Cuando el estudiante abre un cuestionario de cualquiera de los ocho bloques, éste se configura con preguntas elegidas de forma aleatoria, pero proporcional a la importancia de los contenidos, a partir del banco de preguntas creado de forma común. De este modo, cada cuestionario que se abre es diferente.

Las actividades se han temporizado de febrero a mayo con un intervalo de 10 – 12 días, y se han planteado a los estudiantes de forma mixta. Por ejemplo, la primera ha constado de una actividad de Yo pregunto en el examen-1 y otra de Yo respondo en el examen-1. La siguiente actividad, ha constado de un nuevo bloque teórico de Yo pregunto en el examen-2 y otro de Yo respondo en el examen-2, y así sucesivamente hasta final de curso con un total de ocho actividades dobles.

Resultados

La experiencia ha finalizado sin problemas, a pesar de la dificultad técnica en el diseño de los formularios de corrección y el posterior traspaso a los cuestionarios. Todos los estudiantes han seguido las actividades, independientemente de si han elegido evaluación continuada o única. Los únicos que no las han seguido han sido estudiantes que han abandonado la asignatura a principios del semestre. Los estudiantes han demostrado un gran interés a lo largo de la asignatura para realizar correctamente las actividades, pidiendo justificación de la calificación obtenida, con preguntas en clase, etc. En la base de datos de preguntas, los estudiantes han aportado un total de 1.987 preguntas con la correspondiente retroacción. Estas se han utilizado para la creación de los cuestionarios autoevaluativos en los diferentes bloques. En total se han respondido 3.064 cuestionarios, que corresponden a un promedio de 33 cuestionarios por estudiante. En la encuesta de satisfacción, un 80% de estudiantes están muy de acuerdo o de acuerdo en que la actividad les ha hecho llevar la asignatura al día, y un 90% en que ha tenido una clara utilidad formativa. Esto queda también demostrado porque un 89% ha mirado la retroacción una vez hechos los cuestionarios para aprender de los errores cometidos. Un 75% consideró que la actividad les ayudará a mejorar la nota del examen teórico y un 86% está de acuerdo o muy de acuerdo en que el hecho de poder seguir de forma progresiva las notas de cada actividad les ha permitido ver la evolución de su aprendizaje. Finalmente, un 90% considera que hay que mantener esta actividad el próximo curso.

Como valoración de los resultados académicos, hemos comparado los resultados en el examen de teoría referido a la parte de preguntas tipo test. En el curso 2013-2014, la nota media de este apartado fue un 3,7 y la suspendieron un 42% de estudiantes. El curso 2014-2015, en que se ha desarrollado la actividad, la nota media para el mismo apartado ha sido de 5,3, y la ha superado el 78% de estudiantes, con un incremento de éxito del 30 % respecto al curso anterior.

Conclusiones

  • Los alumnos han podido captar de forma cuantificada y acumulativa la evolución de su aprendizaje a lo largo del proceso formativo y desde el mismo inicio de la actividad.
  • El hecho de que los alumnos realicen las actividades en intervalos secuenciados a partir de los contenidos explicados progresivamente en clase, les ha obligado a llevar el estudio de la asignatura al día.
  • La actividad, en su conjunto, ha integrado el trabajo tutorizado del estudiante con todos los contenidos teóricos del plan docente y, al mismo tiempo, ha sido muy útil en la evaluación continua.
  • La tasa de éxito académico en el examen teórico se ha incrementado notablemente.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura troncal de primer curso del grado de Farmacia, con un grupo-clase de 108 estudiantes (60% repetidores).
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
Equipo educativo
AcciónEvaluación
Tutoría
ParticipantesEquipo docente, Grupo de Innovación, Profesor responsable del grupo-clase, Estudiantes
Desarrollo• De febrero a mayo, de forma secuencial para ocho bloques del temario, los alumnos redactan preguntas tipo test indicando si la respuesta es V/F y la correspondiente retroacción
• Corrección y calificación de las preguntas formuladas por los alumnos
• Elaboración (en equipo docente) de ocho cuestionarios autoevaluativos, cada uno con 10 preguntas aleatorias, a partir del banco de preguntas hechas por los alumnos en cada bloque
• Respuesta de los cuestionarios autoevaluativos con retroacción y calificación automática. En el calificador (Campus Virtual, plataforma Moodle) el estudiante sigue su progreso y gradualmente la media de las actividades hechas, que al final tiene que ser, en conjunto,
≥ 5 para superar la asignatura
DuraciónDe febrero hasta mayo, de forma ininterrumpida

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34. El dibujo en el aula presencial como estrategia para entender la tridemensionalidad

Presentación

En mi disciplina es imprescindible que los estudiantes conozcan diversos elementos y que aprendan a situarlos en el espacio. Al inicio de curso les digo que haremos un puzle 3D, que estudiaremos las piezas una a una y las montaremos al final. Para que alcancen estos objetivos, dibujamos juntos todos los elementos y los situamos en el lugar que deben ocupar, generando por planos la estructura tridimensional final.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de una asignatura del ámbito de ciencias de la salud de primer curso de grado universitario. Es una asignatura de formación básica de 12 créditos ECTS que se imparte en el segundo semestre. El número de horas semanales de la asignatura oscila  entre 4 y 6. La experiencia se lleva a cabo en el aula presencial y el número de estudiantes es de alrededor de 90. El objetivo es que los alumnos comprendan la tridimensionalidad y las relaciones topográficas que se establecen entre los diferentes elementos que se estudian en la asignatura. Para nuestros estudiantes es imprescindible adquirir estas competencias para poder desarrollar en un futuro su tarea profesional. La experiencia la realizo en el aula a medida que voy avanzando en el temario.

Planteamiento de la situación

Hace muchos cursos que imparto la asignatura y detecté que los estudiantes tenían grandes dificultades en entender la tridimensionalidad y la disposición en el espacio de los diferentes elementos. En nuestra asignatura es primordial comprender las relaciones de los elementos entre ellos, cuál es más profundo, qué es más superficial, que se sitúa más lateral, más medial, que está por delante o por detrás… No es suficiente aprender los nombres de los elementos estudiados, hay que integrarlos en un todo que es tridimensional y esto les generaba y genera grandes dificultades. Son estudiantes de primer curso y creo que están muy acostumbrados a ver imágenes de gran calidad que muchos vez simulan la tridimensionalidad (y más ahora con todo los serie de dispositivos que tienen a su alcance) pero no están acostumbrados a imaginarse como es una estructura tridimensional a partir de sus proyecciones. Tal vez esto se debe a que disponen de imágenes de gran calidad que ya les dan todo hecho.

En nuestro caso, es necesario que entiendan perfectamente donde está cada elemento. Cuando miran un dibujo muy bien elaborado, sólo ven el plano que se muestra, pero no los planos que pueden estar por debajo de él. Esto hace que tengan que visualizar mentalmente que hay detrás de este plano e imaginar cómo es la estructura completa. Por ello, construimos en el aula, juntos los estudiante y yo, varias regiones: partimos del plano más profundo y vamos situando de profundidad a superficie cada elemento allí donde corresponde y con la forma que tiene. De esta manera, los estudiantes pueden seguir el razonamiento que nos lleva a obtener la imagen final y pueden ver todo lo que queda oculto por el plano más superficial y donde está dispuesto con relación a los otros elementos que integran el todo.

Desarrollo de la experiencia

Se crean en el aula unos 10-12 grupos de estudiantes. Empiezo la experiencia dibujado en la pizarra el plano más profundo del espacio que vamos a crear. Una vez hecho este dibujo base, pregunto a los estudiantes, señalando el dibujo: ¿qué elemento va aquí? (previamente hemos visto todos los elementos y sus características por separado, ahora los ponemos juntos en  su contexto). Dejo que los grupos discutan entre sí unos minutos y entonces me dan su respuesta. Si hay unanimidad y es correcto, dibujo del elemento. Si no hay unanimidad y hay varias respuestas, pido a cada grupo que defienda su respuesta, que explique el porqué de la misma. Esto me permite ver los errores de concepto e irlos corrigiendo.

Una vez han explicado la opción correcta, dibujo el elemento. Con este ejercicio todo el grupo-clase puede seguir los razonamientos de los compañeros, tanto los que son correctos como los que son erróneos y las indicaciones que yo les doy en cada caso. Vamos procediendo así hasta que la estructura global queda finalizada. No se trata de hacer un dibujo bonito, como les digo a los estudiantes dado que esto ya está en los libros, sino de dibujar juntos, de razonar juntos y de ver juntos cómo podemos crear un espacio tridimensional y colocar todo lo que lo integra, tanto lo que es superficial y queda a la vista, como lo que es más profundo y queda oculto en una imagen convencional.

Recomiendo a los estudiantes que en su casa hagan lo mismo, que dibujen de memoria, intentando situar cada cosa allí donde va, ya que sólo entonces sabrán exactamente dónde está todo.

Desenlace

Hace ya muchos cursos que llevo a cabo esta estrategia y la experiencia me dice que es muy útil. Los estudiantes aprenden a mirar y pensar de otra forma los espacios importantes de nuestra materia. También varios estudiantes me han dicho que han dibujado en su casa siguiendo las pautas vistas en clase y que esto les ha ayudado a entender y superar la asignatura.

Síntesis del caso

ContextoAula con aproximadamente 90 estudiantes en una asignatura de ciencias de la salud
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
ParticipantesGrupo clase, Profesora
Desarrollo• Para entender la tridimensionalidad, formación de grupos dentro del aula
• Dibujar el plano profundo de la estructura en la pizarra
• Preguntar a los estudiantes sobre diversos elementos, que se han visto previamente en clase, y su disposición en el espacio
• Situar de profundidad a superficie los elementos, una vez discutidos con los estudiantes
DuraciónUn semestre

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