13. Hiperactividad

Presentación

El profesor y el equipo docente de un Instituto de Secundaria Obligatoria (ESO) se ven en la necesidad de plantear y trabajar estrategias diferentes que permitan la integración de un alumno magrebí, con un posible trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), en un aula con problemas de conducta y dificultades de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

Población básicamente industrial, que ha cambiado notablemente durante los últimos años, tanto por el número de habitantes cómo por su procedencia: recién llegados otros países y familias del cinturón de una gran ciudad que se han trasladado al pueblo o la cercanía buscando una calidad de vida mejor. Hay una cierta reticencia, muy sutil, a la aceptación de los recién llegados por parte de los habitantes «de siempre».

Es un instituto de educación secundaria, saturado de alumnas en relación con el espacio disponible: 500 alumnos en cuatro líneas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y dos bachilleratos. La ratio es muy alta al primer ciclo de ESO. En el primer año se hace un grupo de refuerzo de lengua y matemáticas, donde se agrupa alumnado con dificultades de aprendizaje y alumnado con problemas de conducta.

Hay un equipo directivo nuevo, con ilusión y predisposición por el trabajo en equipo. La prioridad es que se pueda «dar clase», puesto que se venía de una situación bastante descontrolada en las aulas. Se está elaborando un nuevo PAT (Pla de Acción Tutorial) para trabajar en las tutorías, a pesar de que no todo el mundo cree que el PAT sea un documento que pueda dar respuesta a los problemas de comportamiento y disciplina existentes.

Planteamiento de la situación

Hamza es un chico magrebí que cursa 1er de ESO al grupo C (los grupos C y D comparten equipo docente, no se reúnen con el equipo docente de los grupos A y B). El alumno habla perfectamente en catalán y en castellano, puesto que está escolarizado desde pequeño, por lo tanto, no tiene que ir al aula de acogida y por edad tampoco puede ir al aula abierta. Proviene de un centro pequeño y llega con antecedentes de absentismo y problemas de conducta y autocontrol.

Desarrollo de la experiencia

Empieza el curso y Hamza, que tiene una gran facilidad de palabra (habla muy de prisa), empieza a utilizar equívocos que él mismo provoca, para justificar varias cosas: Conflictos con compañeros, no traer los deberes hechos, dejarse el material, etc. En el ámbito motriz es extraordinariamente inquieto, no puede estar sentado un rato seguido sin moverse. Aparece en otra aula en cuestión de segundos. Durante los cambios de clase se escapa a ver amigos más grandes de segundo ciclo, esto comporta problemas dentro y fuera del aula. A menudo tiene peleas, esconde cosas de los otros, etc. Algunos padres de los alumnos potencialmente buenos empiezan a mostrar inquietud por la situación.

Hamza empieza a acumular expulsiones del aula y se le abre el primer expediente. Él se defiende, acepta algunas cosas, pero es incapaz de controlar su comportamiento.

No quiere que lo expulsen y nuevamente miente para ver si puede salvar la situación. Todo ello va agravando la situación. Las relaciones con la familia son casi nulas, puesto que no asisten a las entrevistas y no contestan el teléfono. El niño no hace ausencias porque viene en autobús y se queda en el comedor; no tiene opción de marchar a casa como cuando iba en primaria.

El equipo docente se reúne ante los problemas que generan el alumno y el grupo en general. Algunos profesores —pocos— manifiestan que lo saben controlar y que no les ocasiona problemas. Otros muestran preocupación porque el control del aula se va perdiendo. En algunos momentos se mezclan conceptos, puesto que aquellos que dicen controlar el aula ponen en entredicho si el resto tiene las habilidades necesarias para hacerlo. Y, al revés, aquellos que dicen mostrar honestamente sus dificultades ponen en entredicho si este supuesto control se utiliza para que su práctica educativa no sea cuestionada.

En una reunión posterior, el coordinador pedagógico propone al equipo docente cambiar al niño de grupo —del C al D— y de tutora (final del primer trimestre). Los motivos que justifican la propuesta son los siguientes: El grupo D parece más tranquilo y tendrá una tutora durante más horas, hablarán en catalán, y además es psicopedagoga con experiencia con alumnos difíciles (el profesor anterior era de tecnología y sólo lo veía dos horas a la semana dentro del aula). Entre las tutoras hay acuerdo y el equipo lo acepta.

La tutora se pone a trabajar para preparar al grupo para el cambio. Intenta que lo acepten como un compañero más y que valoren sus actitudes positivas. Hamza entra en el nuevo grupo con cierta normalidad. Se intenta que haga alguna actividad del plan de entorno (estudio asistido y deporte), pero no es posible, porque como no es del pueblo perdería el transporte de vuelta a casa y la familia no lo puede recoger al finalizar las actividades.

Llegan algunas quejas de padres, refiriéndose a los argumentos pedagógicos del centro de una escuela inclusiva. No todo el mundo lo acepta, preferían que fuera al otro grupo. Algunos miembros del equipo docente no tienen esperanzas que estos cambios sirvan para nada. Hay apoyo de una gran parte del equipo y del coordinador pedagógico.

Se intercambia información con el EAP: Al alumno le hacen las pruebas de trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y no está claro que sea hiperactivo.

Aun así, desde la dirección se envía el niño a casa después de una expulsión y se le solicita a la familia que lo lleve al médico, como condición para que pueda volver al centro. La tutora se entera de esto cuando ya está preparando una alternativa para el chico.

A la reunión siguiente, la tutora presenta una propuesta que previamente ha comentado con la psicopedagoga del centro, la de la EAP y el coordinador pedagógico: Se trata de ofrecer al alumno la posibilidad de salir del aula unos ratos al día, ir a la sala de guardia (no es lo más conveniente, pero no hay otro espacio), pero no como expulsión, sino como espacio donde él tendrá un material y tiempo para calmarse. El objetivo, en pocas palabras, es ofrecer a Hamza un espacio y unas pautas para la auto regulación. Si supera las veces máximas de salida diaria, entonces sí que se considerará expulsión. Esta técnica, denominada «tiempo fuera» o «time out» se utiliza para niños hiperactivos.

Algunos profesores consideran que no se puede dejar salir un niño sin expulsión y en estas condiciones y se cuestionan sobre el origen de la “técnica”. A pesar de que se ha dado información y bibliografía sobre la técnica, hasta que el coordinador pedagógico no lo explica, no lo aceptan. Y algunos lo aceptan con cierto escepticismo.

Se aplica el «tiempo fuera» y el chico consigue estar ciertos ratos más tranquilo y trabajando en el aula. A pesar de los resultados positivos que se van obteniendo, Hamza continúa teniendo momentos y situaciones conflictivas, que se reconducen recordándole su compromiso y hablando. Él tiene la posibilidad de salir del aula, pero tiene que identificar el momento en que cruza la línea que hay entre el control y el caos. Esto es difícil y no se puede hacer en poco tiempo, tiene que ser un trabajo a largo plazo.

La tutora sufre en las reuniones, porque no se pueden esperar resultados a corto plazo ni un cambio total en la actitud del niño. Hay que convivir con esta actitud, intentar controlarla e integrarla en la dinámica del grupo con adaptaciones. Lo vive como un reto demasiado personal y siempre se queda con la sensación de no haber transmitido a los compañeros aquello que verdaderamente quería transmitir.

Desenlace

La visita al médico da como resultado un diagnóstico TDAH, con lo cual es probable que el niño —como tantos otros— tenga que tomar medicación. Se plantea la posibilidad que no vaya al centro si no toma la medicación, pero se concluye que este es un aspecto delicado y no suficiente para no aceptarlo en el aula. El equipo psicopedagógico acepta los informes externos, a pesar de que no habían hecho un diagnóstico de hiperactividad.

El acuerdo que se tomó como equipo docente (todos aplicaban el «tiempo fuera»), se aplica de manera irregular, pero en general prospera. Hamza continúa sintiéndose «cercado» y necesita moverse. Al cabo de unos días empieza a faltar y el centro se entera que la familia ha marchado del pueblo.

Queda la duda de saber cómo hubiera continuado este chico en la escuela, saber también  cómo habría continuado el trabajo del equipo docente. Lo cierto es que se plantearon una serie de cuestiones interesantes para el equipo docente y para el propio centro.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, saturado de alumnos (en relación con el espacio disponible) con dificultades de aprendizaje y con problemas de conducta
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEquipo educativo
Aula
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesUn niño magrebí, Profesorado de 1er de ESO, Equipo psicopedagógico del centro, Coordinador pedagógico, Equipo directivo, EAP
Desarrollo• Escolarización de un alumno de 1o. de ESO con posible trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
• Problemas con el alumnado a causa del comportamiento del alumno, problemas de gestión del aula
• Cambio de impresiones del equipo docente respecto a la situación del grupo: Decisión de cambiar al alumno de grupo. Propuesta de técnica específica para la autorregulación (tiempo fuera del aula)
• Reacciones diversas frente a la propuesta. Intervención del coordinador pedagógico.
• Implementación de la técnica. Informe médico
DuraciónPrimer y segundo trimestre del curso y parte del tercer trimestre

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12. Intervención ante la reacción violenta de un alumno

Presentación

En una Unidad de Escolarización Compartida (UEC) a un alumno se le pone una falta de trabajo y él reacciona violentamente contra la educadora. Interviene otro educador que consigue contenerlo y calmarlo. El alumno verbaliza la esencia del problema.

Síntesis del caso →

Contexto

En un Centro Juvenil se desarrollan diferentes proyectos, entre ellos hay una UEC (Unidad de Escolarización Compartida) a la que asisten chicos y chicas derivados de diferentes institutos de secundaria, que pueden ser o no de la zona. Se encuentra ubicado en un barrio de una gran ciudad con un contexto socioeconómico medio – bajo y una elevada proporción de inmigración.

Normalmente al centro llegan jóvenes con un alto grado de frustración, con baja autoestima y con muy poca visión de futuro. Han sido derivados desde diferentes institutos por su falta de motivación en los estudios y en muchos casos por actitudes consideradas poco correctas.

Todos los chicos y chicas de la UEC tienen entre 14 y 15 años, excepto uno que tiene 17 y que ha querido seguir este curso para conseguir el graduado escolar.

Planteamiento de la situación

Cuatro jóvenes trabajan dentro de un mismo grupo. La clase termina y antes de salir del aula, esperan que los educadores hagan una valoración de la sesión. La valoración consiste en firmar una tarjeta que explicita con un Bueno, un OK o Mal cómo ha ido esa hora y si la tienen que recuperar o no en otro momento.

A uno de los chicos, Juan, mientras espera su turno, le notifican que le pondrán una falta de trabajo, ya que ha estado molestando y no ha hecho nada. Él se queja a la educadora de manera agresiva. Los compañeros se miran entre ellos, y como no para de protestar, parece que alguien ríe y le comenta que «se le está yendo la olla». Se lo toma de la peor manera posible porque se piensa que se ríen y esto hace que su agresividad aumente.

Desarrollo de la experiencia

En cuestión de un minuto, comienza a insultar a la educadora, a levantar progresivamente la voz y a ponerse cada vez más agresivo mientras sus compañeros dejan el aula. La educadora en cuestión le dice que si continúa así todavía será peor para él, ya que aparte de la falta de trabajo tendrá otra por falta de respeto. Esto tiene un efecto aún peor y Juan se pone furioso. La educadora abandona el aula, porque la agresividad está dirigida hacia ella y tiene miedo de que le pueda hacer daño. Mientras tanto, otro educador ha entrado para ver que es lo que pasa; el chico no para de proferir amenazas contra la educadora: que la matará, que no sabemos quién es él…

Juan sale del aula y se pasea por el pasillo mientras dos educadores le van detrás. Entonces uno de los educadores toma parte activa en el conflicto y comienza a hablarle muy pausadamente, sin levantar la voz. Juan no para de repetir que no ha hecho nada, que no se merece esta falta de trabajo y que este educador no sabe lo que ha pasado. El educador insiste pausadamente que como no lo sabe, que se lo explique él. Además, Juan dice que quiere irse y el educador le explica que en el estado en que está no puede salir a la calle, que primero debe calmarse, que así se puede hacerse daño o hacer daño a los demás.

Después de 10 minutos, aproximadamente, de estar con él, y de hacerle hablar y hacerle ver lo que le está pasando, Juan se va dando cuenta de lo que ha estado haciendo. Entonces, le coge tanta rabia que da un puñetazo a la pared y casi otro puñetazo en el extintor, pero los dos educadores llegan a tiempo para detenerlo. En este momento se desmonta y se pone a llorar, diciendo que nosotros no sabemos los problemas que él tiene en casa.

Cuando está más tranquilo lo llevamos a urgencias, porque la mano se le ha hinchado. Durante la espera, le comenta a la educadora que le acompaña que ya sabe que la educadora a quien ha insultado no tiene ninguna culpa y que le pedirá disculpas cuando la vea.

Desenlace

Juan, finalmente, verbaliza la raíz de su problema: es el mayor de cuatro hermanos, que viven solos con el padre. El padre trabaja fuera muy a menudo y él se queda a cargo de sus tres hermanos. Tiene, por tanto, una gran responsabilidad y, como todo adolescente, tiene ganas de salir e ir de marcha. El padre lo tiene amenazado con enviarlo de vuelta a Marruecos con su abuelo y por eso, cuando ha visto que tenía una falta de trabajo y una de respeto y que avisarían a su casa, se ha puesto de esta manera.

Síntesis del caso

ContextoLocal de una Unidad de Escolarización Compartida (UEC)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
ParticipantesJoven de 14 años, Educadores y educadoras, Otros jóvenes de la UEC
Desarrollo• Se pone una falta de trabajo a Juan
• Juan se enfada y empieza a insultar a la educadora
• La educadora le amenaza con otra falta
• Él se muestra cada vez más agresivo contra ella y quiere irse de clase
• Otro educador consigue contenerlo y calmarlo
• Juan reconoce su error y verbaliza la raíz del problema
DuraciónPocas horas

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11. ¿Qué puede cambiar en la gestión y organización de aula?

Presentación
En un instituto público, el ambiente de aprendizaje de un aula cambia favorablemente sin variar las condiciones institucionales, de infraestructura general, ni económicas. La variación, que afecta a varios elementos de la vida del aula, parece que vienen de la mano de una profesora nueva.

Síntesis del caso →

Contexto

Características del barrio

Se trata de una población (37.000 habitantes) del cinturón de una gran ciudad, con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir del 1950. La mayoría de los habitantes son de segunda y tercera generación de inmigración del resto de España, y está poco integrada culturalmente. El tejido asociativo es débil. La ciudad se dedica sobre todo a la industria y los servicios. Las familias ocupan una gran parte de su horario en los quehaceres laborales.

El barrio donde se ubica el caso es muy diverso, con un nivel sociocultural y económico medio o medio bajo. Actualmente hay nueva inmigración, sobre todo sudamericana.

Características del centro

Es un instituto de enseñanza secundaria que funciona desde 1989-90, actualmente tiene más de 10 años de existencia. Hay 350 alumnos, en tres líneas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y dos de bachilleratos. El claustro está constituido por 47 profesores, 30 con plaza definitiva.

Según las necesidades, se desdoblan internamente uno o dos cursos de ESO. El primer ciclo de ESO tiene una ratio muy alta. En el segundo ciclo se da un porcentaje alto de abandono a los 16 años, a pesar de no tener el graduado escolar.

Tiene los valores de la escuela pública: gestión democrática, apertura al entorno, igualdad de oportunidades, participación, educación de calidad, escuela inclusiva, modelo integrador y flexible. Los principales valores que hay que trabajar, recogidos en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) son los siguientes:

  • Conectar el centro con el entorno.
  • Contribuir a la cohesión social (aceptación de las diferencias) y la equidad; escuela inclusiva.
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículos dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promover la innovación y formación.

Estos valores se recogen también en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida de alumnado recién llegado.

Planteamiento de la situación

El alumnado cursa la materia de educación visual y plástica en segundo y cuarto de ESO; es de dos horas semanales. La profesora de esta materia tiene plaza definitiva en este centro.

Desde que existe esta profesora, se ha detectado un grave problema en el aula respecto al comportamiento del alumnado. Hay mucha algarabía y el alumnado se queja de que no hace nada, que trabaja poco y no aprende.

Después de un tiempo de observación, la persona encargada de realizar un desdoblamiento en esta asignatura (respuesta dada por el instituto para intentar reducir los problemas de comportamiento y disciplina) comenta que:

  • La materia se trabaja de manera muy conceptual (libro de texto, apuntes, ejercicios y actividades escritas).
  • El ambiente en el aula es de total indisciplina: el alumnado habla, se levanta, grita, no sigue ninguna norma.
  • La profesora no impone sus normas, y como toda respuesta cuando el ambiente es insoportable, aplica el protocolo de disciplina al alumnado: expulsión del aula, «letras de mal comportamiento».

Después de estas observaciones, el equipo directivo (en concreto, la coordinadora pedagógica), ha hablado reiteradamente con esta profesora, le ha comentado estos aspectos y le ha ofrecido alternativas de mejora en relación a la organización del aula, el enfoque de la materia y el control del comportamiento del alumnado; pero no se ha observado ninguna mejora. Por lo tanto, el centro sigue ofreciendo horas del profesorado de atención a la diversidad para el desdoblamiento en esta hora.

Desarrollo de la experiencia

A finales del segundo trimestre, por un problema personal, la profesora coge la baja, y el Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña envía una nueva profesora, hasta finales de curso. La sorpresa de todo el mundo es que desde el primer día que llega la nueva profesora se observa un cambio importantísimo, en sentido positivo, en el comportamiento de todo el alumnado. Están contentos, les gusta la profesora, dicen que aprenden mucho y trabajan en un entorno muy calmado.

El profesor que hace el desdoblamiento (y que a partir de ese momento ya no lo hará más por decisión conjunta de la profesora y el equipo directivo del centro) y la misma profesora comentan como cambios que:

    • El aula está siempre preparada con el material y el trabajo que hay que hacer cuando llega el alumnado.
    • La profesora explica sólo durante los 5-10 minutos iniciales, y siempre con uno o varios modelos colgados en el aula lo que pide al alumnado que haga, luego les pasa los modelos (más de uno para toda el aula) y el alumnado comienza a trabajar.
    • Hay material adecuado para la asignatura: colores, papeles, cartulinas.
    • La distribución física del alumnado es diferente a la de las otras aulas (en forma de U). La profesora comenta que lo hace porque es bueno que el alumnado observe que esta asignatura es diferente de las otras (aparte que mejor para observar los modelos que hay que hacer).
    • Cuando el alumnado trabaja hay música de fondo.
    • Los trabajos que hacen decoran el aula y los pasillos del centro.
    • Cada alumno tiene una carpeta en el aula con los trabajos que va haciendo, y la profesora los revisa entre clase y clase y si puede los «arregla» un poco para que el alumno los valore positivamente cuando los vea el día siguiente (sobre todo los de aquellos alumnos a los que les cuesta más).
    • La profesora, el primer día que entró en el aula, ya se había mirado la fotografía del todos los alumnos, había intentado memorizar algunos nombres y comenta también que los primeros días intentó observar algo positivo de cada uno de los alumnos y comentárselo.
    • Considera muy importante una buena relación personal, mirar a los ojos, conocer algo suyo, comentar aspectos positivos… de todos los alumnos de cada grupo.
    • Comenta que los primeros días dedicaba muchísimo tiempo a todos estos aspectos (conocer los alumnos, tener el material preparado, el aula preparada siempre), pero que a medida que pasan los días, el esfuerzo disminuye.
    • Evidentemente, tiene la programación muy clara y preparada.

Desenlace

El cambio positivo se mantiene hasta final de curso y, aunque aparecen algunas dificultades, en general la evolución es buena.

Síntesis del caso

ContextoAula de la asignatura de Educación Visual y Plástica
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónAtención a la diversidad
Metodologia
ParticipantesProfesora de aula, Profesor de apoyo en el aula, Coordinadora pedagógica, Equipo educativo
Desarrollo• Problemas de falta de control y de aprendizaje en un aula de instituto
• Desdoblamiento de profesorado en el aula de la asignatura (Educación Plástica y Visual). Situación estable: mantenimiento de la situación
• Cambio de profesora (finales segundo semestre, por baja de la titular). Con la nueva profesora, nuevos criterios de gestión y organización de aula. Variación positiva en convivencia y aprendizaje
• Anulación de desdoblamiento. Situación de nuevo estable: con variaciones habituales, pero valoración general positiva
DuraciónUn curso escolar, especialmente tercer trimestre

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10. Un trabajo en equipo coordinado

Presentación

La posibilidad de hacer un trabajo de equipo coordinado con los profesionales de un Instituto de secundaria, junto con otros profesionales de servicios especializados externos, y la familia, permite elaborar conjuntamente la propuesta y aplicación de una adaptación curricular de un chico de 1º de ESO con discapacidad física.

Síntesis del caso →

Contexto

El barrio donde se ubica el caso es muy diverso, con un nivel sociocultural y económico medio, medio bajo. Actualmente hay nueva inmigración, sobretodo sudamericana. Tiene una población de unos 37.000 habitantes aproximadamente y se encuentra en el cinturón de una gran ciudad, con un fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir de los años 50. Mayoritariamente, los habitantes son de segunda y tercera generación de inmigración del resto del Estado, poco integrada culturalmente. El tejido asociativo es débil. La ciudad se dedica sobre todo a la industria y a los servicios. Las familias ocupan una gran parte de su horario en la ocupación laboral.

En cuanto al centro, se trata de un Instituto de enseñanza secundaria que funciona des de 1990. Hay unos 350 alumnos, con tres líneas de Educación Secundaria Obligatoria y dos de Bachillerato. El claustro está constituido por 47 profesores y profesoras, 30 con plaza definitiva. Según las necesidades, desdoblan internamente uno o dos cursos de ESO. El primer ciclo de ESO tiene una ratio muy alta. En el segundo ciclo se da un porcentaje alto de abandono a los 16 años, sin tener el graduado escolar. Tiene los valores de la escuela pública: gestión democrática, abertura hacia el entorno, igualdad de oportunidades, participación, educación de calidad, escuela inclusiva, modelo integrador y flexible. Los principales valores que trabajan, recogidos en el Proyecto Educativo de Centre (PEC), son los siguientes:

  • Conectar el centre con el entorno.
  • Contribuir a la cohesión social (aceptación de las diferencias) y a la equidad, escuela inclusiva.
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículos dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promover la innovación y formación.

Estos valores quedan también recogidos en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida para el alumnado extranjero.

Planteamiento de la situación

Se trata de un chico de doce años, con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de una discapacidad física (parálisis cerebral), con un 51% reconocida oficialmente. Además, tiene graves dificultades sociales y familiares. La madre es soltera, tiene una nueva pareja y tres hermanos pequeños seguidos. También hay problemas económicos graves y de salud. La madre y su compañero son alcohólicos. Han vivido en diferentes ciudades de España con familiares diversos (tíos, abuelos, primos, entre otros). Todos han llegado este verano a Cataluña.

El chico tiene unas capacidades normales –bajas, pero con mucha motivación para el estudio, le gusta aprender y sobretodo leer. Tiene buenos hábitos de trabajo y de autonomía personal dentro de sus limitaciones físicas y muestra muy buena actitud y comportamiento. Pide ayuda cuando la precisa, la acepta y la valora.

Desarrollo de la experiencia

Según el dictamen del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP), el chico precisa una adaptación curricular, sobre todo a nivel de acceso al currículum (no de contenidos), de tiempo y de material. Desde los  Servicios Sociales (SSSS), en su informe destacan  una necesidad de apoyo económico, social y personal (comedor, materiales, actividades extraescolares, acompañamiento al instituto).

Valoradas las necesidades del chico se procede a elaborar una propuesta de actuación a partir de un trabajo en equipo coordinado con los profesionales de la Unidad Técnica de Adecuación Curricular (UTAC), la Federación ECOM (Movimiento asociativo integrado por organizaciones de personas con discapacidad física), el EAP, los Servicios Sociales, el Instituto y la familia. Se diseña una adaptación curricular individualizada para 1º de ESO, coordinada por la psicopedagoga del instituto, y en la que se consideran los siguientes aspectos clave:

  • Acceso al currículum:

-Mesa adaptada,

-Ordenador para escribir,

-Movilidad y desplazamiento, y

-Movimientos – fisioterapia (no educación física).

  • Adaptación temporal: más tiempo para hacer las diferentes tareas y, también, diferente distribución de las materias a lo largo de los cursos escolares.
  • Adaptación horaria: ausencia de educación física y ofrecer más tiempo para hacer las actividades de otras asignaturas.
  • Atención individualizada de la psicopedagoga: seguimiento personal, apoyo y refuerzo escolar (ayuda al estudio y organización de los deberes). Enseñar nuevos programas informáticos.
  • Ayuda para la asistencia al instituto (alumnos bachillerato, voluntariado).
  • Coordinación con la familia.
  • Integración en actividades extraescolares de la población.

Desenlace

El chico ha ido siguiendo los cursos, es trabajador y autónomo dentro de sus limitaciones. El trabajo en equipo entre los profesionales ha dado lugar a aplicar y revisar los apoyos establecidos en la adaptación curricular.  La implicación de la madre sido crucial para el progreso y desarrollo del chico. Se prevé que consiga el Graduado de ESO en 5 cursos.

Síntesis del caso

ContextoInstituto en el área metropolitana de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoComunidad educativa
Equipo educativo
AcciónCurrículum
Atención a la diversidad
Recursos y servicios
ParticipantesChico de doce años con necesidades educativas especiales, familia, psicopedagoga del centro, Unidad Técnica de Adecuación Curricular (UTAC), Federación ECOM (Movimiento asociativo integrado por organizaciones de personas con discapacidad física), Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP)
Desarrollo• Necesidades educativas especiales derivadas de una disminución física (parálisis cerebral)
• Graves dificultades sociales y familiares
• Trabajo de equipo coordinado
• Adaptación curricular
• El chico va siguiendo los cursos. Conseguirá el graduado de ESO
DuraciónUn curso escolar

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9. La revisión de criterios en los agrupamientos de la ESO

Presentación

Con la pretensión de atender mejor la diversidad del alumnado del centro se valoran los resultados de aprendizaje y el nivel de convivencia en las aulas, dando lugar a la revisión de los criterios de agrupamiento en los diferentes niveles de la ESO y del protocolo de aplicación de las normas de convivencia del centro.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de una población del cinturón de Barcelona (de unos 37.000 habitantes), con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico. La población es, mayoritariamente, constituida por la segunda o tercera generación de inmigración del resto del estado, poco integrada culturalmente. Las familias dedican una gran parte de su horario a la ocupación laboral, en la industria y servicios. Es un barrio muy diverso, de nivel sociocultural y económico medio – medio bajo. Actualmente ha llegado y llega al barrio la nueva inmigración, sobretodo sudamericana.

El Instituto de Enseñanza Secundaria funciona desde 1988-1990. El claustro lo componen 47 profesores y profesoras, 30 de los cuales con plaza definitiva. Acoge 350 alumnos, en tres líneas de ESO y dos de bachillerato. En función de las necesidades de los alumnos, se desdobla internamente uno o dos cursos de ESO. En primer ciclo de ESO la ratio es muy alta y en segundo ciclo hay un alto porcentaje de abandono a los 16 años, sin tener el graduado escolar. Los principios del centro, se reconocen y se adoptan los valores de la escuela pública: gestión democrática, abertura al entorno, igualdad de oportunidades, participación, educación de calidad, escuela inclusiva, modelo integrador y flexible. Los principales focos de trabajo, que se recogen en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), son:

  • Conexión del centro con el entorno.
  • Contribución a la cohesión social (aceptación de las diferencias y equidad, escuela inclusiva).
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículums dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promoción de la innovación y de la formación.

Las concreciones de estos principios se recogen en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida del alumnado extranjero, entre otros documentos.

Planteamiento de la situación

A final del segundo trimestre, el equipo de coordinación del centro (coordinadores de nivel, coordinadora pedagógica y psicopedagoga) se plantea como organizar la atención a la diversidad en el centro para el curso que viene, y poder dar una respuesta educativa adaptada a todas las necesidades educativas del alumnado. Hasta este curso, el instituto funciona con tres cursos por nivel y los recursos siguientes:

  • Desdoblamiento en alguna materia (inglés, ciencias experimentales, tecnología), del que se hace cargo el profesorado de los departamentos y dos profesores de atención a la diversidad.
  • Atención en pequeños grupos de 2-4 alumnos fuera del aula por parte de la psicopedagoga del instituto.
  • Aula de acogida para el alumnado extranjero.

Desarrollo de la experiencia

La Comisión de Atención a la Diversidad se propone confeccionar una hoja de recogida de datos que se facilitara a los cuatro equipos docentes (de 1º a 41 de la ESO), para:

  • Evaluar los resultados del alumnado por grupos (resultados académicos, aprobados y suspensos, número de alumnos que abandonan sin titulación).
  • Evaluar el nivel de convivencia en las aulas y en el instituto en general (comportamiento, actitud, trabajo de aula).

A partir de los datos, se hará una propuesta de organización para el curso que viene. Los datos recogidos demuestran que:

  • Hay un número muy alto de alumnado que abandona la ESO sin haber obtenido el graduado (alrededor de un 40%).
  • Las normas de disciplina en el aula y el centro en general no están claras para todo el mundo, ni todo el profesorado las aplica del mismo modo.
  • Hay grupos con resultados académicos muy bajos, alrededor de un 60% de suspensos.

Desenlace

A partir del estudio llevado a cabo, se hace una propuesta de organización para el curso siguiente, donde se priorizan, en primer lugar, los aspectos que componen el criterio marco para tomar la decisión:

  • La voluntad de ser una escuela inclusiva.
  • La premisa que la atención a la diversidad es responsabilidad de todo el profesorado del instituto, es decir, de todos los departamentos.
  • El reto de dar respuesta a las necesidades educativas en el momento que se detecten.
  • El criterio de repartir el alumnado con problemas de comportamiento y poca motivación para el aprendizaje en los diferentes grupos de nivel.

Se hace una propuesta de funcionamiento que afecta dos elementos: el agrupamiento del alumnado y la convivencia. Respecto a la propuesta para el próximo curso en cuanto al agrupamiento del alumnado, se considera que:

  • Hacer 4 grupos (en lugar de tres) a 1º de ESO. De acuerdo con la información que se recoge de las escuelas de primaria, se confeccionaran cuatro grupos, tres de los cuales serán heterogéneos (mezclando diferentes niveles de aprendizaje) y un grupo será de refuerzo. Este grupo tendrá una ratio que no superara los 15 alumnos, y estos tendrán las características siguientes: no haber superado la primaria, poca autonomía en el aprendizaje, malos hábitos de trabajo y nivel cognitivo bajo. La metodología de trabajo priorizara los contenidos procedimentales, la acción tutorial más individualizada y el trabajo en el aula.
  • Hacer 4 grupos (en vez de tres) en 2º de ESO. Estos grupos tendrán las mismas características que el primero, pero se concretaran en: dos grupos heterogéneos y dos grupos de refuerzo, dado que durante el primer año se ha detectado un grupo de alumnos que trabaja muy poco en casa y, por lo tanto, es necesario un trabajo y seguimiento más individualizado desde el instituto.
  • Hacer 3 grupos en 3º y en 4º de ESO. De estos grupos, dos serán heterogéneos y uno de aula abierta. Hay que considerar que, a partir del curso actual, tercero y cuarto ya incorporan un grupo reducido de alumnos de aula abierta que siguen una modificación curricular, con libros y material diferenciado de los otros grupos. El objetivo es trabajar las competencias básicas y poder acreditar la ESO.

Respecto a la propuesta para el próximo curso referida a la convivencia, se considera la necesidad de revisar el protocolo de aplicación de las normas del centro, y se apunta como principal finalidad de este proceso de reflexión y revisión:

  • Intentar concretar las líneas básicas de actuación, los pasos a seguir iguales para todo el profesorado.
  • Consensuar las medidas correctoras en función de la gravedad de las faltas.

Síntesis del caso

ContextoInstituto del área metropolitana de una gran ciudad, con 3 líneas de ESO y 2 de Bachillerato
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEquipo educativo
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesLos cuatro equipos docentes de ESO. Equipo de coordinación del centro (coordinadores de nivel, coordinadora pedagógica y psicopedagoga)
Desarrollo• Se pretende atender mejor la diversidad en el centro
• Se recogen datos mediante un cuestionario a los miembros de los equipos docentes
• Se acuerda revisar los criterios de agrupamiento del alumnado: se aumenta el número de grupos a 4 para cada línea en el primer ciclo de ESO. Se mantienen 3 grupos en el segundo ciclo de ESO
• Se acuerda revisar el protocolo de aplicación de les normas de convivencia del centro
DuraciónTercer trimestre del curso

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8. Novatadas al alumnado extranjero

Presentación

En un centre de secundaria se hacen novatadas al alumnado extranjero. Para mirar de acabar con esta práctica, se constituyen grupos mixtos formados por alumnado extranjero y autóctono. Una chica que denuncia una posible novatada es acosada por los compañeros. El centro trata el tema.

Síntesis del caso →

Contexto

El instituto de enseñanza secundaria de este caso, ubicado en el ensanche de una gran ciudad, destaca por su trayectoria académica y por la atención a la diversidad. Por su ubicación, de la misma manera como otros centros situados en el centro de la ciudad, desde hace unos años tiene una gran afluencia de alumnos extranjeros, los cuales, en gran parte, tienen problemas de inserción y de relación con los compañeros de aula, debidos principalmente a las diferencias lingüísticas, culturales y socioeconómicas.

Con el fin de facilitar la relación entre el alumnado extranjero y el autóctono, y para poder evitar las novatadas que han llegado a ser habituales en este tipo de centros, el grupo docente del instituto consideramos importante crear una actividad integradora en el plan de acogida del alumnado extranjero y así intentar resolver problemas de integración de este alumnado.

Planteamiento de la situación

La actividad que programamos consiste en organizar reuniones de clase de grupos mixtos, con alumnos extranjeros y autóctonos. En pequeños grupos mixtos de 4 miembros, el alumnado autóctono explicaba al alumnado extranjero el plan de estudios que se sigue en el centro; la organización de la participación y la representación del alumnado; el funcionamiento de la tutoría y el desarrollo de las actividades culturales.

Una vez terminada la explicación y el intercambio de opiniones, el alumnado autóctono enseñó al alumnado extranjero las instalaciones del centro (llevaron a cabo un recorrido).

Desarrollo de la experiencia

El alumnado autóctono tenía previsto hacer una novatada, que consistía en tirar huevos sobre el alumnado extranjero. Al realizarse la actividad de integración prevista, se creó un buen clima que evitó la materialización de la acción prevista. Sin embargo, una alumna comunicó a la tutora el hecho de que algunos niños y niñas (alumnado autóctono) llevaban huevos, aunque no los habían podido o querido tirar. Un grupo de estos alumnos autóctonos se enteró de lo que la alumna había comentado a la tutora. La esperaron en la calle, fuera del centro, para insultarla, agredirla y amenazarla.

El día siguiente, los padres de la chica comunican que han decidido darla de baja del centro. La dirección y el claustro acuerdan que la primera actividad del día siguiente, durante la primera hora lectiva, será llevar a cabo asambleas en los grupos de clase para reflexionar sobre los hechos y emprender acciones para evitar que la alumna afectada decida abandonar el centro.

Desenlace

En las diferentes clases se decide dirigir una carta a la alumna pidiéndole disculpas y rogándole que se quede en el centro. Los padres y la alumna cambian su decisión y deciden la reincorporación. A partir de este momento se dejan de hacer novatadas en el centro.

Síntesis del caso

ContextoInstituto (1º ESO) con gran asistencia de alumnado extranjero, ubicado en una zona céntrica de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumnado que se incorpora al centro, Alumnado que ya estudia en el centro, Profesorado, Familia
Desarrollo• En el centro se ha generado una dinámica negativa consistente en hacer novatadas a los alumnos extranjeros
• El centro quiere acabar con esta dinámica. Se hacen grupos de alumnos extranjeros y autóctonos para qué se conozcan y se enseñen las instalaciones
• Una alumna avisa que un niño podría estar preparando una novatada. Esta niña es acosada por los compañeros y los padres quieren cambiarla de centro
• Se trata el tema, los grupos y el centro piden disculpas, la alumna no se da de baja
DuraciónDos días

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7. Un alumno recién llegado en las aulas de secundaria

Presentación

Un chico recién llegado magrebí continúa su escolarización en la ESO. Pero se mantienen los problemas de discriminación que ya sufría en la primaria y ahora se incrementan. Hay varias intervenciones desde el instituto, entre ellas, la asignación a un grupo-clase adaptado o medidas de mediación de conflictos. En el nuevo grupo se observa una evolución positiva en los aprendizajes del chico y una mayor integración entre iguales.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un municipio costero de 20.000 habitantes aproximadamente, con un núcleo de población disperso, ya que está constituido por una serie de urbanizaciones alrededor del núcleo urbano. Es una población en crecimiento constante, con procedencia muy variada y con poca estabilidad.

El centro es de carácter público, tiene alrededor de 800 alumnos y 80 profesores, donde se imparten enseñanzas de ESO, bachillerato y ciclos formativos. También dispone de diferentes recursos para la atención a la diversidad: aula de acogida, aula abierta, grupos de adaptación, unidad de escolarización compartida (UEC), técnica de integración social (TIS), maestra de pedagogía terapéutica y psicopedagoga.

Planteamiento de la situación

El caso es de un alumno de 1º de ESO, que tiene 12 años. Se trata de un alumno de procedencia magrebí que hace cuatro años que ha llegado; vive en el casco urbano con la familia nuclear (padre, madre y un hermano más pequeño).

Es un niño no integrado socialmente, su problemática ya comenzó en la escuela de primaria. Los compañeros lo rechazan, se ríen y le pegan. No tiene amigos, ni entre los propios alumnos magrebíes. La problemática se hace aún más grave cuando sale del centro (va solo en casa y algún profesor lo ha tenido que acompañar alguna vez porque los niños del centro le esperan a la salida del centro para pegarle). Él no tiene habilidades sociales ni relacionales, y su familia tampoco.

En el ámbito escolar no tiene hábitos de estudio, tiene dificultades de atención y de concentración y de organización personal. Todo esto hace que se retrase en el aprendizaje.

Desarrollo de la experiencia

Al inicio de curso se observa la problemática del alumno, que es global. Se interviene en tres ámbitos para mejorar el proceso de inclusión:

  1. Resolución de los conflictos que se plantean de manera inmediata:

a) se hacen diferentes mediaciones entre alumnos, y

b) se aplica el reglamento de régimen interno y las consecuentes sanciones a los implicados.

2. Prevención sobre el contexto de los conflictos:

a) la técnica en integración social hace observación y seguimiento durante la hora del patio e, incluso, algún día hace el acompañamiento del alumno en casa, y

b) incide en el grupo-clase trabajando el problema a la hora de tutoría.

3. Intervenciones a largo plazo:

a) se le asigna un grupo-clase de adaptación que resulta ser un grupo más reducido, con más horas de incidencia del tutor (posibilidad de recibir una atención más individualizada),

b) se le asigna un cotutor, que en algunas horas de tutoría trabaja hábitos personales con él, habilidades sociales y organización, al tiempo que hace seguimiento de la problemática,

c) en la tutoría sale un compañero que voluntariamente le hará acompañamiento y le ayudará en la incorporación al nuevo grupo,

d) se deriva el caso al equipo de asesoramiento pedagógico (EAP) para que haga una valoración de su personalidad y el alumno es derivado al centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ), y

e) se pide seguimiento de la familia a los servicios sociales.

Desenlace

El alumno se encuentra integrado en el grupo-clase de adaptación, se relaciona con «normalidad» con un grupo de alumnos (amigos), han desaparecido las conductas de agresiones, dentro del centro y en la calle, y aún está en proceso de adaptación a los aprendizajes porque le cuesta mucho organizarse y ser responsable.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, 1º ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
Recursos y servicios
ParticipantesEstudiantes, TIS, Profesora de aula y grupo-clase de atención a la diversidad
Desarrollo• Un chico recién llegado magrebí continúa la escolarización en la ESO
• Mantiene los problemas de integración social que ya provienen de primaria: es acosado por compañeros tanto en el centro escolar como en la calle
• En el instituto se toman medidas de mediación de conflictos y de régimen disciplinario. La TIS también hace actuaciones a nivel personal y tutorial de integración
• Finalmente el chico es asignado a un grupo-clase adaptado donde se observa un cambio positivo en la adaptación escolar y en la adquisición de aprendizajes
DuraciónUn curso escolar

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6. Buscando el compromiso del estudiante

Presentación

Un profesor aplica los principios del contrato didáctico con un estudiante en dificultades. Busca para hacerlo cumplir con las características básicas del contrato de aprendizaje: que sea un acuerdo formalizado, que exista una relación de contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos situamos en un instituto de la periferia de Barcelona, con un alto porcentaje de alumnado inmigrante, un 25% aproximadamente. En este conjunto de alumnado inmigrante, la mayoría son alumnos que hace años que viven en Cataluña, incluso algunos han nacido aquí. Por otra parte, una minoría (los llamados inmigrantes de incorporación tardía o reciente) van llegando  y se incorporan al centro a medida que avanza el curso escolar.

La organización particular del área de Matemáticas, con grupos heterogéneos a partir del 2º curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), hace que la mayoría de alumnado inmigrante principalmente concluya el curso con un bajo rendimiento académico. Estos alumnos suelen tener un nivel más bajo de éxito, pero no quiere decir que tengan un nivel inferior de capacidades, evidentemente. A los alumnos de incorporación tardía o con bajo nivel de adquisición de la lengua se les asigna el aula de acogida.

Planteamiento de la situación

Maikel hace ya cuatro años que llegó de Ecuador y actualmente cursa 1º de ESO. En general, podríamos decir que no le gusta la escuela, ni tampoco le motiva estudiar. Este primer trimestre suspendió  6 asignaturas. Además de no estudiar y no trabajar, últimamente está tomando un rol negativo respecto al resto de la clase. Interrumpe la clase, hace demasiadas bromas, no hace caso al profesor, lo han expulsado de clase varias veces, no lleva el material que se le solicita, no tiene cuaderno de trabajo, etc.

Me incorporé al trabajo de profesor de matemáticas en este instituto y con este grupo de alumnos principalmente durante el mes de diciembre, concretamente la tercera semana.

La profesora que hacía la sustitución anterior me pasó el cuaderno de notas y unas cuantas indicaciones de cómo era el grupo y quién era Maikel. “No será fácil”, pensé.

Desarrollo de la experiencia

Las primeras clases con el grupo no fueron demasiado bien. Incluso tuve que echar a algunos alumnos de la clase, entre ellos a Maikel. Yo sentía que como profesor podía hacerlo mejor. La expulsión debe ser el último recurso (de supervivencia) cuando ya no tienes más recursos (los productivos). No es ninguna solución. Aplazar un problema es “pan para hoy y hambre para mañana”.

El punto de inflexión en la situación no llegó hasta enero, fuera de la clase de matemáticas, con una conversación. Estaba de guardia y Maikel llegó a la sala de profesores con un Comunicado de Expulsión de la asignatura de Lengua Castellana. Estos momentos de comunicación, tarde o temprano, llegan, se han de buscar y estar preparado, pero no se deben forzar.

Los elementos más relevantes de aquella conversación los escribo a continuación. Le pregunté qué pasó, aunque yo ya sabía que me diría que la culpa era del profesor. Lo importante era que él fuera consciente de que me interesaba por él y que le estaba escuchando. Tenía que hablar quitando tensión a la conversación. A continuación le expliqué anécdotas mías, de cuando tenía su edad y también tenía problemas con los profesores de lengua o de matemáticas. Lo más importante no es si estas anécdotas son reales o medio inventadas, lo importante es si son adecuadas o no.

Dada la buena acogida de mis palabras, continuamos hablando de algún aspecto y de alguna ciudad típica de su país que yo conocía, para pasar después a interesarme por la escuela en Ecuador. Incluso me contó un método diferente para hacer divisiones, que aprendió en la escuela primaria de su país.

Con esta conversación lo que estaba haciendo era abrir una puerta y crear un espacio de complicidad con Maikel. Este es el paso previo si quieres que te escuche y te haga caso. Además, durante estas conversaciones, siempre hay algún elemento personal del alumno que te puede ayudar a conseguir tus objetivos como profesor de matemáticas mediante un acuerdo con él. El elemento personal que usaría en el caso de Maikel sería el sentimiento de agradecimiento que él tenía hacia su padre. Siempre había trabajado mucho para llevar dinero para su madre y sus hermanos y se levantaba a las 5:30 h. cada día para ir a trabajar.

En cuanto a los objetivos, debían priorizarse y, con respecto a los acuerdos, deberían ser realistas. En este caso, los objetivos eran por orden de importancia: no ser expulsado de la clase, llevar el libro y el cuaderno, estar callado cuando hay que estar callado y hablar cuando se debe hablar, prestar atención a las explicaciones en clase, trabajar en clase, hacer deberes y estudiar en casa.

El acuerdo fue que Maikel haría un esfuerzo extra para no ser expulsado y que llevaría el libro y el cuaderno a clase. Maikel aceptó este acuerdo después de oír algunas de mis palabras: “¿A tu padre le gustaría saber que no llevas el libro?”, “Yo no llamaré ahora mismo a tu padre para decirle lo que está pasando porque tengo confianza en ti”, “El próximo día sí que llevarás el libro y la libreta”, “Si no los llevas el próximo día no me dejarás otra opción que hablar con él”.  Finalmente él mismo vio que no estaba haciendo las cosas bien en la clase de matemáticas, no ya sólo por su padre, sino por él mismo.

Desenlace

Naturalmente, los cambios no suceden de la noche a la mañana, sino que es un proceso con sus propios altibajos. En cualquier caso, decidí no volver expulsar a Maikel de la clase  nunca más y prácticamente todos los días llevaba el libro y el material. Él fue progresando. Poco a poco comenzó a participar de una manera positiva en la dinámica de la clase, a pesar de sus carencias de conocimientos en matemáticas. Incluso un día fue el protagonista positivo de la clase, porque aceptó mi ofrecimiento de explicar en la pizarra al grupo el método de división que aprendió en su país y que me contó durante la conversación que tuvimos, meses atrás.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, en la periferia de una gran ciudad, con un 25% alumnado inmigrante
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
Estudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesMaikel y profesor de matemáticas sustituto
Desarrollo• A Maikel no le gusta estudiar / tiene problemas de comportamiento (interrumpe clases, no hace caso al profesor, no lleva material)
• Expulsiones de aula reiteradas
• Punto de inflexión de la situación, al margen de la clase de matemáticas: conversación en horario de guardia. El profesor muestra interés y escucha al alumno
• En base a la confianza y la complicidad, se llega a acuerdos sobre unos objetivos realistas y alcanzables a corto plazo
DuraciónPrimeras clases e intervención a finales del primer trimestre del curso

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5. Una expulsión indefinida

Presentación

Un alumno de 3º de ESO es expulsado reiteradamente del instituto y, a pesar de las intervenciones del profesorado y los especialistas, el Consejo Escolar determina su inhabilitación hasta final de curso.

Síntesis del caso →

Contexto

El equipo directivo observa que el centro recibe pocas solicitudes de plaza en el periodo oficial de preinscripción y que un tercio de la matriculación en 1º de ESO procede de alumnado no preinscrito. Buena parte de estas matriculas fuera de plazo son a propuesta de la Inspección Educativa, ya que quedan plazas vacantes y es un centro que sabe tratar al alumnado problemático.

La dirección del centro analiza las escuelas de procedencia de la zona y observa que una escuela envía casi la totalidad del alumnado —es la escuela que tiene escolarizada una buena parte del colectivo gitano del barrio—, y que las otras dos escuelas de la zona envían únicamente un tercio del alumnado que ha acabado el último curso de Primaria, que manifiesta necesidades educativas especiales o actitudes de rechazo escolar.

En las primeras semanas de clase, se observa una conflictividad muy intensa en todas las aulas de primero, que se manifiesta en expulsiones de clase, en la incomunicación ante la actividad lectiva en la mayoría de asignaturas y en una tensión extrema entre el profesorado para gestionar el aula.

En cuanto a la acción tutorial, el seguimiento y la orientación del alumnado, el tutor del grupo clase y el equipo docente se reúne semanalmente. Hacen una entrevista inicial a cada alumno y les pasan unos ejercicios sobre competencias lingüísticas y matemáticas. Los datos se comentan en las reuniones del equipo docente. También siguen regularmente la dinámica de la clase y de cada alumno.

En la asamblea semanal, el tutor procura analizar con el grupo el funcionamiento de la clase. El equipo docente se comunica las incidencias y procura coordinar las actuaciones de aula. Ante situaciones de conflicto, en primer lugar el tutor habla con el afectado. Después lo hace todo el equipo docente, que establece un pacto con el alumno correspondiente. En caso de persistir el conflicto, el jefe de estudios convoca a la familia de acuerdo con el tutor.

Respecto a los seminarios, equipos o departamentos de área, los equipos docentes consideran que el currículum organizado en 10 áreas curriculares (más materias optativas, de refuerzo…) dispersa excesivamente los referentes del alumnado, sobretodo porque es excesivo el número de profesores que los atienden. La estructura horaria y el espacio del aula no se adaptan al estilo de aprendizaje de algunos alumnos.

En cuanto a la programación y el trabajo de aula, algunos profesores manifiestan que un sector del alumnado no aprende a través de la lectura y la explicación del profesor, sino que necesitan hacer actividades variadas, cambiantes e interesantes. El equipo docente también ha identificado que el alumnado tiene poca autonomía y una bajísima autoestima, y que necesita mucha guía y ayuda del profesorado. También manifiestan que es muy importante que el profesor dirija y controle el ritmo de la clase.

El psicopedagogo del centro lleva a cabo diferentes tareas: adaptaciones curriculares de alumnos con dificultades, asesorar a los tutores y los equipos educativos cuando estos le envían alumnos para hacer una valoración psicopedagógica, entre otras. La profesional del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) se reúne semanalmente con el psicopedagogo de centro, el cual le comenta los casos problemáticos, los analizan conjuntamente y entrevista aquellos alumnos que le solicita el tutor o el equipo docente. Sobre todo se trata de alumnado con baja motivación, dificultades para concentrarse, hábitos de trabajo insuficientes, deficiencias importantes en los aprendizajes básicos, o con una estructura familiar poco estable. En ocasiones también se le pide que asista a la reunión de algún equipo docente cuando se habla de algún caso o situación conflictiva, por ejemplo: faltas de respeto al profesorado, cuestionamiento de su autoridad, dificultades para seguir las indicaciones o necesidades de un seguimiento más individualizado.

Planteamiento de la situación

Kevin es un alumno de 14 años que ha ingresado en 3º de ESO en el Instituto. Muestra más interés por las actividades de aprendizaje en que el trabajo que hay que llevar a cabo parten de unas pautas iniciales, es más autónomo, y tienen una carga teórica más reducida, como por ejemplo las áreas curriculares de tecnología, informática y educación física.

En las primeras cuatro semanas del curso Kevin ha estado expulsado trece veces de clase por siete profesores diferentes por las razones siguientes: interrumpe continuamente la marcha de la clase hablando, gritando y no haciendo caso al profesorado, falta al respeto al profesor y se mofa, escribe en las mesas con el lápiz y no hace caso a las advertencias de la profesora, o se pelea con los compañeros de clase. La descripción que hace el tutor de su comportamiento es:

  • Desde el inicio de curso Kevin presenta una conflictividad constante. Es nervioso, no controla sus acciones y es irreflexivo y agresivo ante la autoridad del profesorado.
  • Provoca a los demás de manera constante: grita a los compañeros, se cambia de silla, no para quieto, pinta las mesas, recorta papeles, dibuja, no presta atención.
  • Se niega a hacerme caso y me desafía ante toda la clase.
  • Los gritos, las amenazas, las peleas y el juego con adhesivos son las actividades habituales en mi clase.
  • Es inteligente, desobediente y mal educado.
  • Provoca tu reacción y así se divierte.
  • No tiene ningún interés por el trabajo académico.

Desarrollo de la experiencia

Antes de empezar el siguiente curso, Kevin es entrevistado por una de las profesoras de atención a la diversidad del instituto, y la información que obtiene es que el pasado curso fue expulsado del instituto anterior durante la mayor parte del curso. Sus expectativas de futuro son cursar un cicle formativo de grado medio de una rama tecnológica.

En el ámbito familiar, el chico vive con la madre, su pareja y el abuelo materno. Se muestra muy crítico con el compañero de su madre y en cambio mantiene un fuerte vínculo afectivo con ella. El padre hace cuatro años que se fue de casa. Desde hace tres meses también vive con el nuevo compañero de la madre con el cual no tiene buena relación, se enfrentan constantemente y ni el abuelo ni él lo acaban de aceptar. Kevin tiene una fuerte relación de dependencia con la madre y no acepta ninguna figura masculina entre él y la madre.

Durante las dos primeras semanas de clase, diversos profesores hablan con el para hacerle reflexionar sobre su comportamiento. La tercera semana, conversa nuevamente con la profesora de atención a la diversidad durante una hora. El chico dice que el compañero de su madre lo pone nervioso y que muchos días, cuando llega del instituto, ya está muy alterado y no puede controlarse. Reconoce algunos malos comportamientos hacia el profesorado y niega otros. Se queja de una expulsión injusta. Dice que está en el instituto para conseguir el título, que no le gustan las clases que tiene que escribir todo el rato. El chico no quiere que se avise a la madre.

El profesorado le propone un pacto y un plazo de 15 días para comprobar que lo cumple. Se acuerda no avisar a la madre si en los próximos tres días el comportamiento mejora, y, en el caso que haya que hablar con ella, se le hará saber que el chico manifiesta que está nervioso por el ambiente de casa. En los 3 días siguientes a la reunión, se le expulsa tres veces de clase. Habla con el jefe de estudios, le expulsan 6 días y se le dice que vuelva al instituto con la madre para mantener una entrevista.

El tutor habla con la madre después de la primera expulsión. La madre defiende al hijo y no reconoce los comportamientos que expone el profesorado. El chico vuelve a clase y firma un nuevo contrato. Al día siguiente de haber hablado la madre con el tutor, es expulsado de una clase y el alumno dice que ha sido sin motivo. Se le expulsa hasta la reunión del próximo Consejo Escolar.

En el Consejo Escolar comparece la madre, que niega las afirmaciones del profesorado, y se inicia el proceso de expediente disciplinario. A partir de este, un profesor instruye el expediente: entrevista al chico, a la madre, al profesorado, al psicopedagogo del centro y pide a la psicopedagoga del EAP que haga un informe y que hable con el chico. La psicopedagoga se niega a hacer un informe para el expediente, pero acepta entrevistar al chico. La madre dice al instructor que en poco tiempo han muerto dos de sus hijos y hermanos de Kevin, que se ha separado del marido y que vive con un compañero, con quien el chico está enfrentado.

Desenlace

Pasado el Consejo Escolar, y mientras actúan los psicopedagogos, el equipo de profesores considera que, después de dos meses y medio desde el inicio de curso, es evidente que Kevin no ha cambiado nada su comportamiento, que no se puede esperar que mejore en el futuro, que es un elemento muy negativo para la clase, ya que muchas veces impide que se pueda trabajar, y que no reconoce ninguna autoridad en el profesorado. En el Consejo Escolar, el instructor propone inhabilitar al alumno para asistir al centro hasta final de curso y se aprueba.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, con 1/3 de la matriculación en 1º de ESO que procede de alumnado no preinscrito y a propuesta de la Inspección Educativa
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno de 3r de ESO y familia, Tutor del grupo de clase y equipo docente, Profesora de atención a la diversidad, Psicopedagogos del centro y del EAP, Profesor instructor del expediente de expulsión
Desarrollo• Alumno de 3r de ESO expulsado 13 veces de clase durante las primeras 4 semanas de curso
• Diversos profesores hablan con Kevin durante las dos primeras semanas de clase para que reflexione sobre su comportamiento
• Profesora de atención a la diversidad le entrevista
• Propuesta de pacto para un plazo de 15 días. Expulsiones reiteradas
• El tutor entrevista a la madre y el caso pasa al Consejo Escolar
• Intervención de los psicopedagogos del centro y del EAP
• El Consejo Escolar determina la inhabilitación definitiva
Duración2 meses y medio una vez iniciado el curso escolar

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4. Grupo de refuerzo o grupo ordinario para dar una mejor respuesta educativa

Presentación

Un estudiante con malos resultados académicos y falta de habilidades sociales recibe actividades de refuerzo pero rechaza la ayuda. Repite segundo de Educación Secundaria Obligatoria y es enviado a un grupo de refuerzo pero cada vez trabaja menos, aunque intelectualmente es el mejor del grupo.

Síntesis del caso →

Contexto

Características del barrio

Se trata de una población (37.000 habitantes) del cinturón de una gran ciudad, con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir de 1950. La mayoría de los habitantes son de segunda y tercera generación de inmigración del resto del Estado, poco integrados culturalmente. El tejido asociativo es débil. La ciudad se dedica sobre todo a la industria y los servicios. Las familias ocupan una gran parte de su horario en la ocupación laboral.

El barrio donde se ubica el caso es muy diverso, con un nivel sociocultural y económico medio y medio bajo. Actualmente hay nueva inmigración, sobre todo sudamericana.

Características del centro

Es un instituto de enseñanza secundaria que funciona desde 1988-90. Hay 350 alumnos, en tres líneas de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y dos de Bachillerato. El claustro está constituido por 47 profesores, 30 con plaza definitiva.

Según las necesidades, desdobla internamente uno o dos cursos de ESO. El primer ciclo de ESO tiene una ratio muy alta. En el segundo ciclo se da un porcentaje alto de abandono a los 16 años.

Los principales valores que manifiesta trabajar, recogidos en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) son los siguientes:

  • Conectar el centro con el entorno.
  • Contribuir a la cohesión social (aceptación de las diferencias) y a la equidad, escuela inclusiva.
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículos dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promover la innovación y formación.

Estos valores se recogen también en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida de alumnos recién llegados.

Planteamiento de la situación

Se trata de un chico de 13 años que, a pesar de tener un nivel intelectual normal – alto (tiene la etapa de educación primaria superada en un centro de la población) repite 2º de ESO. Se considera que pertenece a una familia con grave riesgo social, conocida y atendida por los servicios sociales de la población y, también, por el Equipo de Atención a la Infancia y la Adolescencia (EAIA). Tiene los padres en prisión, vive desde muy pequeño con la abuela, un tío disminuido, la hermana pequeña (que tiene 3 años menos) y, también, con otros tíos y tías. Muestra graves problemas de hábitos, aunque, aparentemente, la atención básica es correcta (comer, vestir, higiene, material escolar.).

Desarrollo de la experiencia

Al iniciar 1º de ESO, a partir de la información obtenida de la etapa de educación primaria y de las primeras observaciones, se detectan dificultades escolares importantes como la falta de hábitos de trabajo, poca concentración, desorganización personal, no dedicación de tiempo al estudio. Pronto se detectan muy malos resultados académicos y se muestra inmaduro e infantil.

En 1º de ESO fue atendido individualmente por la psicopedagoga (la profesora de orientación educativa del centro), la cual llegó a la conclusión de que no necesitaba refuerzo escolar desde el punto de vista de los contenidos, sino apoyo personal y emocional (organización, motivación, conexión …). En ese curso, llevó a cabo una actividad de refuerzo con la psicopedagoga (hábitos, motivación, habilidades sociales…) y hubo conexión con servicios sociales (extraescolares, apoyo familiar …).

Las acciones llevadas a cabo se centraron en: sesiones individuales de dos horas semanales con la psicopedagoga, sesiones de una hora semanal en casa (desde servicios sociales se destinó una educadora del EAIA en coordinación con el instituto), y participación en actividades extraescolares en el centro de tiempo libre y en la biblioteca (no quiere hacer deportes).

Terminó el curso muy justo escolarmente pero se detectó una mejora importante en los hábitos y la organización. Sin embargo, mostraba poca autonomía y poco trabajo de estudio. Se valoró que durante el curso tuvo una buena relación con la psicopedagoga, pero a finales de curso se empezó a detectar un inicio de rechazo a la ayuda externa: dejó el centro de tiempo libre y, aunque fue siempre a las sesiones, empezó a verbalizar: “no lo quiero hacer”, “¿por qué tengo que venir yo?”.

En 2º de ESO, al volver del verano, observamos mucho rechazo a la ayuda (sigue yendo a las sesiones, pero verbaliza que no lo quiere). Simultáneamente, se produce un descenso en el servicio del EAIA, que ha dejado el caso de manera directa y sólo hace el seguimiento puntual. Emocionalmente se le ve muy inestable, parece que no quiere crecer, que no se quiere hacer grande, y tiene pocos amigos. En el segundo trimestre no quiere hacer la actividad de refuerzo, no supera el curso y debe repetir.

En la repetición de 2º de ESO, lo ponemos en un grupo de refuerzo con ocho alumnos, donde no encaja desde el punto de vista de capacidades, pero sí que encaja por la poca autonomía, poco trabajo y los problemas emocionales. Continúa verbalizando que no quiere ayuda, pero la va aceptando (verbaliza que está bien en el grupo). El nivel del grupo está muy por debajo del suyo; trabaja poco, pero aprobando justo.

Continúa su infantilismo, con un cierto aislamiento, y parece que van apareciendo aspectos depresivos: “me da lo mismo”, “no quiero aprender”, “no sé porque estoy aquí”, “no pienso hacer nada”. Es un chico muy bajito, el juguete del grupo, y parece que este papel le gusta.

Desenlace

El curso siguiente (3º de ESO) comprobamos que por capacidades y modelo se encuentra mejor en un grupo ordinario, pero, por necesidades de atención y acogida, está mejor en un grupo de refuerzo. Sin embargo, cada vez trabaja menos, aunque intelectualmente es el mejor del grupo.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, aula de refuerzo. Familia desestructurada, en grave riesgo social
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno, profesorado del aula de refuerzo y aula ordinaria, psicopedagoga, EAIA
Desarrollo• Alumno con dificultades escolares, malos resultados académicos y con falta de habilidades sociales
• Atención individual psicopedagógica. Actividades de refuerzo
• Rechazo progresivo de la ayuda. Repite segundo de ESO
• Se envía a un grupo de refuerzo
• Fracaso escolar
DuraciónTres cursos académicos: 1º de ESO, 2º de ESO y repetición de 2º de ESO

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