47. Aprender ciencias haciendo videos de recetas culinarias

Presentación

En la sociedad actual está claro que no son útiles las metodologías educativas de hace unos años. Los alumnos son diferentes y diversos y el profesorado ha de buscar alternativas en su labor docente. Hay innovaciones educativas (como la creación de vídeos) al alcance de cualquier docente que facilitan la función educativa y que mejoran el aprendizaje de los alumnos y su motivación, a la vez que permiten una asimilación de las competencias básicas.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en una población del cinturón industrial de una gran ciudad. Su población se ha ampliado y rejuvenecido. Durante los años 90 y hasta el final de la burbuja inmobiliaria ha recibido mucha población nueva de mediana edad, con un nivel socioeconómico medio-alto y con considerables inquietudes sociales.

Se trata de un instituto de educación secundaria con tres grupos oficiales en la ESO y desdoblados en cuatro, dos grupos en 1º de Bachillerato y un grupo en 2º de Bachillerato.

El claustro está compuesto por 45 profesores y profesoras de los que la mitad son definitivos en el centro, una cuarta parte está en comisiones de servicios y el resto son interinos.

El centro se define por unos principios generales adaptados a los de la escuela pública catalana.

Planteamiento de la situación

¿Cuántas veces hemos escuchado que de las clases de física y química tenemos malos recuerdos? Son típicos los comentarios negativos sobre la tabla periódica y las valencias de los elementos, las ecuaciones de los diversos movimientos, las famosas leyes de Newton o Coulomb y las matemáticas asociadas, entre otros.

Por este motivo durante el presente curso escolar en el departamento de ciencias experimentales nos hemos planteado profundizar en un cambio metodológico en la enseñanza de las ciencias aprovechando la implementación, el curso pasado, de un proyecto de innovación educativa integrador e interdisciplinar en el instituto. Este se ha concretado en la creación de unos vídeos de recetas culinarias en la asignatura de química orgánica de 3º de ESO.

Desarrollo de la experiencia

Uno de los cambios básicos consiste en hacer que el alumno construya su propio aprendizaje siguiendo una metodología indagativa. Son los alumnos quienes, a partir de sus conocimientos previos y desarrollando la competencia de aprender a aprender, deben ser capaces de transmitir a sus compañeros los contenidos curriculares que, individualmente y grupalmente, han trabajado. También desarrollan la competencia social al tener que solucionar los problemas surgidos en el trabajo en equipo. El alumno deja de ser un mero receptor de la información del profesorado para ser constructor de aprendizaje.

El profesor también cambia su rol. Deja de ser un trasmisor de conocimientos a ser un orientador en el camino de aprendizaje. Sus funciones básicas son las de presentar las actividades de clase, organizar y coordinar el trabajo en equipo, orientar las tareas de cada grupo, moderar los debates en pequeño y gran grupo, orientar y ayudar en las búsqueda de información y realizar la evaluación final junto con los alumnos.

Como se ha dicho, se crearon unos vídeos de recetas culinarias aplicando esta metodología. En clase, los alumnos de 3º de ESO, han trabajado en biología los conceptos relacionados con la nutrición y en química los correspondientes a las biomoléculas y la química orgánica asociada. A partir de la información obtenida, cada grupo de 4-5 alumnos (algunos confeccionados por el profesorado y otros por los propios alumnos), han llevado a cabo un trabajo cooperativo para elaborar un vídeo con una receta para un tipo diferente de comensal (celíaco, alérgico al gluten, deportista de alto nivel, anciano, niño, etc.). En él se debía explicar a quién iba dirigida la receta preparada, la justificación de los platos elegidos y su aporte energético, y el desarrollo en la cocina.

Cabe destacar que se realizó un concurso entre los vídeos de forma que se seleccionaron tres finalistas (uno por aula y grupo). A continuación, en una votación entre todos los alumnos, se escogió un ganador después de haber vistos estos tres.

Para implicar otras instituciones de la población en el proyecto de innovación educativa y en este cambio metodológico se pidió a varios restaurantes su colaboración desinteresada en el concurso, de forma que cada uno de ellos regalaba a cada alumno ganador y a su familia una comida. El grupo ganador recibió su premio durante la Jornada de Sant Jordi.

Al mismo tiempo se hizo la difusión del concurso a partir de la creación de unos grandes carteles informativos. Para idearlos se pidió a otros departamentos didácticos su colaboración. Finalmente se hicieron de dos tipos: unos para los restaurantes con unos códigos QR de los vídeos finalistas, y otros para el instituto donde aparecían códigos QR de todos los vídeos presentados y los restaurantes colaboradores. Estos últimos se pusieron en el hall del instituto, en una zona de tránsito amplio tanto de alumnos como de familias, y con una acogida realmente positiva.

Desenlace

Destacar que a través de esta metodología de aula los alumnos movilizan sus capacidades y se consigue una asimilación de algunas subcompetencias científicas y matemáticas, de aprender a aprender, de tratamiento de la información y digital, de autonomía y de iniciativa personal. Los resultados obtenidos en la actividad global integrada de los vídeos han sido realmente sorprendentes, consiguiendo un trabajo competencial de alto nivel.

La valoración realizada por parte del alumnado ha sido muy positiva ya que ellos han sido conscientes de la construcción de su propio conocimiento y, a la vez, han elaborado un “producto” integrador de todos los contenidos curriculares de la unidad.

La valoración por parte de las familias también ha sido positiva ya que ven a sus hijos más animados y con una mayor predisposición para aprender siguiendo esta metodología. También consideran que la aportación de los restaurantes ayuda a unir el centro educativo con otros servicios de la población.

Y la valoración del profesorado es muy positiva ya que se ha potenciado considerablemente la motivación por seguir aprendiendo ciencia, y se han generado unos videos realmente creativos, con rigor y contenido curricular.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de enseñanza secundaria
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónMetodología
ParticipantesGrupos de 3º de ESO, Profesores de ciencias experimentales
Desarrollo• Implementación de un proyecto de innovación educativa que implica un cambio en la metodología educativa de las ciencias experimentales
• Uso de una metodología indagativa para la adquisición de competencias básicas y de contenidos curriculares
• Creación de vídeos como actividad final de esta metodología indagativa
• Valoración positiva por parte de alumnado, familias y profesorado
• Intervención de instituciones de la población ajenas al sistema educativo
DuraciónUna unidad didáctica

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28. El reto de integrar e implicar al estudiante

Presentación

Se presenta el caso de un estudiante con alto rendimiento, pero con una alteración funcional de la comunicación verbal; se decide trabajar con la familia y, en el proceso, se detecta que se trata de un chico superdotado, con lo que se le ubica en una clase de nivel superior.

Síntesis del caso →

Contexto

Este caso se ubica en un barrio con una población de unos 80.000 habitantes de nivel adquisitivo medio alto y perfil trabajador, con zonas tranquilas, guarderías, institutos y áreas comerciales. Dispone de servicios sociales, escuelas, centros de tiempo libre y de salud, y cuenta con un alto índice de voluntariado.

El centro educativo en el que se desarrolla el caso es confesional; está constituido por educación infantil, primaria y secundaria obligatoria (ESO); la prioridad del equipo educativo es que se obtengan las máximas cualificaciones con el mejor rendimiento.

La secundaria se organiza en tres niveles: A, B y C, donde A acoge a aquel alumnado que obtiene un alto nivel y rendimiento académicos y C, a aquel que es considerado de inferior nivel académico.

Planteamiento de la situación

Kevin es un chico que cursa segundo de educación secundaria obligatoria y va a la clase de nivel B. Es un alumno con un rendimiento escolar excelente, con matrículas de honor de forma continuada, trabajador, pero caracterizado por una profunda disfemia, una alteración funcional de la comunicación verbal que provoca tropiezos, espasmos y repeticiones en la expresión.

El trastorno que sufre Kevin le cohíbe y le impide relacionarse con los demás compañeros y compañeras, salir a la pizarra y realizar exámenes orales delante de la clase. Todo ello le provoca distracciones y continuos movimientos incómodos y bostezos en clase, lo que da lugar a la preocupación del equipo docente, que no sabe qué hacer con él, a pesar de tratarse de un alumno excelente en cuanto a su nivel de aprendizaje.

Desarrollo de la experiencia

Pasado el primer trimestre del curso, los docentes están preocupados por Kevin: cada vez se excluye más de la clase y parece no estar atento a las lecciones, escribiendo siempre en su libreta algo que jamás enseña.

Su tutora habla con él, pero Kevin nunca contesta, se limita a escuchar. Durante semanas, la psicóloga del centro también se reúne con él, sin obtener ninguna respuesta.

Un día, esta profesional se plantea por qué obtiene Kevin tan buenas notas, sin tomar apuntes, ni traer los libros, ni relacionarse con nadie. Decide hablar con sus padres y acuerdan que escuela y familia realicen un proyecto en común de aprendizaje. Después de pasarle unos test y del seguimiento con la familia, se resolvió que Kevin era superdotado, con un coeficiente intelectual superior a 130, lo que explicaba su malestar constante y su pasotismo en horario escolar, junto con una obtención de notas impecables

Al hablar con la familia de la situación, les comentaron que ya lo sabían, pero querían que su hijo fuese «normal» y estudiase en un centro de educación ordinaria como el resto de los niños y las niñas, por lo que no habían comentado nada sobre la situación.

Respecto a su timidez, los padres explicaron que era por su disfemia; le habían apuntado a una logopeda que Kevin había abandonado a los tres meses, porque lo pasaba mal.

Desenlace

En el centro decidieron subir a Kevin a la clase A, lo que comportó un aumento de su autoestima. Se había optado por los «agrupamientos flexibles por alto» debido a que por primera vez creían en él.

Kevin retomó sus sesiones de logopedia, con las que, aun siendo un proceso lento, fue obteniendo rendimientos a largo plazo y, con ello, una mejora en la relación con sus compañeros y compañeras de clase.

A pesar de que Kevin necesitaba otro tipo de educación enfocada a personas con altos coeficientes intelectuales, la colaboración con la familia permitió que focalizara su alto nivel de inteligencia en medios extraescolares.

Síntesis del caso

ContextoCentro confesional en un barrio residencial
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
Equipo educativo
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno, Profesorado, Psicóloga, Familia
Desarrollo• Alumno con alteración funcional de la comunicación verbal y alto rendimiento, pero con desinterés y falta de integración en el grupo
• Intervención de la psicóloga, que decide trabajar conjuntamente con la familia. Se detecta que el alumno es superdotado
• Se acuerda subirle al nivel más alto, con lo que aumenta su autoestima y se origina una mejora progresiva de su situación
DuraciónTres meses

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21. Incrementar la matrícula en bachillerato

Presentación

El caso presenta la situación producida en un centro de secundaria durante el período de preinscripción de bachillerato, dada la falta de demanda y las sinergias sociales del pasado de la población y del instituto, que condicionan el presente y el futuro.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en una población del cinturón industrial de una gran ciudad, con un fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir de los años cincuenta. Durante los años noventa, y hasta el final de la burbuja inmobiliaria, ha recibido nueva población de mediana edad de tipo socioeconómico medio-alto proveniente de la capital; la población de la zona se ha rejuvenecido y ampliado, con personas con más posibilidades  económicas  y  mayores inquietudes sociales.

Hasta el curso 2006-2007, el instituto estaba situado en un barrio con una fuerte problemática social y económica. El traslado a la ubicación actual  (2007)  ha  significado  una mejora incuestionable en cuanto a los recursos, las posibilidades educativas y el entorno socio económico cultural.

El centro cuenta con 3 grupos oficiales en 1º, 2º  y 4º  de ESO, 2 grupos en 3º  de ESO, 2 grupos en 1º  de bachillerato y 1 grupo en 2º de bachillerato. El claustro está compuesto por 45 profesores; de ellos, aproximadamente la mitad son definitivos, una cuarta parte es profesorado en comisiones de servicio y el resto interinos. Desde el traslado a la ubicación actual ha aumentado el profesorado definitivo y ha disminuido considerablemente el de interinos.

Planteamiento de la situación

En la población hay cuatro centros de secundaria: dos de ellos públicos (el otro centro ofrece, además del bachillerato, ciclos formativos de grado medio y superior) y dos concertados religiosos, pero sólo uno de ellos con bachillerato. La distancia entre los dos centros públicos y el concertado sólo de ESO no es mucha.

El centro se encuentra lastrado por el hecho de ser el instituto de la zona más marginal de la localidad. A lo largo de su historia, ha dedicado grandes esfuerzos a la atención a la diversidad. Así, se hacen los siguientes desdoblamientos:

  • Los grupos de 1º y 2º de ESO se desdoblan en todas las materias de 3 a 4.
  • Además, en 1º  y 2º  de ESO hay grupos de diferente ritmo de aprendizaje en las materias instrumentales.
  • En 3º  de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo de aula abierta.
  • En  4º de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo que sigue un programa de diversificación curricular con horas
  • Existe también un equipo de psicopedagogía y un técnico de integración social
  • Al llegar el período de las preinscripciones de ESO y bachillerato, se empieza a respirar una cierta preocupación en el centro.

Desarrollo de la experiencia

Tradicionalmente, el instituto no llenaba las plazas que ofrecía en 1º  de ESO y se nutría de alumnado que lo escogía en segunda opción o por comisión de escolarización. Pero, desde hace tres cursos, se ha producido un aumento espectacular de la demanda. Algo que no se produce en las preinscripciones del bachillerato, donde hay muchísimas dificultades para poder tener dos grupos de 1º.

Las familias conocen el centro y valoran muy positivamente la labor realizada en la ESO; consideran que la atención a la diversidad es variada y adecuada a las necesidades de los diferentes perfiles de alumnado. No obstante, esta opinión cambia respecto al bachillerato. Las familias consideran que el bachillerato es poco exigente y que sus hijos e hijas tendrán dificultades en las pruebas de acceso a la universidad (PAU). Además, la orientación que se hace a las familias desde el centro concertado que sólo ofrece ESO es sesgada: se considera que a este instituto han de llegar los alumnos y alumnas de los grupos de refuerzo que no quieren hacer un ciclo formativo.

Por otro lado, muchos de los alumnos y alumnas que acaban 2º de bachillerato optan por cursar un ciclo formativo de grado superior, ya que ven una salida laboral más rápida con una formación adecuada. Esto hace que el interés por las PAU sea escaso.

Desenlace

Ante esta situación, tanto el equipo directivo como el equipo de profesores deciden considerar ciertas medidas, algunas de ellas son:

  • Llevar a cabo una campaña más intensa en el alumnado de 4.o de ESO de los grupos estándar del centro, para potenciar la opción del bachillerato.
  • Dar una atención más individualizada al alumnado de bachillerato con dificultades, pero sin olvidar los objetivos terminales de la etapa.
  • Publicitar más y mejor los resultados positivos obtenidos en las PAU, aunque haya pocos alumnos.
  • Durante la jornada de puertas abiertas, dar una atención preferente al posible alumnado de bachillerato.

Con las actuaciones anteriores, durante el curso 2012-2013 ha habido un incremento en el número de matrículas de 1º, pero se duda si es un cambio puntual o se perpetuará en el tiempo.

Síntesis del caso

ContextoInstituto situado en el cinturón industrial metropolitano de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónRelación con el entorno
ParticipantesProfesorado del centro de secundaria, Familias de la población
Desarrollo• Percepción docente y percepción de las familias
• Percepción del entorno educativo
• Tipo de interacciones establecidas entre las familias, el claustro y los agentes sociales de la población
DuraciónAlgunos cursos escolares

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9. La revisión de criterios en los agrupamientos de la ESO

Presentación

Con la pretensión de atender mejor la diversidad del alumnado del centro se valoran los resultados de aprendizaje y el nivel de convivencia en las aulas, dando lugar a la revisión de los criterios de agrupamiento en los diferentes niveles de la ESO y del protocolo de aplicación de las normas de convivencia del centro.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de una población del cinturón de Barcelona (de unos 37.000 habitantes), con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico. La población es, mayoritariamente, constituida por la segunda o tercera generación de inmigración del resto del estado, poco integrada culturalmente. Las familias dedican una gran parte de su horario a la ocupación laboral, en la industria y servicios. Es un barrio muy diverso, de nivel sociocultural y económico medio – medio bajo. Actualmente ha llegado y llega al barrio la nueva inmigración, sobretodo sudamericana.

El Instituto de Enseñanza Secundaria funciona desde 1988-1990. El claustro lo componen 47 profesores y profesoras, 30 de los cuales con plaza definitiva. Acoge 350 alumnos, en tres líneas de ESO y dos de bachillerato. En función de las necesidades de los alumnos, se desdobla internamente uno o dos cursos de ESO. En primer ciclo de ESO la ratio es muy alta y en segundo ciclo hay un alto porcentaje de abandono a los 16 años, sin tener el graduado escolar. Los principios del centro, se reconocen y se adoptan los valores de la escuela pública: gestión democrática, abertura al entorno, igualdad de oportunidades, participación, educación de calidad, escuela inclusiva, modelo integrador y flexible. Los principales focos de trabajo, que se recogen en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), son:

  • Conexión del centro con el entorno.
  • Contribución a la cohesión social (aceptación de las diferencias y equidad, escuela inclusiva).
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículums dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promoción de la innovación y de la formación.

Las concreciones de estos principios se recogen en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida del alumnado extranjero, entre otros documentos.

Planteamiento de la situación

A final del segundo trimestre, el equipo de coordinación del centro (coordinadores de nivel, coordinadora pedagógica y psicopedagoga) se plantea como organizar la atención a la diversidad en el centro para el curso que viene, y poder dar una respuesta educativa adaptada a todas las necesidades educativas del alumnado. Hasta este curso, el instituto funciona con tres cursos por nivel y los recursos siguientes:

  • Desdoblamiento en alguna materia (inglés, ciencias experimentales, tecnología), del que se hace cargo el profesorado de los departamentos y dos profesores de atención a la diversidad.
  • Atención en pequeños grupos de 2-4 alumnos fuera del aula por parte de la psicopedagoga del instituto.
  • Aula de acogida para el alumnado extranjero.

Desarrollo de la experiencia

La Comisión de Atención a la Diversidad se propone confeccionar una hoja de recogida de datos que se facilitara a los cuatro equipos docentes (de 1º a 41 de la ESO), para:

  • Evaluar los resultados del alumnado por grupos (resultados académicos, aprobados y suspensos, número de alumnos que abandonan sin titulación).
  • Evaluar el nivel de convivencia en las aulas y en el instituto en general (comportamiento, actitud, trabajo de aula).

A partir de los datos, se hará una propuesta de organización para el curso que viene. Los datos recogidos demuestran que:

  • Hay un número muy alto de alumnado que abandona la ESO sin haber obtenido el graduado (alrededor de un 40%).
  • Las normas de disciplina en el aula y el centro en general no están claras para todo el mundo, ni todo el profesorado las aplica del mismo modo.
  • Hay grupos con resultados académicos muy bajos, alrededor de un 60% de suspensos.

Desenlace

A partir del estudio llevado a cabo, se hace una propuesta de organización para el curso siguiente, donde se priorizan, en primer lugar, los aspectos que componen el criterio marco para tomar la decisión:

  • La voluntad de ser una escuela inclusiva.
  • La premisa que la atención a la diversidad es responsabilidad de todo el profesorado del instituto, es decir, de todos los departamentos.
  • El reto de dar respuesta a las necesidades educativas en el momento que se detecten.
  • El criterio de repartir el alumnado con problemas de comportamiento y poca motivación para el aprendizaje en los diferentes grupos de nivel.

Se hace una propuesta de funcionamiento que afecta dos elementos: el agrupamiento del alumnado y la convivencia. Respecto a la propuesta para el próximo curso en cuanto al agrupamiento del alumnado, se considera que:

  • Hacer 4 grupos (en lugar de tres) a 1º de ESO. De acuerdo con la información que se recoge de las escuelas de primaria, se confeccionaran cuatro grupos, tres de los cuales serán heterogéneos (mezclando diferentes niveles de aprendizaje) y un grupo será de refuerzo. Este grupo tendrá una ratio que no superara los 15 alumnos, y estos tendrán las características siguientes: no haber superado la primaria, poca autonomía en el aprendizaje, malos hábitos de trabajo y nivel cognitivo bajo. La metodología de trabajo priorizara los contenidos procedimentales, la acción tutorial más individualizada y el trabajo en el aula.
  • Hacer 4 grupos (en vez de tres) en 2º de ESO. Estos grupos tendrán las mismas características que el primero, pero se concretaran en: dos grupos heterogéneos y dos grupos de refuerzo, dado que durante el primer año se ha detectado un grupo de alumnos que trabaja muy poco en casa y, por lo tanto, es necesario un trabajo y seguimiento más individualizado desde el instituto.
  • Hacer 3 grupos en 3º y en 4º de ESO. De estos grupos, dos serán heterogéneos y uno de aula abierta. Hay que considerar que, a partir del curso actual, tercero y cuarto ya incorporan un grupo reducido de alumnos de aula abierta que siguen una modificación curricular, con libros y material diferenciado de los otros grupos. El objetivo es trabajar las competencias básicas y poder acreditar la ESO.

Respecto a la propuesta para el próximo curso referida a la convivencia, se considera la necesidad de revisar el protocolo de aplicación de las normas del centro, y se apunta como principal finalidad de este proceso de reflexión y revisión:

  • Intentar concretar las líneas básicas de actuación, los pasos a seguir iguales para todo el profesorado.
  • Consensuar las medidas correctoras en función de la gravedad de las faltas.

Síntesis del caso

ContextoInstituto del área metropolitana de una gran ciudad, con 3 líneas de ESO y 2 de Bachillerato
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEquipo educativo
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesLos cuatro equipos docentes de ESO. Equipo de coordinación del centro (coordinadores de nivel, coordinadora pedagógica y psicopedagoga)
Desarrollo• Se pretende atender mejor la diversidad en el centro
• Se recogen datos mediante un cuestionario a los miembros de los equipos docentes
• Se acuerda revisar los criterios de agrupamiento del alumnado: se aumenta el número de grupos a 4 para cada línea en el primer ciclo de ESO. Se mantienen 3 grupos en el segundo ciclo de ESO
• Se acuerda revisar el protocolo de aplicación de les normas de convivencia del centro
DuraciónTercer trimestre del curso

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4. Grupo de refuerzo o grupo ordinario para dar una mejor respuesta educativa

Presentación

Un estudiante con malos resultados académicos y falta de habilidades sociales recibe actividades de refuerzo pero rechaza la ayuda. Repite segundo de Educación Secundaria Obligatoria y es enviado a un grupo de refuerzo pero cada vez trabaja menos, aunque intelectualmente es el mejor del grupo.

Síntesis del caso →

Contexto

Características del barrio

Se trata de una población (37.000 habitantes) del cinturón de una gran ciudad, con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir de 1950. La mayoría de los habitantes son de segunda y tercera generación de inmigración del resto del Estado, poco integrados culturalmente. El tejido asociativo es débil. La ciudad se dedica sobre todo a la industria y los servicios. Las familias ocupan una gran parte de su horario en la ocupación laboral.

El barrio donde se ubica el caso es muy diverso, con un nivel sociocultural y económico medio y medio bajo. Actualmente hay nueva inmigración, sobre todo sudamericana.

Características del centro

Es un instituto de enseñanza secundaria que funciona desde 1988-90. Hay 350 alumnos, en tres líneas de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y dos de Bachillerato. El claustro está constituido por 47 profesores, 30 con plaza definitiva.

Según las necesidades, desdobla internamente uno o dos cursos de ESO. El primer ciclo de ESO tiene una ratio muy alta. En el segundo ciclo se da un porcentaje alto de abandono a los 16 años.

Los principales valores que manifiesta trabajar, recogidos en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) son los siguientes:

  • Conectar el centro con el entorno.
  • Contribuir a la cohesión social (aceptación de las diferencias) y a la equidad, escuela inclusiva.
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículos dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promover la innovación y formación.

Estos valores se recogen también en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida de alumnos recién llegados.

Planteamiento de la situación

Se trata de un chico de 13 años que, a pesar de tener un nivel intelectual normal – alto (tiene la etapa de educación primaria superada en un centro de la población) repite 2º de ESO. Se considera que pertenece a una familia con grave riesgo social, conocida y atendida por los servicios sociales de la población y, también, por el Equipo de Atención a la Infancia y la Adolescencia (EAIA). Tiene los padres en prisión, vive desde muy pequeño con la abuela, un tío disminuido, la hermana pequeña (que tiene 3 años menos) y, también, con otros tíos y tías. Muestra graves problemas de hábitos, aunque, aparentemente, la atención básica es correcta (comer, vestir, higiene, material escolar.).

Desarrollo de la experiencia

Al iniciar 1º de ESO, a partir de la información obtenida de la etapa de educación primaria y de las primeras observaciones, se detectan dificultades escolares importantes como la falta de hábitos de trabajo, poca concentración, desorganización personal, no dedicación de tiempo al estudio. Pronto se detectan muy malos resultados académicos y se muestra inmaduro e infantil.

En 1º de ESO fue atendido individualmente por la psicopedagoga (la profesora de orientación educativa del centro), la cual llegó a la conclusión de que no necesitaba refuerzo escolar desde el punto de vista de los contenidos, sino apoyo personal y emocional (organización, motivación, conexión …). En ese curso, llevó a cabo una actividad de refuerzo con la psicopedagoga (hábitos, motivación, habilidades sociales…) y hubo conexión con servicios sociales (extraescolares, apoyo familiar …).

Las acciones llevadas a cabo se centraron en: sesiones individuales de dos horas semanales con la psicopedagoga, sesiones de una hora semanal en casa (desde servicios sociales se destinó una educadora del EAIA en coordinación con el instituto), y participación en actividades extraescolares en el centro de tiempo libre y en la biblioteca (no quiere hacer deportes).

Terminó el curso muy justo escolarmente pero se detectó una mejora importante en los hábitos y la organización. Sin embargo, mostraba poca autonomía y poco trabajo de estudio. Se valoró que durante el curso tuvo una buena relación con la psicopedagoga, pero a finales de curso se empezó a detectar un inicio de rechazo a la ayuda externa: dejó el centro de tiempo libre y, aunque fue siempre a las sesiones, empezó a verbalizar: “no lo quiero hacer”, “¿por qué tengo que venir yo?”.

En 2º de ESO, al volver del verano, observamos mucho rechazo a la ayuda (sigue yendo a las sesiones, pero verbaliza que no lo quiere). Simultáneamente, se produce un descenso en el servicio del EAIA, que ha dejado el caso de manera directa y sólo hace el seguimiento puntual. Emocionalmente se le ve muy inestable, parece que no quiere crecer, que no se quiere hacer grande, y tiene pocos amigos. En el segundo trimestre no quiere hacer la actividad de refuerzo, no supera el curso y debe repetir.

En la repetición de 2º de ESO, lo ponemos en un grupo de refuerzo con ocho alumnos, donde no encaja desde el punto de vista de capacidades, pero sí que encaja por la poca autonomía, poco trabajo y los problemas emocionales. Continúa verbalizando que no quiere ayuda, pero la va aceptando (verbaliza que está bien en el grupo). El nivel del grupo está muy por debajo del suyo; trabaja poco, pero aprobando justo.

Continúa su infantilismo, con un cierto aislamiento, y parece que van apareciendo aspectos depresivos: “me da lo mismo”, “no quiero aprender”, “no sé porque estoy aquí”, “no pienso hacer nada”. Es un chico muy bajito, el juguete del grupo, y parece que este papel le gusta.

Desenlace

El curso siguiente (3º de ESO) comprobamos que por capacidades y modelo se encuentra mejor en un grupo ordinario, pero, por necesidades de atención y acogida, está mejor en un grupo de refuerzo. Sin embargo, cada vez trabaja menos, aunque intelectualmente es el mejor del grupo.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, aula de refuerzo. Familia desestructurada, en grave riesgo social
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno, profesorado del aula de refuerzo y aula ordinaria, psicopedagoga, EAIA
Desarrollo• Alumno con dificultades escolares, malos resultados académicos y con falta de habilidades sociales
• Atención individual psicopedagógica. Actividades de refuerzo
• Rechazo progresivo de la ayuda. Repite segundo de ESO
• Se envía a un grupo de refuerzo
• Fracaso escolar
DuraciónTres cursos académicos: 1º de ESO, 2º de ESO y repetición de 2º de ESO

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1. Dos formas de gestionar el aula

Presentación

A partir de la observación de dos clases, una de matemáticas y otra de ciencias sociales en un Instituto, se plantean diversas realidades dentro del aula con los estudiantes y las diferentes formas de trabajar de cada uno de los profesores que imparten estas asignaturas.

Síntesis del caso →

Contexto

En el marco de la investigación realizada sobre las estrategias de acogida de alumnado extranjero en los institutos de educación secundaria, se ha solicitado al profesorado de un centro de los alrededores de una gran ciudad, la posibilidad de observar como gestionan en el aula la atención a la diversidad. Una vez aceptada la petición se establece día y hora para hacer la observación, y se determinan los grupos clase y el profesorado participante.

Planteamiento de la situación

Son las 11.15h de un martes del mes de mayo. Llego al instituto. Voy a observar dos clases: una de matemáticas de 1º de ESO y la otra de ciencias sociales de 4º de ESO. Hemos informado al profesorado que queremos hacer estas observaciones para ver como gestionan el aula, como atienden la diversidad y  en especial la diversidad que conlleva el alumnado extranjero.

Desarrollo de la experiencia

Cuando entro en la escuela me dirijo a Conserjería y pregunto por el profesor con quien había establecido el contacto. Mientras espero, hablo con el conserje sobre como agrupan los alumnos (me explica que están agrupados por niveles: buenos, medianos, malos), la duración de las sesiones de clase, el horario de los alumnos… Después de unos 10 minutos se me dirige a la profesora que he de observar. Es una chica muy joven. Parece un poco cansada. Me dice: “Ya te había visto, pero he salido a fuera a tomar el café, porque todo el día aquí dentro…”

De camino hacia el aula me explica que hoy le toca matemáticas con el grupo medio, con los alumnos que no son buenos, pero que aún se puede hacer alguna cosa.

Me explica también que tiene una alumna inmigrante que no entiende casi nada ni el castellano ni el catalán, y que le da hojas con multiplicaciones, porque aún no sabe multiplicar bien. Entro en el aula y le pregunto dónde le va bien que me siente. No tiene tiempo para responderme, que ya entran gritando los alumnos de primero de ESO. Ella, también grita, les pide que se sienten. Muchos de ellos y ellas continúan hablando y no se sientan. Mientras, ella da al alumno inmigrante, situado en una mesa individual en el extremo derecho  de la clase, la hoja con multiplicaciones. El resto de los alumnos van sentándose poco a poco. Las mesas están dispuestas de dos en dos. Empieza diciendo: ¿“recordáis el que hicimos ayer? (…) Hoy haremos la mediatriz y la bisectriz. ¿Habéis traído el compás?” Muchos chicos y chicas gritan: “Nooooo”. Yo pregunto a un chico que tengo al lado: “¿cómo es que no lo has traído?” y me contesta: “¡porque no tengo y no me lo quiero comprar!”. Ella va explicando y haciendo la mediatriz y la bisectriz en la pizarra, con compás, mientras el resto va charlando. Pocos escuchan y sobre todo los de detrás hacen burla, se tiran el estuche…

Cuando acaba dice: “haced el ejercicio 7 y 8 del libro”. Algunos van haciendo los ejercicios, pero muchos no los hacen. Como que muchos no llevan compás no lo pueden hacer y ella sugiere que lo hagan a mano alzada. Los chicos y chicas siguen quejándose en voz alta: “¡profe esto es un rollo! ¡Yo no lo pienso hacer! ¡Me aburro!”, y con otros comentarios parecidos.

Yo digo al mismo chico que le había preguntado antes porque no había traído el compás si quiere que le ayude a hacer el ejercicio. Como no ha traído ni compás ni libreta, le propongo calcar en una hoja el ángulo y que dibuje la bisectriz a mano alzada.

La maestra los riñe y les dice que ya les había avisado y que tenían que haber traído el  compás. A los que se portan mal les hace separar la mesa y sentarse delante.  Después les manda hacer en la pizarra unos ejercicios. Salen preferentemente los chicos y castiga los que “no se han portado bien” dejándolos sin hacer el ejercicio en la pizarra. Luego corrigen los deberes del día anterior en la pizarra (¡que muchos no han hecho!).

Antes de que suene el timbre recogen, y cuando suena salen todos y todas muy rápidamente. Al salir me comenta: “ya ves como son… hacemos lo que podemos… con este grupo no se puede hacer mucho más”.

La profesora me acompaña a encontrarnos con el profesor de ciencias sociales de 4º de ESO. Nos encontramos en el pasillo. Me da la sensación que éste profesor está mucho más relajado y contento que la profesora anterior. En la entrada me habla de los chicos y chicas extranjeros que tiene. Se queda en la puerta y saluda a los alumnos que entran. Cuando ya han entrado casi todos entra él. Los alumnos se van sentando. Me presenta y dice que vengo a observar la clase y que con mi feedback le ayudaré a mejorar la clase.

El profesor empieza diciendo que hoy explicará la revolución francesa. Lo hace con pasión. Después muestra un Power Point, con cuadros sobre la revolución francesa, esquemas y pequeños fragmentos de texto de los núcleos más importantes. Va haciendo preguntas a los alumnos, va relacionando el tema con películas, con libros, con la situación política de los países de donde provienen los alumnos…

El alumnado está sentado, de dos en dos y de cuatro en cuatro, todos mirando a la pizarra. Parece que están atentos y atentas. Muchos van copiando los pequeños fragmentos de texto del Power Point. Suena el timbre y todos continúan sentados, escuchando hasta que el profesor acaba de hablar. Luego van saliendo tranquilamente.

Al acabar la sesión, me pregunta qué me ha parecido y me comenta que desde hace unos años ha probado hacer las clases con Power Point con muchas imágenes y que le funciona muy bien. Ahora bien, me dice que hace pocos trabajos en grupo, que le gustaría hacer más. También me comenta que los alumnos están distribuidos por su conducta y que este es el grupo más alto. Que a él no le gusta, pero que en el centro hay una corriente antipedagógica muy fuerte y que no puede oponerse a esta distribución del alumnado. Eso sí, él intenta que la mayoría estén en el grupo más elevado. Nos despedimos y se pone a mi disposición para cualquier cosa que necesitemos.

Desenlace

Mientras me dirijo al metro voy dando vueltas a las observaciones realizadas, a los profesores y a las diferencias. No puedo evitar compararlos y me surgen ideas que quiero contrastar con mi equipo de investigación en cuanto pueda. Entre estas, aparece la influencia de las expectativas del profesorado hacia el grupo de alumnos, la experiencia de los docentes o los recursos didácticos utilizados (la bienvenida a los alumnos, la presentación de una persona que se incorpora al grupo, las preguntas a los alumnos, entre otras). Pero lo que más me ha impactado ha sido la pasión, en contra de la desmotivación, con la que los docentes viven y sienten su profesión.

Síntesis del caso

ContextoInstituto
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesProfesora de matemáticas, profesor de ciencias sociales, alumnado agrupado según rendimiento académico, observador
DesarrolloEn dos situaciones de aula, se observa:
• Tipos de interacción entre profesor/a / alumnado y contenidos
• Criterios de agrupamiento interno
• Formas de presentación de los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje
• Uso del material didáctico
• Maneras de cerrar la sesión
• Percepción del docente
DuraciónUna sesión de clase (fase previa, interactiva, posterior)

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