50. El programa de Aula Compartida: Una respuesta para atender al alumnado con graves problemas de absentismo y de integración escolar

Presentación

Entre un 3% y un 6% de los estudiantes de un instituto de educación secundaria presentan un acusado grado de absentismo y de dificultades para la integración escolar. El Instituto desarrolla un programa grupal alternativo al aula ordinaria (Aula Compartida o AC) orientado a reconciliar a estos estudiantes con el entorno académico y con el aprendizaje. Para el desarrollo del programa AC se requiere la cooperación de diversos agentes educativos y sociales.

Síntesis del caso →

Contexto

El Instituto de Educación Secundaria se encuentra ubicado en un municipio de alrededor de 70.000 habitantes, de la provincia de Valencia, muy próximo a la capital. Es un municipio con sectores de población que presentan notables déficits socioeconómicos y culturales y determinadas zonas deprimidas. También existe un importante colectivo de etnia gitana. En los últimos 15 años ha aumentado el número de ciudadanos procedentes de países extranjeros. Como consecuencia de la crisis económica, la población extranjera empieza a disminuir. Los centros públicos atienden a la mayor parte de la población con necesidades de compensación educativa. El entorno descrito demuestra la heterogeneidad de nuestro alumnado. En nuestro centro están matriculados 540 alumnos. Los niveles impartidos son ESO, Bachiller y un ciclo formativo de grado superior (Técnico en Laboratorio de Análisis y Control de Calidad). El centro posee un Plan de atención a la diversidad con diferentes líneas de intervención educativa que procuran dar respuesta a la “diversa realidad diversa” de nuestro alumnado. El claustro está integrado por 58 profesores, el 70% con destino definitivo.

Planteamiento de la situación

Desde el curso 2008-2009, en el instituto se viene desarrollando una línea de intervención educativa dirigida a paliar los graves problemas de absentismo y de integración escolar que plantea un reducido, pero significativo, número de alumnos del centro. Dicha medida no solo ha permitido paliar los problemas descritos, sino también que algunos alumnos que estaban al borde del “desahucio educativo” hayan titulado o adquirido las competencias profesionales básicas para incorporarse al mundo laboral. Este curso son un 2,5% del alumnado de secundaria. En cursos anteriores nos hemos acercado al 6%. Dicho programa se ha transformado este curso en el Programa de Aula Compartida. Los objetivos que se pretenden alcanzar son los recogidos en el artículo 30 de la ORDEN 38/2016, de 27 de julio, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte que regula el Programa de Aula Compartida, en adelante AC.

El AC se plantea partiendo del programa INTEGRA, un programa experimental que brindó la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa a un sector del alumnado, menor de 16 años, con grave riesgo de absentismo y de abandono escolar temprano, que arrastraba un retraso escolar de más de dos años y que no tenía expectativas de titular. En nuestro caso, la consejería de Educación, los centros participantes en el programa y el ayuntamiento hicieron posible que alumnos de dicho perfil pudieran cursar un currículo diferente y que la entidad local participara cediendo unos espacios y dos maestros de talleres.

Diez cursos de experiencia nos han ayudado a evolucionar y a adaptarnos a las necesidades educativas del alumnado. Pero, siempre hay aspectos que mejorar. Tenemos serias dificultades para que las familias colaboren. Un equipo educativo mixto (docentes, educadores del ayuntamiento y maestro y monitores de talleres dependientes del ayuntamiento) y dos espacios distintos (el centro y los talleres) plantean dificultades de coordinación. Aunque el profesorado emplea una metodología muy práctica y adaptada, su trabajo es muy duro. Finalizada la experiencia, ya preparados para dar el salto a un PMAR (antes PDC) o incorporarse a la FPB, algunos abandonan sus estudios. Ahí están nuestros retos pendientes.

Desarrollo de la experiencia

Los objetivos en el planteamiento del AC son:

  1. Reducir el absentismo escolar con una oferta educativa diversa adaptada a este alumnado.
  2. Prevenir el abandono escolar prematuro y fomentar la integración socioeducativa del alumnado.
  3. Reforzar las competencias clave y las aptitudes para prevenir comportamientos disruptivos.
  4. Ofrecer un espacio alternativo que mejore la experiencia educativa del alumnado.
  5. Crear un entorno de cooperación entre la administración educativa, los centros y la entidad local.
  6. Optimizar el desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado.

De acuerdo con los artículos 31 y 33 de la Orden 38/2016, el AC se organiza en nuestro centro del siguiente modo:

  • El grupo está integrado por 10 alumnos. Uno es repetidor de 1º de ESO. Los demás son repetidores de 2º de ESO o alumnos que han promocionado automáticamente de 1º a 2º de ESO. Todos han nacido en el 2000 o en el 2001.
  • El currículo que estudian corresponde a los niveles de 1º y 2º de ESO, adaptados a sus necesidades educativas, en unos casos con ACI y en otros con ACIS. El profesorado que los atiende ha elaborado las programaciones partiendo de su nivel de competencias. Se plantean algunos proyectos interdisciplinares con vistas a promover la creatividad y la motivación. El alumnado sigue un Plan de acción tutorial específico.

El alumnado reparte sus 30 horas semanales del siguiente modo:

  • Ámbito académico. Actividades desarrolladas en el centro: Ámbito matemático (3h), Ámbito científico (3h), Ámbito lingüístico (3h), Ámbito Social (3h), Educación Física (2h), Tutoría (1h).
  • Aula taller. Actividades desarrolladas en aulas taller del centro polivalente del ayuntamiento (15h).

El alumnado inicia sus actividades lectivas a las 8:00 horas en el instituto. Finalizado el recreo, a las 11:15 h , y acompañado por un profesor, se traslada a las dependencias del ayuntamiento. Allí continúa las actividades, organizadas en dos aulas taller, una de peluquería y estética y otra de carpintería, pintura, jardinería, etc. Mientras permanecen en las instalaciones del ayuntamiento siempre hay un profesor del instituto que supervisa el orden de las actividades y comunica cualquier incidencia. A las 14:00 horas finalizan su jornada lectiva.

El equipo docente está integrado por 5 profesores, 2 profesores de taller, la coordinadora del ayuntamiento (enlace entre el centro y el ayuntamiento), la orientadora y la directora del centro. En el horario del profesorado está planificada una hora semanal de coordinación y seguimiento del programa.

Desenlace

No se puede hacer un balance de un programa recién iniciado, pero sí tenemos la perspectiva de diez años de trabajo. Esta estructura organizativa de centro y curricular debe entenderse como una medida educativa excepcional y dinámica. Hemos conseguido que el 60% del alumnado participante mejorara sus resultados académicos. El camino es duro, pero vale la pena.

Nuestro reto para este curso es que el 80% del alumnado participante promocione y pueda incorporarse el curso próximo a la FPB o a un grupo PMAR de 3º de ESO.

Síntesis del caso

ContextoInstituto en municipio próximo a un gran capital. ESO/Bachiller y un ciclo superior. Alumnado muy heterogéneo
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
Equipo directivo
AcciónAtención a la diversidad
Participantes5 profesores, 2 profesores taller, coordinadora ayuntamiento, orientadora y directora del instituto
Desarrollo• Se plantea una medida excepcional de atención a la diversidad.
• Destinatarios: alumnado con necesidades de compensación educativa, entre 14 y 16 años con graves problemas de absentismo e integración escolar (ACI o ACIS).
• Currículo mixto: 15 horas Ámbito académico y 15 horas Aula taller.
• El 60% del alumnado mejora sus resultados académicos.
DuraciónUn curso

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

43. ¡No quiero ir al instituto!

Presentación

En un centro de educación secundaria, caracterizado por su atención a la diversidad, la inspección educativa incorpora un alumno con un importante trastorno psicológico: Fobia Escolar. A pesar de las acciones iniciales, las sinergias del instituto no permiten hacer una adecuada atención y no se obtienen los resultados esperados. Al final del curso hay un cambio de metodología y la situación varía.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en una población del cinturón industrial de una gran ciudad. Su población se ha ampliado y rejuvenecido, y durante los pasados años 90 y hasta el final de la burbuja inmobiliaria ha recibido mucha población nueva de mediana edad de tipo socioeconómico medio-alto.

Se trata de un instituto de educación secundaria con tres grupos oficiales en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) desdoblados en cuatro, dos en 1º de Bachillerato y uno en 2º de bachillerato. El claustro está compuesto por 45 profesores y profesoras de los que la mitad son definitivos en el centro, una cuarta parte está en comisiones de servicios y el resto son interinos.

Planteamiento de la situación

Jonathan es un adolescente de 15 años con un historial de fracaso escolar muy importante. Ha sido tratado por diferentes psicólogos y desde la primaria hay un seguimiento del servicio del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) de la zona. Como resultado de su historia académica, Jonathan ahora sufre Fobia Escolar: rechaza todo lo que esté relacionado con los centros educativos, incluso manifiesta continuos dolores de cabeza, vómitos, diarreas… durante el período escolar.

Desarrollo de la experiencia

Este año el inspector, junto con el EAP, han decidido trasladarlo al centro, después de varios episodios desagradables en otro instituto y por haber sufrido acoso por parte de algunos compañeros de aula. La familia es consciente de la situación y ve este cambio como una oportunidad para la mejora psicológica de su hijo.

Durante las reuniones de inicio de curso, el equipo directivo, el EAP y la familia acuerdan que el objetivo principal del curso sea integrar al alumno en un grupo-clase y que, poco a poco, deje de manifestar su rechazo escolar. Se plantea también que el alumno intente recuperar todas las materias suspendidas de 1º ciclo ya que se ven graves dificultades para poder alcanzar las competencias y contenidos de 3º ESO. Toda esta información es traspasada al Equipo Docente y se pide especialmente que haya control de asistencia y se comunique cualquier incidencia a la tutora sustituta.

Los meses van pasando y se detecta que el alumno se ha integrado en el grupo-aula pero se relaciona con alumnos con un currículo bastante deficiente y disruptivos. Sin embargo, Jonathan no se ha encontrado en ninguna situación conflictiva. Sí que se observa una bajada en el rendimiento escolar y las notas de la pre-evaluación y de la 1ª evaluación no son nada satisfactorias. También se detecta que el alumno comienza a faltar a primeras horas y posteriormente también algunas últimas. Sin embargo, el Equipo Docente no toma ninguna medida específica y se espera su evolución.

Después de la Navidad se reincorpora el Tutor y prácticamente pasa todo el 2º trimestre hasta que conoce perfectamente su grupo-clase y los problemas existentes. Durante este periodo, el absentismo de Jonathan aumenta y el rendimiento académico se hunde (no presenta todos los trabajos, no estudia, mantiene una actitud apática en el aula, etc.).

En el tercer trimestre y tras varias reuniones del Tutor con familia y alumno, y con el Equipo Directivo, el Tutor presenta al Equipo Docente una guía con las actuaciones a realizar. Pide que se le comuniquen por correo electrónico todas las faltas de asistencia a diario; si llega tarde, especialmente después de los patios; si hace los deberes y el tipo de actitud en clase. El profesorado muestra algunas inquietudes respecto a este trabajo extra, especialmente durante el 3º trimestre, y no ve la funcionalidad real ya que considera que es demasiado tarde. El Tutor reconoce que es una sobrecarga pero recuerda la labor de los docentes y las sinergias negativas existentes. Ante sus argumentos, se consensua hacerlo. De esta manera él enviará a la familia un informe semanal con la evolución de Jonathan.

Desenlace

Se consigue que durante el último mes el alumno disminuya su angustia y pueda volver a asistir a clase con cierta normalidad y participe en el trabajo de síntesis. Sin embargo, suspende para septiembre el 60% de las materias y es uno de los candidatos a repetir curso. El Tutor insiste en la última reunión de Equipo Docente que se le haga una adaptación curricular en el material de recuperación de septiembre.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de educación secundaria, 3º ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónTutoría
ParticipantesAlumno con fobia escolar, tutora sustituta, tutor y equipo docente
Desarrollo• Alumno que padece fobia escolar
• Este alumno es trasladado a un nuevo centro a instancia de la inspección y del EAP
• Se fija como objetivo principal su integración en el centro y la disminución de su ansiedad escolar. Como objetivo secundario se establece que apruebe las materias de cursos anteriores
• Después de un buen inicio de curso, cambia su evolución y es necesaria la intervención drástica del nuevo tutor para reorientar la situación
DuraciónUn curso escolar

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

30. Incorporación de propuestas externas en un aula abierta

Presentación

Para mejorar las posibilidades del alumnado de un «aula abierta» (aula, con planteamientos curriculares flexibles, que acoge a un grupo reducido de estudiantes con dificultades de aprendizaje no permanentes), se incorporan propuestas educativas surgidas fuera del centro, favoreciendo la relación entre teoría y práctica, así como la mejora del proceso de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un centro público de educación secundaria, ubicado en un barrio de una ciudad de unos 200.000 habitantes, con 50 años de tradición y con buenas infraestructuras y servicios. Tiene una dinámica de funcionamiento de mucha inercia y con una diversidad de alumnado importante, situación que lo hace difícil de gestionar. El centro ofrece educación secundaria obligatoria (ESO) y formación profesional.

El claustro acoge a profesionales de dos etapas educativas, con expectativas e intereses diferentes. Un aspecto destacable es que, muy cercano al instituto, se encuentra otro centro con una oferta educativa similar, históricamente mucho más valorado por el barrio.

El nivel sociocultural de la zona es medio-bajo, con un alto porcentaje de población inmigrante. La participación de las familias con el centro es escasa, al igual que las expectativas que depositan en las posibilidades de sus hijos.

Planteamiento de la situación

El centro, como tal, no tiene como prioridad la atención a la diversidad –de hecho, no tiene constituida la comisión de atención a la diversidad, a pesar de ser prescriptiva–. En el 1r ciclo de la ESO, se trabaja con agrupamientos heterogéneos y adaptaciones en el aula, que a menudo no se concretan en las programaciones.

En el 2º ciclo, las diferencias entre el alumnado son más evidentes e históricamente se ha optado por agrupar a los alumnos y alumnas de 3º y 4º de ESO con dificultades de aprendizaje y de adaptación al aula en un grupo denominado “aula abierta”.

Las características que definen este grupo son tanto organizativas como curriculares: está formado por alumnado con dificultades de aprendizaje significativas, pero que presenta posibilidades de acreditar la ESO, con una programación adaptada llevada a cabo por un equipo docente más reducido que el de los otros grupos. Una parte de este equipo docente deposita bajas expectativas en el rendimiento del grupo. El resultado de todo ello da lugar a un grupo con escasa motivación, pocas expectativas respecto a sus capacidades, baja autoestima y, en definitiva, carencia de interés académico.

Desarrollo de la experiencia

El Departamento de Diversidad del centro está formado por un tutor y un orientador. Ambos forman parte del equipo docente del aula abierta, junto con otros profesores. En el departamento, se plantea la necesidad de mejorar la propuesta curricular dirigida al aula abierta, para favorecer la mejora de la autoestima del alumnado, la imagen de esta aula en el centro y las posibilidades de este alumnado de continuar con un aprendizaje postobligatorio. Se decide introducir propuestas curriculares externas en la programación del aula. La figura principal continua siendo la del tutor, como dinamizador y pieza fundamental en el funcionamiento de este grupo.

Se propone participar en los programas Éxito, del Consorcio de Educación de Barcelona, y en el proyecto Cine en curso. En estos proyectos, los alumnos y las alumnas realizan prácticas pre-profesionales en entornos laborales reales, se convierten en guionistas, realizadores y editores de un cortometraje, así como en ejecutores de caterings para las celebraciones del centro, entre otras actividades.

Todo este trabajo se concreta en las programaciones de las otras áreas curriculares, intentando vincular los contenidos de la parte más práctica y su vertiente teórica. El resultado es el aumento en el aula abierta del número de graduados de ESO y la disminución del abandono escolar. Lo más importante es que la imagen y las expectativas del alumnado mejoran exponencialmente.

No obstante y, a pesar de los buenos resultados, hay poca sensibilización del claustro hacia este tipo de iniciativas que podrían ampliarse a todo el alumnado. Éstas son vistas como “alternativas no curriculares”, “que no trabajan la programación oficial”, y se cuestiona la validez de los graduados del grupo. Esta visión es compartida por el equipo directivo, hasta el punto de acabar desintegrando al propio equipo docente que ha llevado a cabo el proyecto y otorgar la tutoría a una persona recién llegada al centro, desvirtuando así el trabajo hecho hasta el momento y priorizando una atención residual en el aula abierta.

Desenlace

Analizando el caso, algunos docentes opinan que en esta ocasión el equipo educativo se muestra muy resistente a implementar alternativas de aprendizaje. También se destaca que se ha encasillado al alumnado en una clasificación impuesta, sin entender que más allá de su contexto sociocultural de origen, lo importante es encontrar caminos que favorezcan su proceso de aprendizaje y sus potencialidades. Se apunta que quizás docentes y directivos han de entender que los jóvenes van a aprender más en la medida en que nosotros queramos ir –con ellos– más allá de lo mínimo que exige un currículo. También se valora que el cambio tardará en llegar porque cambiar es complejo (como lo muestra que la forma de enseñar no ha sufrido grandes cambios a lo largo del tiempo).

Finalmente, se destaca que en el caso indicado no hubo una verdadera implicación del equipo directivo, cuerpo docente ni familia en el trabajo innovador que se llevó a cabo, y no permitió que una iniciativa creativa (que mostraba, además, buenos resultados) siguiera adelante en favor de los aprendizajes de los estudiantes.

Síntesis del caso

ContextInstituto de enseñanza secundaria que cuenta con un aula abierta
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEquipo educativo
AccióOrganización y gestión
ParticipantsAlumnado de 3º y 4º de secundaria obligatoria, Profesorado del aula abierta, Equipo directivo, Departamento de Diversidad
Desenvolupament• El Departamento de Diversidad se plantea cómo mejorar el aula abierta
• Incorporación de programas educativos externos al centro
• Diversificación curricular
• Mejora de los resultados académicos
• Falta de implicación del equipo directivo y de parte del claustro
DuracióTres cursos escolares

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

23. Internet: el problema forma parte de la solución

Presentación

Nunca como ahora el alumnado lo había tenido tan fácil para acceder, contrastar, copiar y gestionar información. Esto plantea un reto interesante en lo que respecta a identificar y evidenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje presentes en esas acciones, los conocimientos que ha de tener el alumnado, y cómo pueden ser evaluados estos conocimientos.

Síntesis del caso →

Contexto

Un instituto de una gran ciudad, que imparte los cursos de educación secundaria obligatoria (ESO) y de bachillerato. El claustro de profesorado es estable y experimentado, de talante más bien clásico y con ciertas ganas de ponerse al día. Se han introducido las pizarras digitales interactivas y los ordenadores portátiles como herramienta de trabajo habitual en las aulas. Combinan de forma desigual estas herramientas más actuales con los libros de texto de toda la vida. Su metodología es normalmente transmisiva, pero comienzan a introducir prácticas más colaborativas y comprensivas.

Planteamiento de la situación

Una docente detecta que un alumno de segundo de ESO ha copiado en un examen. Normalmente, los exámenes son en papel y no se utilizan los portátiles mientras se realizan. La profesora intuye que lo ha hecho usando Internet. En el examen, el alumno utiliza palabras técnicas que, verbalmente, es incapaz de explicar de forma coherente y razonada cuando se le pregunta posteriormente.

Otro alumno asegura que su compañero ha utilizado el móvil, conectado a Internet, durante el examen. En cualquier caso, el uso de los móviles está prohibido en todo momento y en todo el centro. El compañero añade que no es algo novedoso, que este alumno también copia en la elaboración de los trabajos de aula. Y no es el único, es una práctica extendida en las aulas, y muy difícil de detectar en ciertos casos.

Se genera en el centro un debate en torno al hecho de copiar y de hacerlo aprovechando herramientas que el alumnado tiene a su alcance. Una estudiante explica que, en la vida real, fuera del instituto, todo el mundo utiliza Internet, y encuentra injusto que ellos no puedan hacerlo.

Desarrollo de la experiencia

Normalmente, el chico manifiesta buena predisposición por los aprendizajes y saca buenas notas. Es espabilado, quizá algo perezoso. En su sentido de justicia, no ve mal eso de copiar textos e imágenes de sitios públicos. Si la información está ahí… ¿por qué no aprovecharla? Otros compañeros apoyan su postura públicamente, con  el  mismo  razonamiento

La docente lo comenta con una compañera y ésta ve el problema de forma más global. No es la primera vez que llega a sus oídos un caso como éste en el centro. En su departamento, están de acuerdo en que es un problema más amplio. Deciden llevarlo al claustro, con el acuerdo del equipo  directivo, y aprovecharlo como debate pedagógico.

Lo discuten en un claustro pedagógico. En éste, afloran muchas cuestiones: prohibición total de la tecnología en el centro, replanteamiento del tipo de evaluación que se quiere llevar a cabo, pérdida de la cultura del esfuerzo, cómo afectan los cambios sociales al centro, endurecimiento de las sanciones, falta de ejercitación de la memoria, exceso de contenidos del currículo, trabajo por competencias, necesidad de cambiar la normativa del centro, que éste sea un tema de la revista escolar…

El hecho de que genere tanto debate y opiniones diversas hace patente que se trata de un tema que involucra a todos. Así pues, dado que no es un problema individual, la resolución de la situación se aborda de manera globalizada.

Desenlace

El claustro decide hacer una prueba piloto en segundo de ESO, una propuesta de examen con acceso a Internet en la que habrá preguntas de reflexión y otras de contraste de la información que pueden encontrar en la red. Así pues, se podrá consultar Internet.

En lo que respecta a la primera parte, el acceso no aportará gran cosa, porque la reflexión será muy personal; en la segunda, deberán aplicar de forma práctica criterios de selección,  contraste y recomendación de información útil e interesante.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónCurrículum
Metodología
Evaluación
ParticipantesAlumno, Profesorado, Claustro
Desarrollo• Detección de un caso de copia de Internet en el curso de un examen
• Recogida y contraste de información con los estudiantes
• Reacción contradictoria y llena de dudas
• Reflexión y debate por parte de los equipos docentes y el claustro
• Utilización de las nuevas tecnologías en situación de evaluación
DuraciónUn mes, desde la detección del problema hasta la propuesta de la prueba piloto

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

20. Una necesidad enmascarada

Presentación

La intervención educativa ante dificultades de aprendizaje originadas por determinados trastornos emocionales se reorienta, a menudo, hacia una atención más psicológica, dejando en segundo plano los aprendizajes más conceptuales y procedimentales.

Síntesis del caso →

Contexto

Es un instituto de cuatro líneas, desde 1º hasta 4º de ESO, y con 2 líneas de bachillerato. Los rasgos de identidad que lo definen son los siguientes: pluralismo, coeducación e integración. Su línea metodológica respeta la diversidad de ritmos evolutivos y de capacidades intelectuales. Acoge a una población escolar multicultural y plurilingüística de nivel socioeconómico bajo.

Cuenta con diferentes recursos y apoyos específicos; entre ellos, el psicopedagogo de centro, grupos de refuerzo en las materias instrumentales, desdoblamientos en los talleres creativos, etc.

Planteamiento de la situación

En esta realidad educativa, encontramos a un alumno que cursa 4º de ESO, momento en el que se le diagnostica dislexia.

Desde que los padres se separaron y la madre lo abandonó, el chico ha estado bajo la tutela legal de los abuelos, pero ha vivido siempre con sus tíos, que tienen dos hijos. Manifiesta algunos problemas en la relación familiar, ya que se ve al margen de la dinámica familiar. La familia siempre se ha mostrado interesada por colaborar con el centro en lo que se le pida.

A lo largo de su escolaridad, el chico ha manifestado sentimientos de abandono y regresión, y desde muy pronto (1º de educación primaria) ha asistido al centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ) del municipio. Desde este servicio, siempre se ha priorizado la intervención de carácter emocional por encima de sus dificultades de lenguaje.

Desde la escuela de educación primaria, se observó una falta de fluidez y dificultades en sus posibilidades comunicativas, que han afectado a su proceso de aprendizaje. Siempre recibió atención individualizada en el aula de educación especial.

Actualmente se está observando un estancamiento y se pretende que, cuando finalice 4.o, consiga superar las dificultades de habla y de lectura, para pasar a bachillerato, tal como desea la familia.

Desarrollo de la experiencia

El chico manifiesta muy buena predisposición por los aprendizajes, teniendo presentes sus carencias. A menudo manifiesta un comportamiento variable, motivado por su situación familiar.

Con respecto a sus expectativas escolares, tiene una baja autoestima, pero se ve compensada por la buena aceptación y relación con los compañeros y con el profesorado.

Ha participado en grupos reducidos de apoyo de lenguaje, donde se han observado dificultades en el comportamiento lector: omisión y cambio de sonidos, cambios en el sentido de la palabra, lentitud exagerada, etc.

Siendo conscientes del momento educativo, el centro solicita la intervención del EAP (equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica).

Desde el EAP se procede a realizar una descripción del comportamiento comunicativo y lingüístico para justificar la solicitud al CREDA (centro de recursos para deficientes auditivos) y valorar la atención educativa necesaria. En este sentido, se destaca que a nivel de expresión oral no manifiesta problemas significativos. En general, el contenido de su comunicación es muy básico, y se refiere a su entorno más inmediato y a intereses muy concretos.

Una vez valoradas sus necesidades educativas especiales por los diferentes servicios específicos, se define el comportamiento comunicativo y lingüístico de disléxico, originado por un trastorno emocional y por la adquisición de un mal hábito lector.

Desenlace

Por ello se toma la decisión de incorporarlo a la UAC (unidad de adaptación curricular) durante los dos últimos trimestres, recibir atención individualizada por parte de la logopeda del CREDA, y la intensificación de tutorías para orientar su formación personal y profesional.

Los dos últimos meses, el comportamiento del chico ante el aprendizaje es positivo, muestra interés y se esfuerza en la medida de sus posibilidades. Dada la manifestación de sus preferencias profesionales en el ámbito de la jardinería, se considera la posibilidad de acceder a un PQPI (programa de cualificación profesional inicial) de jardinería y horticultura el próximo curso.

Síntesis del caso

Contexto4º de ESO de un instituto de enseñanza secundaria. Aula ordinaria
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
Atención a la diversidad
ParticipantesAlumno, Familia, Psicólogo externo, Profesorado, Profesionales específicos
Desarrollo• El chico mantiene una relación familiar compleja
• Recibe atención psicológica del CSMIJ desde los 4 años
• En la escuela de educación primaria recibe atención individualizada por parte de la maestra de EE. En la educación secundaria asiste a grupos de refuerzo de lenguaje
• El EAP y el CREDA valoran las necesidades educativas del chico y se le diagnostica dislexia. Se reorienta la continuidad de estudios, atendiendo a sus posibilidades y expectativas
DuraciónPeríodo de escolaridad obligatoria

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

18. Prevención del fracaso escolar previo al paso en el Instituto

Presentación

David es un alumno con dificultades severas en el ámbito lingüístico. Tanto la familia como la escuela han hecho y hacen un seguimiento muy cercano, y han empleado diversidad de recursos para favorecer su progreso. Actualmente, David está en la USEE y su grupo de referencia es 4º de educación primaria. Su tutora desea orientar el paso a la ESO de manera óptima.

Síntesis del caso →

Contexto

David va a una escuela pública de una línea. El nivel sociocultural de las familias es medio-alto. La escuela acoge las etapas de educación infantil -EI- y educación primaria -EP-. Hay tres aulas de EE o USEE (Unidad de Apoyo a la Educación Especial): una de educación infantil, otra para 1º, 2º y 3º y una última para 4º, 5º y 6º, donde se encuentran escolarizados niños con necesidades educativas especiales (retraso mental, autismo …). En la medida de lo posible, se potencia que estos niños y niñas compartan actividades con los alumnos del curso de referencia, contando con una educadora de apoyo. David está haciendo 4º de Educación Primaria en la USEE y comparte este espacio con 5 compañeros más.

En la escuela de David, siempre que es posible, organizan actividades para fomentar el conocimiento y la participación de todo el alumnado en las actividades del municipio. Es en este tipo de actividades en las que se intenta hacer un trabajo de inclusión de los alumnos de la USEE en la sociedad. Al ser una escuela pequeña hay un trato muy cercano de los maestros con los alumnos.

Planteamiento de la situación

David comenzó su escolarización en una guardería. A tres años pasó a una escuela pública donde se hizo una modificación del curriculum (aprobada por la delegación territorial de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno Autonómico de origen) para alargar la etapa educativa. Esta modificación del currículo se hizo debido al retraso en el lenguaje y en el logro de las capacidades básicas del ciclo de Educación Infantil.

A David se le realizó una valoración neurológica por parte del servicio de neurología del hospital infantil donde se le diagnosticó una afasia de tipo expresivo. El Equipo de Orientación del centro donde estaba escolarizado le diagnosticó un posible TGD (Trastorno General del Desarrollo).

El último curso de este ciclo (EI) lo realizó ya en el sistema educativo catalán. David fue escolarizado en una escuela de una población capital de comarca. Durante el curso de P-5 se hizo una evaluación por parte del EAP de la zona y se aconsejó un cambio de modalidad de escolarización para dar una respuesta más adecuada a las dificultades que presentaba a la hora de acceder a los contenidos curriculares y al mismo tiempo se hizo la demanda de atención al CREDA (Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos). De esta manera comienza 1º de primaria en la escuela actual y en la UEE.

David vive con su madre y su hermana en un piso de la misma población donde está la escuela. La hermana carrera 1º de ESO en el instituto. Hace un año, aproximadamente, los padres se separaron. Actualmente el padre trabaja en otra comunidad autónoma lejos del domicilio familiar y sólo lo ve durante un mes en verano. La madre trabaja en el turno de noche. Tiene mucha relación con sus primos y muchos fines de semana los pasa con ellos. Pero durante la semana, a pesar de ser un niño muy sociable, después de la escuela pasa el tiempo en casa jugando solo o, a veces, con su hermana.

David es un niño muy querido y se nota. Durante el primer y el segundo trimestre de este curso ha asistido a un centro de refuerzo para trabajar las matemáticas y la lectoescritura, pero el último trimestre la familia preferido abandonar este refuerzo y apuntarlo a un logopeda privado.

Desarrollo de la experiencia

Actualmente David se encuentra en la USEE donde recibe la atención del CREDA durante 3 horas semanales y, desde principios del tercer trimestre, ha comenzado a trabajar 1 hora semanal con un logopeda privado.

David comparte aula con 5 compañeros de la USEE y determinadas áreas las hace con su grupo de referencia (4º de primaria) con el apoyo de la educadora y de diferentes adaptaciones curriculares.

En cuanto a aprendizajes escolares presenta bastantes dificultades a nivel de lectura, escritura y matemáticas, en las que no supera el nivel de capacidades de Educación Infantil. Se observan dificultades en cuanto a procesamiento secuencial de la información, proceso necesario a la hora de poner en marcha la adquisición de los aprendizajes arbitrarios como la direccionalidad de la lectura y la escritura, la correspondencia sonido-grafía, el nombre de los colores, los símbolos matemáticos, la ortografía, etc. Cuando hace este proceso decodifica la información paso a paso, teniendo en cuenta las partes pero sin relacionarlas entre ellas y sin buscar significados.

En las pruebas realizadas por parte de los profesionales de la escuela, debido a la gran diferencia entre el CI (coeficiente intelectual) verbal y el manipulativo no se puede conseguir un CI significativo. Cuando hace test no verbales, éstos se encuentran por debajo de la media que le correspondería por edad, pero tienen una puntuación más elevada que los verbales. El cociente de edad psicolingüística obtenida equivale a 5,2 años. Recientemente ha sido visitado por el servicio de Foniatría y Logopedia del hospital general de la ciudad, donde se le diagnostica un trastorno específico del lenguaje (TEL) severo.

En síntesis, David presenta dificultades de aprendizaje generales, y su nivel de competencia lingüística está muy por debajo del resto del conjunto de capacidades. Teniendo en cuenta que dentro del marco escolar el gran vehiculador del aprendizaje es el lenguaje, David presenta un gran riesgo de tener fracaso escolar.

Desenlace

La tutora de David está muy angustiada porque a nivel de lectura y escritura no progresa como ella desearía. Muestra una actitud bastante desesperada por el estancamiento en que se encuentra inmerso a pesar de haber probado varias actuaciones a lo largo de un curso y medio. Al no obtener los resultados que se había planteado la preocupa que, de cara al próximo curso (5º de EP), siga sin progresar. Empieza a pensar que quizá es ella la que no sabe cómo ayudarle, aunque manifiesta que es muy consciente de las severas dificultades que tiene a nivel fonológico y que dificultan enormemente el acceso a la lectoescritura. Por todo ello considera oportuna una orientación en esta dirección.

Es en este sentido que propone, al conjunto de profesionales implicados en el proceso educativo de David, revisar la atención que se le ofrece y diseñar un nuevo plan de actuación de cara a los dos últimos cursos del ciclo superior, y previo a su paso en el instituto.

Síntesis del caso

ContextoUSEE
Escuela pública
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
Recursos y servicios
ParticipantesDavid y familia, Maestra tutora, Educadora, Logopeda
Desarrollo• Diagnóstico de afasia de tipo expresivo y de TGD (Trastorno General del Desarrollo). Recientemente, trastorno específico del lenguaje (TEL) severo
• Familia separada
• Escolarización en una USEE (4º, 5º y 6º)
• Actividades compartidas con el grupo clase de referencia (4º)
• Competencia lingüística por debajo del resto de capacidades del niño
• Riesgo de fracaso escolar
• Intervención del CREDA
• Atención logopédica a nivel privado
DuraciónCurso académico y siguientes (5º y 6º)

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

15. El Plan Individualizado y la acreditación de las etapas educativas

Presentación

Una niña con un desarrollo normal que a los 4 años sufre una lesión neurológica que le provoca un retraso madurativo leve. Como consecuencia, debe repetir P5 y durante la repetición de 2º de Educación Primaria se plantea la elaboración de un Plan Individualizado. Este plan tiene por objetivos estructurar la acción educativa de los docentes que intervienen en el curso actual y en los futuros; y plantear una educación emocional que le permita expresar sus sentimientos y mejorar las relaciones entre iguales.

Síntesis del caso →

Contexto

Blanca está escolarizada en 2º de Educación Primaria en una escuela concertada ordinaria de Barcelona ciudad, ubicada en un distrito de nivel socioeconómico alto. Es un centro que imparte clases desde P2 hasta 2º de Bachillerato, con cuatro líneas de P2 a 6º de EP, y en la ESO y el Bachillerato con 3 líneas. El ratio de niños y niñas en la educación primaria es de 22 alumnos.

Es una escuela muy completa en cuanto a instalaciones y recursos materiales y humanos, con servicios externos tipo comedor, formación musical, de idiomas y artística. El equipo de profesionales especialistas está formado por un psicólogo para cada etapa educativa, 3 en total, y muchos maestros especialistas en inglés, ya que es una lengua muy trabajada, y de educación física. El centro tiene muy poco contacto con organismos y servicios educativos de carácter público como el EAP, el CRP, el CREDA, el CSMIJ, etc.

Planteamiento de la situación

Blanca es una niña de 9 años que vive en Barcelona. Nació de una familia saludable y con unos buenos hábitos. Es la primera hija del matrimonio y la mayor de tres hermanos más. Siempre han vivido en la misma ciudad, pero debido a la procedencia chilena de la madre, han pasado largas temporadas en este país. El nivel socioeconómico de la familia de Blanca es elevado, y toda la familia paterna vive en Barcelona, mientras que toda la familia materna, la más numerosa, vive en Chile.

Blanca siempre ha ido a la misma escuela. Es una niña que tuvo un desarrollo normal hasta los 4 años. Fue entonces cuando la ingesta de un alimento en mal estado le produjo un coma durante un mes a causa de un síndrome hemolítico-urémico. A partir de este hecho Blanca presenta secuelas neurológicas que le afectan básicamente a la vía visual y los dos hemisferios (sobre todo el izquierdo).

Sus evaluaciones no salen cuantitativamente bajas por tipificarla de retraso madurativo, pero sí como persona que está en el umbral de la normalidad (bordeline). Este hecho se debe básicamente a que desde muy pequeña, la familia de Blanca ha luchado y trabajado para que recibiera una educación lo más ordinaria posible, incluso ha mantenido las actividades extraescolares que ella ha querido (danza y teatro).

La familia se ha volcado en todo momento a ofrecerle los tratamientos más adecuados para ella, sobre todo los de reeducación. Actualmente Blanca asiste a revisiones optométricas periódicas, hace reeducación con un psicólogo dos veces por semana y también realiza actividades de psicomotricidad una vez a la semana.

Desarrollo de la experiencia

Blanca es una niña muy inhibida en general y con muchas dificultades para relacionarse con los iguales. A pesar de conocer bien sus compañeros, se muestra insegura y sólo accede a jugar con algunas niñas de la clase. Por otra parte, cada vez más pasa desapercibida dentro del grupo, ya que la distancia entre ellos respecto a la adquisición de aprendizajes es mayor.

Aunque se esfuerza mucho, le cuesta expresar sus ideas y sobre todo sus sentimientos, y este hecho hace que la comunicación con la maestra aún muestre carencias.

Es una niña que se activa en el trabajo individual y se muestra mucho más abierta, dinámica y contenta; tiene ganas de trabajar e intenta superarse a través de mucho esfuerzo a pesar de sus dificultades evidentes. Se debe tener cuidado para que Blanca se da cuenta cada vez más de sus dificultades y esto empieza a repercutir en su autoestima.

Escolarmente, Blanca es una alumna que ya ha hecho una repetición P5 y otra en 2º. Actualmente está repitiendo 2º de Educación Primaria en la escuela ordinaria y se encuentra trabajando objetivos del 1º trimestre de primero de Educación Primaria. Recibe apoyo 3 horas a la semana de la maestra de refuerzo y al mismo tiempo hace reeducación 2 horas a la semana fuera de la escuela.

Todavía no se ha elaborado el Plan Individualizado (PI). Ante esta situación la tutora y la maestra de refuerzo se proponen iniciar el proceso de elaboración del PI. En primer lugar, se hace una recogida de información, analizando toda la documentación que tienen de Blanca a lo largo de su escolaridad. A continuación se concierta una entrevista con la profesional que realiza la reeducación externa para ajustar las expectativas y comprobar cómo van las tareas escolares, en gran grupo e individualmente.

Teniendo en cuenta que la evaluación debe proporcionar una descripción del trastorno y encontrar los caminos posibles para llevar a cabo una intervención ajustada a las necesidades de Blanca, se propone hacer una descripción lo más completa posible de sus características poniendo énfasis en los puntos fuertes y débiles, al tiempo que se tiene en cuenta la explicación del trastorno y el diagnóstico que facilita el especialista. El objetivo es poder tener elementos de comparación respecto a los aprendizajes adquiridos en posteriores evaluaciones poder medir los cambios que se realizan.

Pero además, se incluye en esta intervención a la familia, ya que su participación es fundamental para poder hacer una atención esmerada y generalizada en todos los ámbitos. También habrá que acompañarlos en todo el proceso de elaboración del PI haciéndolos sentir importantes en esta intervención de mejora.

La propuesta de elaborar un PI para Blanca tiene como objetivo estructurar la intervención educativa, pero también su función burocrática para que pueda acreditar la primaria y posteriormente la ESO, y acceder al mundo laboral con las mejores condiciones teniendo en cuenta sus capacidades.

Este PI debe favorecer a Blanca, en tanto que servirá de pauta orientativa para estructurar la acción educativa que los docentes llevarán a cabo. Al ser un plan estratégico consensuado a nivel de claustro y de centro, le permitirá adquirir unos aprendizajes significativos y de calidad, con las metodologías ajustadas a sus capacidades y con una evaluación de acuerdo a la manera en que se ha visto su progreso, reajustándose en cada momento según los avances o las irregularidades que vaya mostrando. Todo este diseño, flexible e individualizado, aportará seguridad a la niña, ya que se verá capaz de afrontar los retos de las tareas escolares en mejores condiciones y podrá experimentar un sentimiento de competencia y control propio respecto de la tarea. Tener éxito repercutirá enormemente en su autoestima.

Por lo que respecta a la metodología, se piensa incorporar en el PI la realización de actividades multinivel y de cooperación en el aula. Este hecho favorecerá no sólo a Blanca sino también a otros alumnos del grupo-clase con dificultades de aprendizaje o con más posibilidades. Será perfectamente implementable en las áreas más conceptuales: conocimiento del medio social y natural, religión y lengua inglesa. En las áreas de lengua catalana y castellana y en matemáticas será necesario hacer adaptaciones más específicas para consolidar conceptos básicos. En las áreas de educación física, plástica y música, no será necesario hacer ninguna adaptación curricular, ya que Blanca supera estos aprendizajes, al ser áreas donde se valora más la parte creativa y participativa.

La realización de actividades cooperativas donde Blanca pueda tener cierto protagonismo y tenga que responsabilizarse de la parte que tiene más lograda o domina, reforzarán el sentimiento de competencia sobre la tarea y al mismo tiempo los compañeros la tendrán más en cuenta.

Desenlace

Uno de los puntos que se quiere remarcar en el PI es que, tanto en las actividades planteadas en el aula como el talante con el que los docentes trabajan, aparezca en todo momento un trabajo específico de la parte emocional, no sólo para Blanca sino para el resto de los compañeros del aula. La expresión de emociones, el trabajo en habilidades sociales, el autoconocimiento, el trabajo de la propia autoestima y/o el sentimiento de pertenencia al grupo, son elementos que hay que contemplar como transversales en esta acción educativa y que servirán para disminuir la distancia entre la chica y el grupo-clase. Darse cuenta que todos tenemos limitaciones, que todos tenemos defectos pero que tenemos una vinculación con el resto de compañeros y con los docentes, ayudará a los alumnos a obtener seguridad en los retos que día a día propone la escuela, no sólo académicos sino de relación.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónCurrículum
Atención a la diversidad
ParticipantesBlanca y familia, Maestra tutora, Maestra de refuerzo
Desarrollo• Desarrollo normal de una chica hasta los 4 años, cuando sufre una lesión neurológica producida por un estado de coma. Retraso madurativo leve
• Repetición P5 y 2º de Educación Primaria. Planteamiento de elaboración de un Plan Individualizado durante la repetición de 2º de EP
• Sensibilización e implicación familiar en la reeducación de Blanca
• En las áreas instrumentales básicas precisa de adaptaciones curriculares específicas
• En las áreas de conocimiento del medio social y natural, religión y lengua inglesa precisa un planteamiento metodológico multinivel
• En las áreas de expresión corporal, plástica y música supera los aprendizajes
• Problemas en la relación con los coetáneos y baja autoestima. Se hace un refuerzo en la expresión de sentimientos, del trabajo de habilidades sociales y de autoconocimiento
DuraciónA partir de 2º, para el periodo de escolarización primaria

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

10. Un trabajo en equipo coordinado

Presentación

La posibilidad de hacer un trabajo de equipo coordinado con los profesionales de un Instituto de secundaria, junto con otros profesionales de servicios especializados externos, y la familia, permite elaborar conjuntamente la propuesta y aplicación de una adaptación curricular de un chico de 1º de ESO con discapacidad física.

Síntesis del caso →

Contexto

El barrio donde se ubica el caso es muy diverso, con un nivel sociocultural y económico medio, medio bajo. Actualmente hay nueva inmigración, sobretodo sudamericana. Tiene una población de unos 37.000 habitantes aproximadamente y se encuentra en el cinturón de una gran ciudad, con un fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir de los años 50. Mayoritariamente, los habitantes son de segunda y tercera generación de inmigración del resto del Estado, poco integrada culturalmente. El tejido asociativo es débil. La ciudad se dedica sobre todo a la industria y a los servicios. Las familias ocupan una gran parte de su horario en la ocupación laboral.

En cuanto al centro, se trata de un Instituto de enseñanza secundaria que funciona des de 1990. Hay unos 350 alumnos, con tres líneas de Educación Secundaria Obligatoria y dos de Bachillerato. El claustro está constituido por 47 profesores y profesoras, 30 con plaza definitiva. Según las necesidades, desdoblan internamente uno o dos cursos de ESO. El primer ciclo de ESO tiene una ratio muy alta. En el segundo ciclo se da un porcentaje alto de abandono a los 16 años, sin tener el graduado escolar. Tiene los valores de la escuela pública: gestión democrática, abertura hacia el entorno, igualdad de oportunidades, participación, educación de calidad, escuela inclusiva, modelo integrador y flexible. Los principales valores que trabajan, recogidos en el Proyecto Educativo de Centre (PEC), son los siguientes:

  • Conectar el centre con el entorno.
  • Contribuir a la cohesión social (aceptación de las diferencias) y a la equidad, escuela inclusiva.
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículos dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promover la innovación y formación.

Estos valores quedan también recogidos en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida para el alumnado extranjero.

Planteamiento de la situación

Se trata de un chico de doce años, con necesidades educativas especiales (NEE) derivadas de una discapacidad física (parálisis cerebral), con un 51% reconocida oficialmente. Además, tiene graves dificultades sociales y familiares. La madre es soltera, tiene una nueva pareja y tres hermanos pequeños seguidos. También hay problemas económicos graves y de salud. La madre y su compañero son alcohólicos. Han vivido en diferentes ciudades de España con familiares diversos (tíos, abuelos, primos, entre otros). Todos han llegado este verano a Cataluña.

El chico tiene unas capacidades normales –bajas, pero con mucha motivación para el estudio, le gusta aprender y sobretodo leer. Tiene buenos hábitos de trabajo y de autonomía personal dentro de sus limitaciones físicas y muestra muy buena actitud y comportamiento. Pide ayuda cuando la precisa, la acepta y la valora.

Desarrollo de la experiencia

Según el dictamen del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP), el chico precisa una adaptación curricular, sobre todo a nivel de acceso al currículum (no de contenidos), de tiempo y de material. Desde los  Servicios Sociales (SSSS), en su informe destacan  una necesidad de apoyo económico, social y personal (comedor, materiales, actividades extraescolares, acompañamiento al instituto).

Valoradas las necesidades del chico se procede a elaborar una propuesta de actuación a partir de un trabajo en equipo coordinado con los profesionales de la Unidad Técnica de Adecuación Curricular (UTAC), la Federación ECOM (Movimiento asociativo integrado por organizaciones de personas con discapacidad física), el EAP, los Servicios Sociales, el Instituto y la familia. Se diseña una adaptación curricular individualizada para 1º de ESO, coordinada por la psicopedagoga del instituto, y en la que se consideran los siguientes aspectos clave:

  • Acceso al currículum:

-Mesa adaptada,

-Ordenador para escribir,

-Movilidad y desplazamiento, y

-Movimientos – fisioterapia (no educación física).

  • Adaptación temporal: más tiempo para hacer las diferentes tareas y, también, diferente distribución de las materias a lo largo de los cursos escolares.
  • Adaptación horaria: ausencia de educación física y ofrecer más tiempo para hacer las actividades de otras asignaturas.
  • Atención individualizada de la psicopedagoga: seguimiento personal, apoyo y refuerzo escolar (ayuda al estudio y organización de los deberes). Enseñar nuevos programas informáticos.
  • Ayuda para la asistencia al instituto (alumnos bachillerato, voluntariado).
  • Coordinación con la familia.
  • Integración en actividades extraescolares de la población.

Desenlace

El chico ha ido siguiendo los cursos, es trabajador y autónomo dentro de sus limitaciones. El trabajo en equipo entre los profesionales ha dado lugar a aplicar y revisar los apoyos establecidos en la adaptación curricular.  La implicación de la madre sido crucial para el progreso y desarrollo del chico. Se prevé que consiga el Graduado de ESO en 5 cursos.

Síntesis del caso

ContextoInstituto en el área metropolitana de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoComunidad educativa
Equipo educativo
AcciónCurrículum
Atención a la diversidad
Recursos y servicios
ParticipantesChico de doce años con necesidades educativas especiales, familia, psicopedagoga del centro, Unidad Técnica de Adecuación Curricular (UTAC), Federación ECOM (Movimiento asociativo integrado por organizaciones de personas con discapacidad física), Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP)
Desarrollo• Necesidades educativas especiales derivadas de una disminución física (parálisis cerebral)
• Graves dificultades sociales y familiares
• Trabajo de equipo coordinado
• Adaptación curricular
• El chico va siguiendo los cursos. Conseguirá el graduado de ESO
DuraciónUn curso escolar

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

9. La revisión de criterios en los agrupamientos de la ESO

Presentación

Con la pretensión de atender mejor la diversidad del alumnado del centro se valoran los resultados de aprendizaje y el nivel de convivencia en las aulas, dando lugar a la revisión de los criterios de agrupamiento en los diferentes niveles de la ESO y del protocolo de aplicación de las normas de convivencia del centro.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de una población del cinturón de Barcelona (de unos 37.000 habitantes), con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico. La población es, mayoritariamente, constituida por la segunda o tercera generación de inmigración del resto del estado, poco integrada culturalmente. Las familias dedican una gran parte de su horario a la ocupación laboral, en la industria y servicios. Es un barrio muy diverso, de nivel sociocultural y económico medio – medio bajo. Actualmente ha llegado y llega al barrio la nueva inmigración, sobretodo sudamericana.

El Instituto de Enseñanza Secundaria funciona desde 1988-1990. El claustro lo componen 47 profesores y profesoras, 30 de los cuales con plaza definitiva. Acoge 350 alumnos, en tres líneas de ESO y dos de bachillerato. En función de las necesidades de los alumnos, se desdobla internamente uno o dos cursos de ESO. En primer ciclo de ESO la ratio es muy alta y en segundo ciclo hay un alto porcentaje de abandono a los 16 años, sin tener el graduado escolar. Los principios del centro, se reconocen y se adoptan los valores de la escuela pública: gestión democrática, abertura al entorno, igualdad de oportunidades, participación, educación de calidad, escuela inclusiva, modelo integrador y flexible. Los principales focos de trabajo, que se recogen en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), son:

  • Conexión del centro con el entorno.
  • Contribución a la cohesión social (aceptación de las diferencias y equidad, escuela inclusiva).
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículums dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promoción de la innovación y de la formación.

Las concreciones de estos principios se recogen en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida del alumnado extranjero, entre otros documentos.

Planteamiento de la situación

A final del segundo trimestre, el equipo de coordinación del centro (coordinadores de nivel, coordinadora pedagógica y psicopedagoga) se plantea como organizar la atención a la diversidad en el centro para el curso que viene, y poder dar una respuesta educativa adaptada a todas las necesidades educativas del alumnado. Hasta este curso, el instituto funciona con tres cursos por nivel y los recursos siguientes:

  • Desdoblamiento en alguna materia (inglés, ciencias experimentales, tecnología), del que se hace cargo el profesorado de los departamentos y dos profesores de atención a la diversidad.
  • Atención en pequeños grupos de 2-4 alumnos fuera del aula por parte de la psicopedagoga del instituto.
  • Aula de acogida para el alumnado extranjero.

Desarrollo de la experiencia

La Comisión de Atención a la Diversidad se propone confeccionar una hoja de recogida de datos que se facilitara a los cuatro equipos docentes (de 1º a 41 de la ESO), para:

  • Evaluar los resultados del alumnado por grupos (resultados académicos, aprobados y suspensos, número de alumnos que abandonan sin titulación).
  • Evaluar el nivel de convivencia en las aulas y en el instituto en general (comportamiento, actitud, trabajo de aula).

A partir de los datos, se hará una propuesta de organización para el curso que viene. Los datos recogidos demuestran que:

  • Hay un número muy alto de alumnado que abandona la ESO sin haber obtenido el graduado (alrededor de un 40%).
  • Las normas de disciplina en el aula y el centro en general no están claras para todo el mundo, ni todo el profesorado las aplica del mismo modo.
  • Hay grupos con resultados académicos muy bajos, alrededor de un 60% de suspensos.

Desenlace

A partir del estudio llevado a cabo, se hace una propuesta de organización para el curso siguiente, donde se priorizan, en primer lugar, los aspectos que componen el criterio marco para tomar la decisión:

  • La voluntad de ser una escuela inclusiva.
  • La premisa que la atención a la diversidad es responsabilidad de todo el profesorado del instituto, es decir, de todos los departamentos.
  • El reto de dar respuesta a las necesidades educativas en el momento que se detecten.
  • El criterio de repartir el alumnado con problemas de comportamiento y poca motivación para el aprendizaje en los diferentes grupos de nivel.

Se hace una propuesta de funcionamiento que afecta dos elementos: el agrupamiento del alumnado y la convivencia. Respecto a la propuesta para el próximo curso en cuanto al agrupamiento del alumnado, se considera que:

  • Hacer 4 grupos (en lugar de tres) a 1º de ESO. De acuerdo con la información que se recoge de las escuelas de primaria, se confeccionaran cuatro grupos, tres de los cuales serán heterogéneos (mezclando diferentes niveles de aprendizaje) y un grupo será de refuerzo. Este grupo tendrá una ratio que no superara los 15 alumnos, y estos tendrán las características siguientes: no haber superado la primaria, poca autonomía en el aprendizaje, malos hábitos de trabajo y nivel cognitivo bajo. La metodología de trabajo priorizara los contenidos procedimentales, la acción tutorial más individualizada y el trabajo en el aula.
  • Hacer 4 grupos (en vez de tres) en 2º de ESO. Estos grupos tendrán las mismas características que el primero, pero se concretaran en: dos grupos heterogéneos y dos grupos de refuerzo, dado que durante el primer año se ha detectado un grupo de alumnos que trabaja muy poco en casa y, por lo tanto, es necesario un trabajo y seguimiento más individualizado desde el instituto.
  • Hacer 3 grupos en 3º y en 4º de ESO. De estos grupos, dos serán heterogéneos y uno de aula abierta. Hay que considerar que, a partir del curso actual, tercero y cuarto ya incorporan un grupo reducido de alumnos de aula abierta que siguen una modificación curricular, con libros y material diferenciado de los otros grupos. El objetivo es trabajar las competencias básicas y poder acreditar la ESO.

Respecto a la propuesta para el próximo curso referida a la convivencia, se considera la necesidad de revisar el protocolo de aplicación de las normas del centro, y se apunta como principal finalidad de este proceso de reflexión y revisión:

  • Intentar concretar las líneas básicas de actuación, los pasos a seguir iguales para todo el profesorado.
  • Consensuar las medidas correctoras en función de la gravedad de las faltas.

Síntesis del caso

ContextoInstituto del área metropolitana de una gran ciudad, con 3 líneas de ESO y 2 de Bachillerato
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEquipo educativo
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesLos cuatro equipos docentes de ESO. Equipo de coordinación del centro (coordinadores de nivel, coordinadora pedagógica y psicopedagoga)
Desarrollo• Se pretende atender mejor la diversidad en el centro
• Se recogen datos mediante un cuestionario a los miembros de los equipos docentes
• Se acuerda revisar los criterios de agrupamiento del alumnado: se aumenta el número de grupos a 4 para cada línea en el primer ciclo de ESO. Se mantienen 3 grupos en el segundo ciclo de ESO
• Se acuerda revisar el protocolo de aplicación de les normas de convivencia del centro
DuraciónTercer trimestre del curso

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones

7. Un alumno recién llegado en las aulas de secundaria

Presentación

Un chico recién llegado magrebí continúa su escolarización en la ESO. Pero se mantienen los problemas de discriminación que ya sufría en la primaria y ahora se incrementan. Hay varias intervenciones desde el instituto, entre ellas, la asignación a un grupo-clase adaptado o medidas de mediación de conflictos. En el nuevo grupo se observa una evolución positiva en los aprendizajes del chico y una mayor integración entre iguales.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un municipio costero de 20.000 habitantes aproximadamente, con un núcleo de población disperso, ya que está constituido por una serie de urbanizaciones alrededor del núcleo urbano. Es una población en crecimiento constante, con procedencia muy variada y con poca estabilidad.

El centro es de carácter público, tiene alrededor de 800 alumnos y 80 profesores, donde se imparten enseñanzas de ESO, bachillerato y ciclos formativos. También dispone de diferentes recursos para la atención a la diversidad: aula de acogida, aula abierta, grupos de adaptación, unidad de escolarización compartida (UEC), técnica de integración social (TIS), maestra de pedagogía terapéutica y psicopedagoga.

Planteamiento de la situación

El caso es de un alumno de 1º de ESO, que tiene 12 años. Se trata de un alumno de procedencia magrebí que hace cuatro años que ha llegado; vive en el casco urbano con la familia nuclear (padre, madre y un hermano más pequeño).

Es un niño no integrado socialmente, su problemática ya comenzó en la escuela de primaria. Los compañeros lo rechazan, se ríen y le pegan. No tiene amigos, ni entre los propios alumnos magrebíes. La problemática se hace aún más grave cuando sale del centro (va solo en casa y algún profesor lo ha tenido que acompañar alguna vez porque los niños del centro le esperan a la salida del centro para pegarle). Él no tiene habilidades sociales ni relacionales, y su familia tampoco.

En el ámbito escolar no tiene hábitos de estudio, tiene dificultades de atención y de concentración y de organización personal. Todo esto hace que se retrase en el aprendizaje.

Desarrollo de la experiencia

Al inicio de curso se observa la problemática del alumno, que es global. Se interviene en tres ámbitos para mejorar el proceso de inclusión:

  1. Resolución de los conflictos que se plantean de manera inmediata:

a) se hacen diferentes mediaciones entre alumnos, y

b) se aplica el reglamento de régimen interno y las consecuentes sanciones a los implicados.

2. Prevención sobre el contexto de los conflictos:

a) la técnica en integración social hace observación y seguimiento durante la hora del patio e, incluso, algún día hace el acompañamiento del alumno en casa, y

b) incide en el grupo-clase trabajando el problema a la hora de tutoría.

3. Intervenciones a largo plazo:

a) se le asigna un grupo-clase de adaptación que resulta ser un grupo más reducido, con más horas de incidencia del tutor (posibilidad de recibir una atención más individualizada),

b) se le asigna un cotutor, que en algunas horas de tutoría trabaja hábitos personales con él, habilidades sociales y organización, al tiempo que hace seguimiento de la problemática,

c) en la tutoría sale un compañero que voluntariamente le hará acompañamiento y le ayudará en la incorporación al nuevo grupo,

d) se deriva el caso al equipo de asesoramiento pedagógico (EAP) para que haga una valoración de su personalidad y el alumno es derivado al centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ), y

e) se pide seguimiento de la familia a los servicios sociales.

Desenlace

El alumno se encuentra integrado en el grupo-clase de adaptación, se relaciona con “normalidad” con un grupo de alumnos (amigos), han desaparecido las conductas de agresiones, dentro del centro y en la calle, y aún está en proceso de adaptación a los aprendizajes porque le cuesta mucho organizarse y ser responsable.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, 1º ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
Recursos y servicios
ParticipantesEstudiantes, TIS, Profesora de aula y grupo-clase de atención a la diversidad
Desarrollo• Un chico recién llegado magrebí continúa la escolarización en la ESO
• Mantiene los problemas de integración social que ya provienen de primaria: es acosado por compañeros tanto en el centro escolar como en la calle
• En el instituto se toman medidas de mediación de conflictos y de régimen disciplinario. La TIS también hace actuaciones a nivel personal y tutorial de integración
• Finalmente el chico es asignado a un grupo-clase adaptado donde se observa un cambio positivo en la adaptación escolar y en la adquisición de aprendizajes
DuraciónUn curso escolar

↑ vuelve arriba

icono_cuestiones