41. Implicació de l’alumne en l’avaluació continuada dels aprenentatges pràctics

Presentació

Els alumnes realitzen pràctiques en les que confeccionen diferents tipus de tractaments ortésics sobre models estandarditzats. El desenvolupament de l’habilitat manual és un dels principals objectius d’aquestes pràctiques, però tan important com això és reconèixer els errors produïts durant el procés de confecció. Un cop acabat el treball cada alumne fa una autoavaluació de la feina feta basant-se en una rúbrica que consta de deu punts i el professor fa una valoració grupal.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència té lloc en una assignatura de l’àmbit de ciències de la salut de tercer curs de grau universitari. És una assignatura de Formació Bàsica de 6 crèdits ECTS i representa la tercera part d´una matèria composada per tres assignatures, la primera de les quals treballa la metodologia de manipulació de materials, la segona l’aplicació de metodologies per confeccionar tractaments i la tercera, basant-se en aquestes dues anteriors, l’aplicació clínica dels tractaments. És una assignatura amb un alt contingut pràctic, gairebé el 50% de la dedicació total.

L’experiència es porta a terme als laboratoris de l´ensenyament i el nombre d’estudiants es situa entre els 12 i els 18 per cada grup de pràctiques amb un professor responsable.

L’objectiu és que els alumnes aprenguin a confeccionar tractaments ortésics aplicats al peu. És una assignatura pre-clínica, per tant els alumnes confeccionen aquests tractaments sobre models estandarditzats o entre ells mateixos. Els coneixements adquirits s’apliquen sobre pacients reals al “Pràcticum clínic”, que comença el semestre següent.

Plantejament de la situació

Tots els alumnes reben una explicació de la metodologia que han de seguir per confeccionar el tractament de forma correcta. Hi ha molts aspectes que repercuteixen en el resultat final, com l’habilitat manual individual o el grau de comprensió de la feina que han de realitzar, i a més  tenen dificultat per establir els criteris de valoració per determinar si la feina feta és correcta o no.

Els alumnes mostren molts cops la seva preocupació per la part acreditativa ja que els hi costa relacionar la feina feta amb la valoració obtinguda.

Al principi l’avaluació es realitzava de forma individual: a cada alumne se li mostraven, per separat, els errors efectuats durant el desenvolupament de la pràctica o bé en el resultat final, d’una forma global. Encara que d’aquesta forma existia un feedback entre el professor i l’alumne, pel que fa a l’aspecte formatiu de la pràctica, aquest sistema comportava l’aplicació d’una nota poc objectiva, al decidir-la globalment sobre el resultat final obtingut, el que implicava malestar entre l’alumnat.

La incorporació de rúbriques en l’avaluació va suposar un pas important en l’objectivitat de la part qualificadora de l’avaluació, al mateix temps que ajudava l’alumne a comprendre aquells aspectes en els que havia actuat erròniament.

Les rúbriques consten de deu ítems que comprenen tant aspectes de la metodologia a seguir com de la valoració final del treball efectuat. Durant els anys que s’han incorporat a l’avaluació, les rúbriques s’han anat modificant per fer-les més entenedores. Alguns ítems com “Valoració del allisat del motllo” s’han canviat per preguntes més directes com “ El motllo obtingut presenta arrugues?” donant només l’opció de resposta SÍ/NO. D’aquesta manera se li clarifica molt més a l´alumne què es vol valorar, ho entén millor i accepta també en millor grau la qualificació obtinguda.

L’alumne en acabar la pràctica omple la rúbrica i l’entrega al professor, de manera que es fa una valoració conjunta per corroborar tant l’avaluació que ha fet l’alumne com el resultat final del treball realitzat.

Tot i la millora, tant en l’aspecte formatiu com qualificador, en la incorporació de les rúbriques a l’avaluació continuada de les pràctiques, s’observa que encara és freqüent la dificultat per reconèixer els errors produïts durant el procés de confecció i com es plasmen aquests en el resultat final obtingut.

Desenvolupament de l’experiència

L’experiència aplicada consisteix en incorporar una valoració grupal en la que l’alumne pot veure els errors comesos pels seus companys i comparar-los amb la feina feta per ell.

Abans de la pràctica, l’alumne pot consultar al campus virtual un document que descriu com serà el contingut i desenvolupament de la pràctica i el material que ha de portar per realitzar-la, un dossier explicatiu amb contingut gràfic i la rúbrica que es farà servir per a l’avaluació.

El desenvolupament de la pràctica segueix el següent esquema:

  • Explicació del contingut de la pràctica i de la metodologia a seguir, que inclou els punts de valoració que componen la rúbrica.
  • L’alumne realitza la pràctica i pot consultar i demanar ajut al professor durant el seu desenvolupament.
  • Un cop acabat el treball, l’alumne, de forma individual, omple la rúbrica responent a les preguntes.
  • Quan tots els alumnes tenen la rúbrica complimentada es reuneix tot el grup i el professor, seguint els punts de valoració, compara i fa veure als alumnes quins errors hi ha present en els diferents treballs, el que a l’alumne li permet veure què ha fet correctament i comparar els seus errors amb altres treballs que no els tenen.
  • L’alumne entrega la rúbrica al professor. Aquest revisa i comenta amb l’alumne la seva valoració.

Desenllaç

El  desenllaç de l’experiència mostra la millora de l’avaluació de les pràctiques en dos aspectes importants: per un costat, permet a l’alumne fer una millor valoració del seu treball al comparar-lo amb els dels seus companys i, per altre, converteix la qualificació en molt més objectiva, al ser el propi alumne el que es responsabilitza de la seva valoració.

Síntesi del cas

ContextEnsenyament de Ciències de la Salut.
Pràctiques de laboratori
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsAlumnes i professors de pràctiques
Desenvolupament• Informació prèvia a l’alumne del desenvolupament de les pràctiques i els criteris d’avaluació
• Realització de la pràctica
• Auto-avaluació del treball realitzat seguint la rúbrica
• Posada en comú de les avaluacions individuals amb la resta de estudiants
• Valoració final de la pràctica amb el professor de forma individual
DuracióUna hora al final de cada pràctica

↑ torna a dalt

icono_questions

28. El repte d’integrar i implicar a l’estudiant

Presentació

Es presenta el cas d’un estudiant amb alt rendiment, però amb una alteració funcional de la comunicació verbal; es decideix treballar amb la família i en el procés, es detecta que es tracta d’un noi  amb altes capacitats, i  se l’ubica a una classe de nivell superior.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas s’ubica en un barri amb una població d’uns 80.000 habitants de nivell adquisitiu mig alt i perfil treballador, amb zones tranquil·les, llars d’infants, instituts i àrees comercials. Disposa de serveis socials, escoles, centres de temps lliure i de salut, i compta amb un alt índex de voluntariat.

El centre educatiu en el que es desenvolupa el cas és confessional; està constituït per educació infantil, primària i secundaria obligatòria (ESO); la prioritat de l’equip educatiu es que s’obtinguin les màximes qualificacions amb el millor rendiment.

La secundaria s’organitza en tres nivells: A, B y C, on el nivell A acull a aquell alumnat que obté un alt nivell i rendiment acadèmic i C, a aquell que es considera d’inferior nivell acadèmic.

Plantejament de la situació

En Kevin es un noi que cursa segon d’educació secundaria obligatòria i va a la classe de nivell B. Es un alumne amb un rendiment escolar excel·lent, amb matricules d’honor de forma continuada, treballador, però caracteritzat per una profunda disfèmia, una alteració funcional de la comunicació verbal que provoca ensopecs, espasmes i repeticions en l’expressió.

El trastorn que pateix en Kevin el cohibeix i l’impedeix relacionar-se amb la resta de companys i companyes, sortir a la pissarra i realitzar exàmens orals davant la classe. Tot això li provoca distraccions i continus moviments incòmodes i badalls a classe, donant lloc a la preocupació de l’equip docent, que no sap què fer amb ell, a pesar de tractar-se d’un alumne excel·lent en quant al seu nivell d’aprenentatge.

Desenvolupament de l’experiència

Passat el primer trimestre del curs, els docents estan preocupats per en Kevin: cada cop s’exclou més de la classe i sembla no estar atent a les lliçons, escrivint sempre a la seva llibreta quelcom que no ensenya.

La seva tutora parla amb ell, però en Kevin mai contesta, es limita a escoltar. Durant setmanes, la psicòloga del centre també es reuneix amb ell, sense obtenir cap resposta.

Un dia, aquesta professional es planteja perquè en Kevin obté tan bones notes, sense prendre apunts, no dur els llibres, ni relacionar-se amb ningú. Decideix parlar amb els pares i prenen l’acord que l’escola i família realitzin un projecte en comú d’aprenentatge. Després de passar-li uns tests i del seguiment amb la família, es va resoldre que en Kevin era un noi amb altes capacitats, amb un coeficient intel·lectual superior a 130, el que explicava el seu malestar constant i el seu passotisme en horari escolar, juntament amb l’obtenció d’unes notes impecables.

En parlar amb la família de la situació, els van comentar que ja ho sabien, però volien que el seu fill fos «normal» i estudies en un centre d’educació ordinària com la resta de nois i noies, pel que no havien comentat res de la situació.

Respecte a la seva timidesa, els pares van explicar que era degut a la seva disfèmia; l’havien apuntat a una logopeda que en Kevin havia abandonat als tres mesos, perquè ho passava malament.

Desenllaç

En el centre van decidir pujar en Kevin a la classe A, el que va comportar un augment de la seva autoestima. Es va optar pels «agrupaments flexibles per alt» degut a que per primera vegada creien en ell.

En Kevin va reprendre les seves sessions de logopèdia, amb les que, encara essent un procés lent, va anar obtenint a llarg termini, una millora en la relació amb els seus companys i companyes de classe.

Encara que en Kevin necessitava altre tipus d’educació enfocada a persones amb alts coeficients intel·lectuals, la col·laboració amb la família va permetre que focalitzes el seu elevat nivell d’intel·ligència en mitjans extraescolars.

Síntesi del cas

ContextCentre confessional en un barri residencial
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
Equip educatiu
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumne, Professorat, Psicòloga, Família
Desenvolupament• Alumne amb alteració funcional de la comunicació verbal i alt rendiment, però amb desinterès i manca d’integració en el grup
• Intervenció de la psicòloga, que decideix treballar conjuntament amb la família. Es detecta que l’alumne té altes capacitats
• Es pren l’acord de pujar-lo al nivell més alt, amb el que augmenta la seva autoestima i s’origina una millora progressiva de la seva situació
DuracióTres mesos

↑ torna a dalt

icono_questions

20. Una necessitat educativa emmascarada

Presentació

La intervenció educativa davant de dificultats d’aprenentatge originades per determinats trastorns emocionals es reorienta, sovint, cap a una atenció més psicològica, deixant en segon pla els aprenentatges més conceptuals i procedimentals.

Síntesi del cas →

Context

És un institut de quatre línies, des de 1r fins a 4rt d’ESO, i amb 2 línies de batxillerat. Els trets d’identitat que el defineixen són els següents: pluralisme, coeducació i integració. La seva línia metodològica respecta la diversitat de ritmes evolutius i de capacitats intel·lectuals. Acull una població escolar multicultural i plurilingüe de nivell socioeconòmic baix.

Compta amb diferents recursos i suports específics; entre ells, el psicopedagog de centre, grups de reforç en les matèries instrumentals, desdoblaments en els tallers creatius…

Plantejament de la situació

En aquesta realitat educativa, trobem a un alumne que cursa 4t d’ESO, moment en què se li diagnostica dislèxia.

Des què els pares es van separar i la mare el va abandonar, el noi ha estat sota la tutela legal dels avis, però ha viscut sempre amb els seus oncles, que tenen dos fills. Manifesta alguns problemes en la relació familiar, ja que es veu al marge de la dinàmica familiar. La família sempre s’ha mostrat interessada per col·laborar amb el centre en el que se li demani.

Al llarg de la seva escolaritat, el noi ha manifestat sentiments d’abandó i regressió, i des de molt aviat (1r d’educació primària) ha assistit al centre de salut mental infantil i juvenil (CSMIJ) del municipi. Des d’aquest servei, sempre s’ha prioritzat la intervenció de caràcter emocional per sobre de les seves dificultats de llenguatge.

Des de l’escola d’educació primària, es va observar una manca de fluïdesa i dificultats en les seves possibilitats comunicatives, que han afectat el seu procés d’aprenentatge. Sempre va rebre atenció individualitzada a l’aula d’educació especial.

Actualment s’està observant un estancament i es pretén que, quan finalitzi 4t, aconsegueixi superar les dificultats de parla i de lectura, per a passar a batxillerat, tal com desitja la família.

Desenvolupament de l’experiència

El noi manifesta molt bona predisposició pels aprenentatges, tenint presents les seves mancances. Sovint manifesta un comportament variable, motivat per la seva situació familiar.

Pel que fa a les seves expectatives escolars, té una baixa autoestima, però es veu compensada per la bona acceptació i relació amb els companys i amb el professorat.

Ha participat en grups reduïts de suport de llenguatge, on s’han observat dificultats en el comportament lector: omissió i canvi de sons, canvis en el sentit de la paraula, lentitud exagerada, etc.

Sent conscients del moment educatiu, el centre sol·licita la intervenció de l’EAP (equip d’assessorament i orientació psicopedagògica).

Des del EAP es procedeix a realitzar una descripció del comportament comunicatiu i lingüístic per justificar la sol·licitud al CREDA (centre de recursos per a deficients auditius) i valorar l’atenció educativa necessària. En aquest sentit, es destaca que a nivell d’expressió oral no manifesta problemes significatius. En general, el contingut de la seva comunicació és molt bàsic, i es refereix al seu entorn més immediat i a interessos molt concrets.

Un cop valorades les seves necessitats educatives especials pels diferents serveis específics, es defineix el comportament comunicatiu i lingüístic de dislèxia, originat per un trastorn emocional i per l’adquisició d’un mal hàbit lector.

Desenllaç

Per això es pren la decisió d’incorporar-lo a la UAC (unitat d’adaptació curricular) durant els dos últims trimestres, rebre atenció individualitzada per part de la logopeda del CREDA, i la intensificació de tutories per orientar la seva formació personal i professional.

Els dos últims mesos, el comportament del noi davant l’aprenentatge és positiu, mostra interès i s’esforça en la mesura de les seves possibilitats. Donada la manifestació de les seves preferències professionals en l’àmbit de la jardineria, es considera la possibilitat d’accedir a un PQPI (programa de qualificació professional inicial) de jardineria i horticultura el proper curs.

Síntesi del cas

Context4rt d’ESO d’un Institut. Aula ordinària
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióRecursos i serveis
Atenció a la diversitat
ParticipantsAlumne, Família, Psicòleg extern, Professorat, Professionals específics
Desenvolupament• Dificultats d'inclusió a l'aula ordinària d'alumnat amb necessitats educatives
• El noi manté una relació familiar complexa
• Rep atenció psicològica del CSMIJ des dels 4 anys
• A l’escola d’educació primària rep atenció individualitzada per part de la mestra d’EE. En l’educació secundària assisteix a grups de reforç de llenguatge
• L’EAP i el CREDA valoren les necessitats educatives del noi i se li diagnostica dislèxia. Es reorienta la continuïtat d’estudis, atenent a les seves possibilitats i expectatives
DuracióPeríode d’escolaritat obligatòria

↑ torna a dalt

icono_questions

16. Atenció a un alumne nouvingut amb necessitats especials

Presentació

Un alumne nouvingut de 4 anys té problemes d’aprenentatge, dificultats d’atenció i concentració i parla inintel·ligible. Per atendre’l, s’estableix una coordinació amb l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) i es fa una derivació al Centre de Desenvolupament i Atenció Primerenca.

Síntesi del cas →

Context

L’escola on assisteix en Cesc és una escola pública del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya d’una capital de comarca. És una escola de dues línies d’Educació Infantil i Primària. L’edifici de l’escola ha estat remodelat i condicionat a partir d’una construcció dels anys 30 del segle XX. L’escola va ser inaugurada oficialment el 1935. Està situada en un barri que consta d’una població de 41.138 habitants dels quals el 29,4% són població estrangera (destacant el 32,8% de població americana principalment d’Equador i República Dominicana i un 32,5% de població asiàtica, on predominen pakistanesos i filipins). S’ha de destacar que la població jove és primordialment immigrant (el 46,14% dels joves de 15 a 29 anys són estrangers) i la taxa d’atur és superior a la mitja de la resta de la ciutat.

Respecte als estudis, només un 12,6% de la població del barri té estudis superiors i el 38,4% primaris. De la població activa un alt percentatge desenvolupen professions obreres, amb la qual cosa podem afirmar que el nivell econòmic i cultural no és alt.

Alguns trets d’identitat que caracteritzen l’escola són:

  • Compta amb els pares en l’acció educativa.
  • Treballa en equip, comparteix, col·labora, consensua i fomenta l’esperit crític. El diàleg és l’eina principal de treball.
  • És una escola integradora, laica, pluralista, democràtica, oberta a les famílies i als canvis socials del seu entorn.
  • Fomenta la qualitat de l’educació donant eines per saber interpretar l’entorn per aconseguir un aprenentatge significatiu.
  • Forma nois i noies capaços d’integrar-se en la societat tot assumint els reptes del seu futur acadèmic.
  • Potencia la convivència i l’esperit de col·laboració entre tota la comunitat educativa i l’aprenentatge entre iguals. Vetlla per l’adquisició de l’autonomia personal.
  • El català és la llengua pròpia de l’escola. La llengua castellana s’introdueix a 1r curs de Primària i la llengua anglesa a pàrvuls 4 anys (P4).
  • Es treballa l’àrea de matemàtiques en grups reduïts adequats al nivell de l’alumne.
  • Estableix mètodes d’avaluació individualitzats per determinar el grau d’assoliment dels objectius plantejats.
  • Atén i s’enriqueix en la diversitat dels alumnes tant culturalment com en els aprenentatges. Disposa de dues especialistes d’Educació Especial i d’un servei d’Assessorament Psicopedagògic.
  • Fa ús de les noves tecnologies com una eina més en el procés d’aprenentatge.
  • Afavoreix la comprensió i l’expressió orals en el taller de teatre, que també aporta, a més del seu valor cultural per definició, un coneixement de les emocions i sentiments que fomenta una relació solidària amb la resta del grup.
  • Fomenta l’educació artística amb la pràctica de danses i l’aprenentatge de disciplines musicals com el cant coral i la flauta.
  • Organitza sortides educatives a tots els nivells, colònies a final de cicle – P5, 2n, 4t i 6è-, i celebra les festes tradicionals.
  • Participa amb diferents entitats i institucions en diverses activitats acadèmiques: piscina a 1r, danses a 1r, 2n i 3r. Com escola sostenible participa en el projecte AGENDA 21 escolar.
  • Disposa d’aula d’informàtica, ciències, psicomotricitat, aula d’acollida, un petit hort i dos patis, un d’ells, destinat als més petits, amb sorral.
  • Compta amb una Associació de Mares i Pares d’Alumnes (AMPA) que participa activament en la marxa de l’escola i organitza l’acollida matinal i les activitats extraescolars.

Plantejament de la situació

L’alumnat de l’escola procedeix majoritàriament del barri. Hi ha algunes famílies amb un nivell cultural mitjà convençudes que l’educació intercultural dels seus fills representa una avantatge per a adquirir valors de respecte i solidaritat. Aquestes famílies participen en la vida de l’escola i s’associen per a col·laborar en els seus objectius.

Actualment moltes famílies immigrants, de seguida que troben una feina o unes condicions millors per viure, canvien d’habitatge i també d’escola. La majoria marxen fora de la ciutat. Aquesta mobilitat no és puntual, ja que fa uns quants anys que l’estan patint. Durant el curs passat, l’Equip d’Assessorament Psicopedagògic (EAP) del centre va veure la necessitat d’elaborar un informe global de necessitats educatives especials derivades de situacions socioculturals desafavorides per tal de deixar constància del gran nombre d’alumnat en aquestes situacions.

L’alumnat nouvingut de l’escola procedeix de força països diferents. La majoria d’aquest alumnat s’ubica a un nivell inferior al que li tocaria per edat a conseqüència dels resultats de la prova de nivell que es realitza en el moment de formalitzar la matrícula, sigui pels diferents sistemes educatius, sigui per no haver estat escolaritzats amb anterioritat de manera regular, etc. L’escola pensa que d’aquesta manera dóna l’oportunitat a l’alumnat de seguir amb èxit l’escolarització. L’alumnat de l’escola parla una gran quantitat de llengües familiars. En el cas del català, aquesta llengua esdevé d’ús minoritari; la majoria usa el castellà. L’escola en el seu projecte lingüístic fomenta el coneixement i l’ús del català; esdevé un objectiu prioritari pel centre.

Desenvolupament de l’experiència

En Cesc és un alumne de 4 anys que assisteix al centre i actualment està cursant el nivell de P4 d’Educació Infantil. La família d’en Cesc és de l’Equador.

El nen presenta un retard en els aprenentatges acadèmics. Després de realitzar una observació dins i fora de l’aula i realitzar algunes activitats pròpies de la seva edat, el tutor va determinar que coneix els colors i les formes bàsiques, fa agrupacions segons una característica, té nocions de quantitat diferenciades, sap comptar i reconeix només fins al número tres, reconeix i sap escriure el seu nom, així com els conceptes espacials i temporals propis d’un nen de quatre anys. També en el dibuix de la figura humana, on se li va demanar que dibuixes una persona, el nen espontàniament va dibuixar el pentinat de les mestres per diferenciar-les. No obstant això, el seu nivell d’aprenentatges està per sota del nivell general del seu grup classe, malgrat que de tant en tant -com diu el seu tutor- “es connecta” i és ben capaç de realitzar més tasques de les que mostra habitualment. Quan té una atenció individualitzada i una supervisió constant demostra prou capacitats per accedir als aprenentatges però té poca capacitat d’atenció. És dispers i juganer.

En Cesc té molta intenció comunicativa, de fet es pot afirmar que és un nen xerraire i molt expressiu, amb un discurs llarg i ganes de comunicar. També té un bon nivell de comprensió però moltes vegades es dispersa i la seva manca d’atenció fa que no entengui tot el missatge. Mostra dificultats d’articulació que fan que no es pugui comprendre tot el seu discurs, de tal manera que ni el tutor ni la mestra d’educació especial l’entenen. En Cesc es pot expressar verbalment amb frases senzilles i ben estructurades però, fins i tot la seva mare, ha comentat en alguna ocasió que no l’entén.

L’alumne presenta unes capacitats motrius molt adequades a la seva edat, té totalment establerta la dominància lateral (dretà), coneix i anomena parts del cos i el seu domini de la marxa és total. No presenta cap dificultat o aspecte a ressaltar en aquest apartat. El seu nivell de motricitat fina és correcte i adequat a la seva edat i també ho és pel que fa a grafomotricitat. No obstant això, té moltes dificultats per mantenir l’atenció i fer la tasca que se li demana per la qual cosa moltes vegades el resultat no és correcte. Per aconseguir que la feina encomanada sigui realitzada correctament necessita supervisió constant i diverses estratègies, ja que de seguida es dispersa.

En Cesc està ben integrat dins del grup classe i es relaciona principalment amb altres nens amb els quals comparteix interessos i estils relacionals semblants. Necessita una supervisió a l’hora de realitzar alguns hàbits (per exemple, posar-se la bata, tenir cura de les seves coses, etc.) perquè no posa gaire atenció i es pot descuidar. Encara que va sol al lavabo i fa petits recorreguts per l’escola, el tutor pensa que no podria fer petits encàrrecs, com anar a la classe del costat a demanar alguna cosa, per la seva manca d’atenció. Normalment respecta les normes de joc grupal proposades per l’adult i en el joc simbòlic mostra preferències pels jocs més actius (córrer, moure’s), ja que necessita el moviment de tot el cos.

El curs passat (P3), en Cesc va ser derivat per part de la psicopedagoga de l’EAP al CDIAP (Centre de Desenvolupament Infantil i Atenció Primerenca), però aquesta visita encara no s’ha produït, ja que la família es mostra poc implicada i participativa amb l’escola i això ha fet que no es produeixi aquesta visita al CDIAP.

Desenllaç

El tutor de Cesc és el mateix del curs passat, és un mestre implicat que té alumnes diversos amb diferents necessitats dins l’aula i que coneix de ben a prop el cas i la situació del nen.

En Cesc rep mitja hora de reforç setmanal a l’escola amb la mestra d’educació especial (MEE). Amb aquesta mitja hora es pretén ajudar-lo en el seu endarreriment en els aprenentatges.

Durant aquest curs escolar s’han trobat amb què l’escola té una nova professional de l’EAP, aquesta es va incorporar al setembre i com que no s’havia produït cap visita al CDIAP i no es tenia constància del cas, el tutor i la MEE decideixen fer una nova demanda, ja que observen que el cas està aturat. El context de col·laboració entre el tutor i la professional de l’EAP ja està creat, donat que aquesta porta diversos casos del grup classe d’en Cesc.

Síntesi del cas

ContextEscola pública en una ciutat capital de comarca
Nivell educatiuInfantil
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumne i família, Mestra tutora, Mestra d’EE, Professional de l’EAP
Desenvolupament• Alumne nouvingut, escolaritzat a l’escola des de P3, amb nivell d’aprenentatges inferior al grup classe de referència, dificultats d’atenció i concentració, i parla inintel·ligible. Desenvolupament normal a nivell motriu
• Família poc implicada a l’escola
• Coordinació amb serveis específics: EAP. Derivació al CDIAP
DuracióPrimer trimestre del curs acadèmic

↑ torna a dalt

icono_questions

14. De la Unitat de Suport a l’Aula Ordinària

Presentació
El cas presenta una estudiant de 13 anys, d’ètnia gitana, que assisteix regularment a l’assignatura optativa que es realitza a l’aula ordinària acompanyada per una de les professores de la Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE). El fet d’incorporar-se a un altre grup que no sigui el de la USEE, li crea angoixa i inseguretat.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’un Institut d’Ensenyament Secundari (INS), situat en un barri perifèric amb molts problemes de desocupació i marginació social. La població del barri és diversa des del punt de vista cultural. Un 20% pertany a la cultura gitana i es registra un augment de població immigrant del Marroc, Àsia i d’alguns països llatinoamericans.

El perfil d’una part significativa de l’alumnat del centre respon a les següents característiques:

  • Situació socioeconòmica familiar mitja-baixa.
  • Pocs hàbits de treball intel·lectual i escolar.
  • Baixa motivació per a l’estudi.
  • Forta dependència mediàtica, especialment de la televisió.
  • Baixa autoestima.
  • Desestructuració familiar i problemes de conducta

Aquest és el segon curs que el INS disposa d’una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE). Aquesta unitat de suport s’ha trobat amb certes dificultats, principalment per a integrar els alumnes que assisteixen a les activitats de l’aula ordinària. Això és degut, sobretot, als prejudicis i estereotips del professorat per acceptar a les seves aules alumnes amb necessitats educatives especials i els professors que han d’acompanyar-los.

Durant el segon curs, tots els alumnes de la USEE participen en les assignatures optatives de segon i en l’assignatura d’Educació Física, juntament amb els alumnes de l’aula ordinària.

Plantejament de la situació

La majoria dels alumnes de la USEE experimenten satisfacció i il·lusió en la seva incorporació en certes assignatures del grup ordinari, s’han adaptat i se senten totalment integrats al grup de referència, excepte una de les alumnes, a qui el fet d’anar a un altre grup (que no sigui de la USEE), li crea angoixa i inseguretat. Es tracta d’una nena de 13 anys, d’ètnia gitana, que assisteix regularment a l’assignatura optativa acompanyada per una de les professores de la USEE.

Desenvolupament de l’experiència

Durant les primeres sessions, la nena posa moltes reticències i no vol assistir a l’assignatura, però s’arriba a un acord amb ella i accedeix a participar en aquesta assignatura malgrat la seva inseguretat.

L’alumna, durant tot el primer trimestre, no té problemes d’absentisme i està molt integrada en totes les activitats, però en el moment en què inicia la incorporació a l’aula ordinària, s’absenta en els dies que es realitza l’assignatura optativa. A més, si hi ha algun dia que la professora de la USEE no la pot acompanyar, es nega a anar-hi, dient que ella sola no hi va, que ningú la pot obligar i que no se sent bé. Fins i tot ha arribat a escapar-se amb altres amigues del centre i a amagar-se durant la classe per no assistir.

Arran d’aquest comportament, les professores de la USEE han parlat en nombroses ocasions amb ella per tractar d’entendre per què aquesta por i inseguretat. S’intenta acompanyar-la més sovint al grup ordinari i portar tot el material adaptat perquè ella pugui seguir els aprenentatges, però sense resultat.

Desenllaç

Finalment l’equip docent arriba a la conclusió que el fet d’assistir a un grup ordinari en el qual no hi ha cap alumne més d’ètnia gitana, fa que l’alumna se senti aïllada i que tingui por de no saber o no seguir correctament els aprenentatges i per això no vol participar en el grup ordinari.

D’altra banda, el fet que l’INS acceptés la creació de la USEE, però qüestionant l’entrada, durant tot el curs, als alumnes amb necessitats educatives especials (NEE), té conseqüències en l’alumna. Aquesta situació no afavoreix la seguretat de l’alumna enfront de certs aprenentatges («jo no puc anar a la classe normal perquè no sé”, “jo sóc diferent») i entorpeix d’alguna manera la relació d’amistat amb altres nois i noies del seu curs. L’establiment de llaços afectius i d’amistat en l’adolescència els dóna seguretat, els motiva per aprendre i facilita el seu desenvolupament com a persones.

Per aquest motiu, en properes incorporacions s’intentarà que sempre vagi acompanyada d’un altre alumne de la USEE i/o participi en un grup de referència, on tingui amigues del barri. D’altra banda, en un futur, la creació d’una nova USEE en l’INS hauria de considerar la implicació de tot l’equip docent de l’institut, la formació del professorat per saber portar una classe amb alumnes amb necessitats educatives especials i desenvolupar la convicció que tots i totes són professors de qualsevol alumne de l’institut, tingui o no necessitats educatives especials.

Síntesi del cas

ContextInstitut, situat en un barri perifèric amb molts problemes de desocupació i marginació social, i amb una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE)
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumne de 13 anys d’ètnia gitana que pertany a la USEE, Professorat USEE, Professorat de l’Aula Ordinària, Equip docent d’ESO
Desenvolupament• Dificultats d'inclusió a l'aula ordinària d'alumnat amb necessitats educatives especials
• Dificultats per incorporar el professorat de suport a l'aula ordinària
• Actitud «hostil» del professorat ordinari d'ESO (prejudicis i estereotips)
• Incorporació d'alumnat de l'aula de USEE a assignatures optatives i a Educació Física
• Absentisme en augment. Angoixa i inseguretat
• Suport individual a l'aula ordinària. Acompanyament socialitzador
• Rebuig progressiu a la incorporació a l’aula ordinària
DuracióUn curs i mig aproximadament

↑ torna a dalt

icono_questions

12. Intervenció davant la reacció violenta d’un alumne

Presentació

En una Unitat d’Escolarització Compartida (UEC) a un alumne se li posa una falta de treball i ell reacciona violentament contra l’educadora. Intervé un altre educador que aconsegueix contenir-lo i calmar-lo. L’alumne verbalitza l’arrel del problema.

Síntesi del cas →

Context

En un Centre Juvenil es desenvolupen diferents projectes, entre aquestes hi ha una UEC (Unitat d’Escolarització Compartida) a la qual hi assisteixen nois i noies derivats de diferents instituts de secundària, que poden ser o no de la zona. Es troba ubicat en un barri d’una gran ciutat amb un context socioeconòmic mitjà – baix i una elevada proporció d’immigració.

Normalment al centre hi arriben nois i noies amb un alt grau de frustració, amb una baixa autoestima i amb molt poca visió de futur. Han estat derivats des de diferents instituts per la seva la manca de motivació en els estudis i en molts casos per actituds considerades poc correctes.

Tots els nois i noies de la UEC tenen entre 14 i 15 anys, excepte un que en té 17 i que ha volgut continuar aquest curs per tal d’aconseguir el graduat escolar.

Plantejament de la situació

Quatre nois i noies treballen dins d’un mateix grup. La classe s’acaba i abans de sortir de l’aula, esperen que els educadors facin una valoració de la sessió. La valoració consisteix a signar una targeta que explicita amb un , un OK o un Malament com ha anat aquella hora i si l’han de recuperar o no en un altre moment.

A un dels nois, en Joan, mentre espera el seu torn, li notifiquen que li posaran una falta de treball, ja que ha estat molestant i no ha fet res. Ell es queixa a l’educadora de manera agressiva. Els companys es miren entre ells, i com que no para de protestar, sembla que algú riu i li comenta que “se li està anant l’olla”. S’ho pren de la pitjor manera possible perquè es pensa que se’n riuen i això fa que la seva agressivitat augmenti.

Desenvolupament de l’experiència

En qüestió d’un minut, comença a insultar l’educadora, a aixecar progressivament la veu i a posar-se cada cop més agressiu mentre els seus companys deixen l’aula. L’educadora en qüestió li diu que si continua així encara serà pitjor per a ell, ja que a banda de la falta de treball en tindrà una altra per manca de respecte. Això té un efecte encara pitjor i en Joan es posa furiós. L’educadora abandona l’aula, perquè l’agressivitat està dirigida cap a ella i té por que li pugui fer mal. Mentrestant, un altre educador ha entrat per veure que és el que passa; el noi no para de proferir amenaces contra l’educadora: que la matarà, que no sabem qui és ell…

El Joan surt de l’aula i es passeja pel passadís mentre dos educadors li van al darrere. Llavors un dels educadors pren part activa en el conflicte i comença a parlar-li molt pausadament, sense aixecar la veu. El Joan no para de repetir que no ha fet res, que no es mereix aquella falta de treball i que aquest educador no sap el que ha passat. L’educador insisteix pausadament que com que no ho sap, que li ho expliqui ell. A més, el Joan diu que vol marxar i l’educador li explica que en l’estat en què està no pot sortir al carrer, que primer s’ha de calmar, que així es pot fer mal o fer mal als altres.

Després de 10 minuts, aproximadament, d’estar amb ell, i de fer-lo parlar i fer-li veure el què li està passant, el Joan es va adonant del que ha estat fent. Llavors, li agafa tanta ràbia que dóna un cop de puny a la paret i gairebé un altre cop de puny a l’extintor, però els dos educadors arriben a temps per aturar-lo. En aquest moment es desmunta i es posa a plorar, dient que nosaltres no sabem els problemes que ell té a casa.

Quan està més tranquil el portem a urgències, perquè la mà se li ha inflat. Durant l’espera, li comenta a l’educadora que l’acompanya que ja sap que l’educadora a qui ha insultat no en té cap culpa i que li demanarà disculpes quan la vegi.

Desenllaç

El Joan, finalment, verbalitza l’arrel del seu problema: és el més gran de quatre germans, que viuen sols amb el pare. El pare treballa fora molt sovint i ell es queda a càrrec dels seus tres germans. Té, per tant, una gran responsabilitat i, com tot adolescent, té ganes de sortir i anar de marxa. El pare el té amenaçat amb enviar-lo de tornada al Marroc amb el seu avi i per això, quan ha vist que tenia una falta de treball i una de respecte i que s’avisaria a casa seva, s’ha posat d’aquesta manera.

Síntesi del cas

ContextLocal d’una Unitat d’Escolarització Compartida (UEC)
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióRecursos i serveis
ParticipantsNoi de 14 anys, educadores i educadors, altres nois i noies de la UEC
Desenvolupament• Es posa una falta de treball al Joan
• El Joan s’enfada i comença a insultar l’educadora
• L’educadora l’amenaça amb una altra falta
• Ell es mostra cada cop més agressiu contra ella i vol marxar d’allà
• Un altre educador aconsegueix contenir-lo i calmar-lo
• El Joan reconeix el seu error i verbalitza l’arrel del problema
DuracióPoques hores

↑ torna a dalt

icono_questions

8. Novatades a l’alumnat nouvingut

Presentació

En un centre de secundària es fan novatades a l’alumnat nouvingut. Per mirar d’acabar amb aquesta pràctica, es constitueixen grups mixtos formats per alumnat antic i nou. Una noia que denuncia una possible novatada és assetjada pels companys. El centre entoma el tema.

Síntesi del cas →

Context

L’institut d’ensenyament secundari d’aquest cas, situat en l’eixample d’una gran ciutat, destaca per la seva trajectòria acadèmica i per l’atenció a la diversitat. Per la seva ubicació, de la mateixa manera com altres centres situats al centre de la ciutat, des de fa uns anys té una gran afluència d’alumnes estrangers, els quals, en gran part, tenen problemes d’inserció i de relació amb els companys d’aula, deguts principalment a les diferències lingüístiques, culturals i socioeconòmiques.

Amb la finalitat de facilitar la relació entre l’alumnat antic i el nou, i per poder evitar les novatades que han arribat a ser habituals en aquest tipus de centres, el grup docent l’institut vàrem considerar important crear una activitat integradora en el pla d’acollida de l’alumnat nou i així intentar resoldre problemes d’integració de l’alumnat nouvingut.

Plantejament de la situació

L’activitat que vàrem programar consisteix en organitzar reunions de classe de grups mixtos, amb alumnes nous i antics. En petits grups mixtos de 4 membres, l’alumnat antic explicava a l’alumnat nou el pla d’estudis que se segueix en el centre; l’organització de la participació i la representació de l’alumnat; el funcionament de la tutoria i el desenvolupament de les activitats culturals.

Una vegada acabada l’explicació i l’intercanvi d’opinions, l’alumnat antic va ensenyar a l’alumnat nou les instal•lacions del centre (van portar a terme un recorregut).

Desenvolupament de l’experiència

L’alumnat antic tenia previst fer una novatada, que consistia a tirar ous sobre l’alumnat nou. Al realitzar-se l’activitat d’integració prevista, es va crear un bon clima que evità la materialització de l’acció prevista. No obstant això, una alumna va comunicar a la tutora el fet que alguns nois i noies (alumnat antic) portaven ous, tot i que no els havien pogut o volgut llençar. Un grup d’aquests alumnes antics s’assabentà del que l’alumna havia comentat a la tutora. La van esperar al carrer, fora del centre, per insultar-la, agredir-la i amenaçar-la.

El dia següent, els pares de la noia comuniquen que han decidit donar-la de baixa del centre. La direcció i el claustre acorden que la primera activitat de l’endemà, durant la primera hora lectiva, serà dur a terme assemblees en els grups de classe per reflexionar sobre els fets i emprendre accions per evitar que l’alumna afectada decideixi abandonar el centre.

Desenllaç

En les diferents classes es decideix adreçar una carta a l’alumna demanant-li disculpes i pregant-li que es quedi en el centre. Els pares i l’alumna canvien la seva decisió i decideixen la reincorporació. A partir d’aquest moment es deixen de fer novatades en el centre.

Síntesi del cas

ContextInstitut (1r d’ESO) amb gran afluència d’alumnat estranger, ubicat en una zona cèntrica d’una gran ciutat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitCentre
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumnat que s’incorpora al centre, alumnat que ja estudia en el centre, professorat, família.
Desenvolupament• Al centre s’ha generat una dinàmica negativa consistent en fer novatades als alumnes nous.
• El centre vol acabar amb aquesta dinàmica. Es fan grups d’alumnes antics i nous perquè es coneguin i s’ensenyin les instal•lacions.
• Una alumna avisa que un noi podria estar preparant una novatada. Aquesta noia és assetjada pels companys i els pares volen canviar-la de centre.
• Es tracta el tema, els grups i el centre demanen disculpes, la noia no es dóna de baixa.
DuracióDos dies

↑ torna adalt

icono_questions

6. Buscant el compromís de l’estudiant

Presentació

Un professor aplica els principis del contracte didàctic amb un estudiant en dificultats. Cerca per fer-ho adaptar-se a les característiques bàsiques del contracte d’aprenentatge: que sigui un acord formalitzat, que hi hagi una relació de contraprestació recíproca, una implicació personal i un marc temporal d’execució.

Síntesi del cas →

Context

Ens situem en un institut de la perifèria de Barcelona, amb un alt percentatge d’alumnat immigrant, un 25% aproximadament. D’aquest conjunt d’alumnat immigrant, la majoria són alumnes que fa anys que viuen a Catalunya, fins i tot alguns han nascut aquí. D’altra banda, una minoria (els anomenats immigrants d’incorporació tardana) van arribant i s’incorporen al centre a mesura que avança el curs escolar.

L’organització particular de l’àrea de Matemàtiques, amb grups heterogenis a partir del 2n curs de l’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO), fa que la majoria d’alumnat immigrant principalment conclogui el curs amb un baix rendiment acadèmic. Aquests alumnes solen tenir un nivell més baix d’èxit, però no vol dir que tinguin un nivell inferior de capacitats, evidentment. Als alumnes d’incorporació tardana o amb baix nivell d’adquisició de la llengua se’ls assigna l’aula d’acollida.

Plantejament de la situació

En Maikel ja fa quatre anys que va arribar de l’Equador i actualment cursa 1r d’ESO. En general, podríem dir que no li agrada l’escola, ni tampoc el motiva estudiar. Aquest primer trimestre va suspendre 6 assignatures. A més de no estudiar i no treballar, últimament està prenent un paper negatiu respecte a la resta de la classe. Interromp la classe, fa massa bromes, no fa cas al professor, l’han expulsat de classe diverses vegades, no porta el material que se li demana, no té quadern de treball, etc.

Em vaig incorporar a la feina de professor de matemàtiques en aquest institut i amb aquest grup d’alumnes principalment durant el mes de desembre, concretament la tercera setmana.

La professora que feia la substitució anterior em va passar el quadern de notes i unes quantes indicacions de com era el grup i qui era en Maikel. “No serà fàcil”, vaig pensar.

Desenvolupament de l’experiència

Les primeres classes amb el grup no van anar gaire bé. Fins i tot vaig haver de fer fora alguns alumnes de la classe, entre ells a en Maikel. Jo sentia que com a professor podia fer-ho millor. L’expulsió ha de ser l’últim recurs (de supervivència) quan ja no tens més recursos (els productius). No és cap solució. Ajornar un problema és “pa per avui i fam per demà”.

El punt d’inflexió en la situació no va arribar fins al gener, fora de la classe de matemàtiques, amb una conversa. Jo estava de guàrdia i en Maikel va arribar a la sala de professors amb un Comunicat d’Expulsió de l’assignatura de Llengua Castellana. Aquests moments de comunicació, tard o d’hora, arriben; s’han de buscar i estar preparat, però no s’han de forçar.

Els elements més rellevants d’aquella conversa els escric a continuació. Li vaig preguntar què va passar, tot i que jo ja sabia que em diria que la culpa era del professor. L’important era que ell fos conscient que m’interessava per ell i que l’estava escoltant. Havia de parlar llevant tensió a la conversa. A continuació li vaig explicar anècdotes meves, de quan tenia la seva edat i també tenia problemes amb els professors de llengua o de matemàtiques. El més important no és si aquestes anècdotes són reals o mig inventades, l’important és si són adequades o no.

Vista la bona acollida de les meves paraules, vàrem continuar parlant d’algun aspecte i d’alguna ciutat típica del seu país que jo coneixia, per passar després a interessar-me per l’escola a l’Equador. Fins i tot em va explicar un mètode diferent per fer divisions, que va aprendre a l’escola primària del seu país.

Amb aquesta conversa el que estava fent era obrir una porta i crear un espai de complicitat amb en Maikel. Aquest és el pas previ si vols que t’escolti i et faci cas. A més, durant aquestes converses, sempre hi ha algun element personal de l’alumne que et pot ajudar a aconseguir els teus objectius com a professor de matemàtiques mitjançant un acord amb ell. L’element personal que faria servir en el cas d’en Maikel seria el sentiment d’agraïment que ell tenia cap al seu pare; ell sempre havia treballat molt per portar diners per la mare i els germans i s’aixecava a les 5:30 h. cada dia per anar a treballar.

Quant als objectius, calia prioritzar i, pel que fa als acords, haurien de ser realistes. En aquest cas, els objectius eren (per ordre d’importància): no ser expulsat de la classe, portar el llibre i el quadern, estar callat quan cal estar callat i parlar quan s’ha de parlar, prestar atenció a les explicacions a classe, treballar a classe, fer els deures i estudiar a casa.

L’acord va ser que en Maikel faria un esforç extra per no ser expulsat i que portaria el llibre i el quadern a classe. En Maikel va acceptar aquest acord després de sentir algunes de les meves paraules: “Al teu pare, li agradaria saber que no portes el llibre?”, “Jo no trucaré ara mateix al teu pare per dir-li el que està passant, perquè tinc confiança en tu”, “El proper dia sí que portaràs el llibre i la llibreta”, “Si no els portes el pròxim dia no em deixaràs altra opció que parlar amb ell”. Finalment ell mateix va veure que no estava fent les coses bé a la classe de matemàtiques, no ja només pel seu pare, sinó per ell mateix.

Desenllaç

Naturalment, els canvis no succeeixen de la nit al dia, sinó que és un procés amb els seus propis alts i baixos. En qualsevol cas, vaig decidir no tornar expulsar a en Maikel de la classe mai més i pràcticament cada dia portava el llibre i el material. Ell va anar progressant. A poc a poc va començar a participar d’una manera positiva en la dinàmica de la classe, malgrat les seves mancances de coneixements en matemàtiques. Fins i tot un dia va ser el protagonista positiu de la classe, perquè va acceptar el meu oferiment d’explicar a la pissarra al grup el mètode de divisió que va aprendre al seu país i que em va explicar durant la conversa que vam tenir, mesos enrere.

Síntesi del cas

ContextInstitut, a la perifèria d’una gran ciutat amb un 25% d’alumnat immigrant
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
Estudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsEn Maikel i el professor de matemàtiques substitut
Desenvolupament• A en Maikel no li agrada estudiar / té problemes de comportament (interromp classes, no fa cas al professor, no porta material)
• Expulsions d'aula reiterades
• Punt d'inflexió de la situació, al marge de la classe de matemàtiques: conversa en horari de guàrdia. El professor mostra interès i escolta l'alumne
• Sobre la base de la confiança i la complicitat, s'arriba a acords sobre uns objectius realistes i assolibles a curt termini
DuracióPrimeres classes i intervenció finals del primer trimestre del curs

↑ torna a dalt

icono_questions

4. Grup de reforç o grup ordinari per donar una millor resposta educativa

Presentació

Un estudiant amb mals resultats acadèmics i manca d’habilitats socials rep activitats de reforç però rebutja l’ajut. Repeteix segon d’Educació Secundària Obligatòria i és enviat a un grup de reforç però cada vegada treballa menys, tot i que intel·lectualment és el millor del grup.

Síntesi del cas →

Context

      Característiques del barri

Es tracta d’una població (37.000 habitants) del cinturó d’una gran ciutat, amb fort creixement demogràfic i urbanístic a partir del 1950. Majoritàriament, els habitants són de segona i tercera generació d’immigració de la resta de l’Estat, poc integrada culturalment. El teixit associatiu és feble. La ciutat es dedica sobretot a la indústria i als serveis. Les famílies ocupen una gran part del seu horari en l’ocupació laboral.

El barri on s’ubica el cas és molt divers, amb un nivell sociocultural i econòmic mitjà i mitjà baix. Actualment hi ha nova immigració, sobretot sudamericana.

      Característiques del centre

És un institut d’ensenyament secundari que funciona des de 1988-90. Hi ha 350 alumnes, en tres línies d’Ensenyament Secundari Obligatori (ESO) i dues de Batxillerat. El claustre està constituït per 47 professors i professores, 30 amb plaça definitiva.
Segons les necessitats, desdobla internament un o dos cursos d’ESO. El primer cicle d’ESO té una ràtio molt alta. En el segon cicle es dóna un percentatge alt d’abandonament als 16 anys.

Els principals valors que manifesta treballar, recollits en el Projecte Educatiu de Centre (PEC) són els següents:

  • Connectar el centre amb l’entorn.
  • Contribuir a la cohesió social (acceptació de les diferències) i a l’equitat, escola inclusiva.
  • Convivència i aprenentatge.
  • Currículums dinàmics i oberts que es puguin adaptar.
  • Promoure la innovació i formació.

Aquests valors es recullen també en el Pla d’Acció Tutorial (PAT), el Projecte Lingüístic i el Pla d’Acollida d’alumnes nouvinguts.

Plantejament de la situació                       

Es tracta d’un noi de 13 anys que, tot i tenir un nivell intel·lectual normal – alt (té l’etapa d’educació primària superada a un centre de la població) repeteix 2n d’ESO. Es considera que pertany a una família amb greu risc social, coneguda i atesa pels serveis socials de la població i, també, per l’Equip d’Atenció a la Infància i l’Adolescència (EAIA). Té els pares a la presó, viu des de molt petit amb l’àvia, un oncle disminuït, la germana petita (que té 3 anys menys) i, també, amb altres oncles i tietes. Mostra greus problemes d’hàbits, tot i que, aparentment, l’atenció bàsica és correcta (menjar, vestir, higiene, material escolar.).

Desenvolupament de l’experiència

En iniciar 1r d’ESO, a partir de la informació obtinguda de l’etapa d’educació primària i de les primeres observacions, es detecten dificultats escolars importants com la manca d’hàbits de treball, poca concentració, desorganització personal, no dedicació de temps a l’estudi. Ben aviat es detecten molt mals resultats acadèmics i es mostra immadur i infantil.

A 1r d’ESO va ser atès individualment per la psicopedagoga (la professora d’orientació educativa del centre), la qual arribà a la conclusió que no necessitava reforç escolar des del punt de vista dels continguts, sinó suport personal i emocional (organització, motivació, connexió…). En aquell curs, va dur a terme una activitat de reforç amb la psicopedagoga (hàbits, motivació, habilitats socials…) i hi va haver connexió amb serveis socials (extraescolars, suport familiar…).

Les accions dutes a terme es van centrar en: sessions individuals de dues hores setmanals amb la psicopedagoga, sessions d’una hora setmanal a casa (des de serveis socials es destinà una educadora de l’EAIA en coordinació amb l’institut), i participació en activitats extraescolars a l’esplai i a la biblioteca (no vol fer esports).

Va acabar el curs molt just escolarment però es va detectar una millora important en els hàbits i l’organització. Tanmateix, mostrava poca autonomia i poc treball d’estudi. Es va valorar que durant el curs va tenir un bon contacte amb la psicopedagoga, però a finals de curs es va a començar a detectar un inici de rebuig a l’ajuda externa: va deixar l’esplai i, tot i que va anar sempre a les sessions, començà a verbalitzar: “no ho vull fer”, “¿per què he de venir jo?”.

A 2n d’ESO, en tornar de l’estiu, observem molt rebuig a l’ajuda (segueix anant a les sessions, però verbalitza que no ho vol). Simultàniament, es produeix un descens en el servei de l’EAIA, que ha deixat el cas de manera directa i només fa el seguiment puntual. Emocionalment se’l veu molt inestable, sembla que no vol créixer, que no es vol fer gran, i té pocs amics. El segon trimestre no vol fer l’activitat de reforç, no supera el curs i ha de repetir.

En la repetició de 2n d’ESO, el posem en un grup de reforç amb vuit alumnes, on no hi encaixa des del punt de vista de capacitats, però sí que hi encaixa per la poca autonomia, poc treball i pels problemes emocionals. Continua verbalitzant que no vol ajuda, però la va acceptant (verbalitza que esta bé en el grup). El nivell del grup està molt per sota del seu; treballa poc, però va aprovant just. Continua el seu infantilisme, amb un cert aïllament, i sembla que van apareixent aspectes depressius: “em dóna el mateix”, “no vull aprendre”, “no sé perquè estic aquí”, “no penso fer res”. És un noi molt baixet, la joguina del grup, i sembla que aquest paper li agrada.

Desenllaç 

El curs següent (a 3r d’ESO) comprovem que per capacitats i model es troba millor en un grup ordinari, però, per necessitats d’atenció i acolliment, està millor en un grup de reforç. Tot i així, cada vegada treballa menys, malgrat que intel·lectualment és el millor del grup.

Síntesi del cas

ContextInstitut, aula de reforç. Família desestructurada, en greu risc social
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsAlumne, professorat de l’aula de reforç i aula ordinària, psicopedagoga, EAIA
Desenvolupament• Alumne amb dificultats escolars, amb mals resultats acadèmics i amb manca d'habilitats socials
• Atenció individual psicopedagògica. Activitats de reforç
• Rebuig progressiu de l'ajuda. Repeteix segon d'ESO
• Es enviat a un grup de reforç
• Fracàs escolar
DuracióTres cursos acadèmics: 1r d'ESO, 2n d'ESO i repetició de 2n d'ESO

↑ torna a dalt

icono_questions