58. Escribir y escuchar: ventanas a la esperanza

Presentación

El enojo, el abandono de las tareas escolares y el aislamiento de un alumno es percibido por su profesora, quien se dispone a escucharlo y le plantea escribir una autobiografía, lo cual crea un vínculo que permite superar los problemas escolares.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolla en un aula, con cuarenta y dos alumnos, del tercer año de educación telesecundaria en México. Las escuelas telesecundarias fueron creadas en la década de los años sesenta, para responder a las necesidades educativas de jóvenes pertenecientes a comunidades rurales, con el propósito de utilizar la televisión como apoyo para la educación. Esta modalidad se caracteriza por tener un solo maestro como responsable del proceso educativo en todas las asignaturas.

La institución fue fundada en 1968, cuenta con 350 alumnos, tiene 10% de deserción y aproximadamente 15% de los alumnos vive en condiciones adecuadas para su desarrollo, mientras que el resto proviene de ambientes familiares disfuncionales.

Planteamiento de la situación

En una ocasión, al final de la clase de español, uno de mis alumnos se acercó molesto para entregarme un ejercicio. Su cara reflejaba un enorme enojo, extendió su mano y me entregó su cuaderno con el ejercicio inconcluso y me dijo: “¡No puedo terminarlo!, ¡¡¡Tengo muchas cosas que hacer en casa y además ya no vendré a la escuela!!! ¡Y no me pregunte por qué!”. Dejó su cuaderno y salió del aula, los demás alumnos se quedaron extrañados, mientras que yo en ese momento no le dije nada, sólo trate de mirarlo con afecto y le dije que después hablaríamos.

Desarrollo de la experiencia

Posteriormente, hablé con la directora del centro para saber si ella sabía algo del alumno, le comenté la situación y me comentó que la última semana no había visto a la madre ir a dejar a su hijo, como regularmente hacía. Le comenté que trataría de acercarme a él para saber si podíamos apoyarlo en algo, la directora quedó interesada en dar seguimiento a lo que acontecía con el alumno.

Otro día, en el periodo de descanso en el patio de la escuela, me acerqué al alumno y le ofrecí una mandarina, accedió, me senté a su lado a comerla, sin preguntar nada, entonces él empezó a comentarme que tenía ya muchos atrasos en la entrega de tareas, le dije que si había alguna forma de ayudarlo en sus dudas. Me comentó que le costaba mucho trabajo hablar de sus dudas, en ese momento comprendí que se refería a dudas más personales. Yo comía lentamente mi mandarina para tratar de tener más tiempo con él, y le pregunté que si le era más fácil escribir. Le comenté que en ocasiones cuando había tenido problemas me había ayudado escribir un texto de lo que me preocupaba y compartirlo con alguien. El alumno me respondió que sí le interesaba escribir su preocupación teniendo mi compañía, así que acordamos vernos un día antes de salir de clase para ir a un espacio en donde se dan tutorías y se puede contar con la suficiente privacidad.

El día del encuentro, el alumno se percibía un poco nervioso al principio. Le di, en primera instancia, las gracias por su confianza y le dije que me daba mucho gusto que estuviera allí. Le pedí que escribiera su preocupación mientras yo revisaría algunos otros documentos como respeto a su privacidad. Durante el transcurso de la escritura noté que salieron algunas lágrimas que rápidamente secó; cuando terminó, lo primero que me dijo fue: “el mayor logro es estar escribiendo esto, porque me cuesta mucho trabajo hablar de mí, es por mi mamá y mi hermanito que quiero mejorar y que hago todo”. En ese momento me extendió la hoja con lo que había escrito y me la entregó. Le pregunte si quería que la leyera o si prefería que habláramos al respecto. El alumno comentó con voz entrecortada que su padre los había dejado, que no sabía exactamente por qué. Por eso pensó en abandonar la escuela para ponerse a trabajar para cubrir los gastos de su mamá y su hermanito. En ese momento le puse la mano en su hombro y sin decir nada me dediqué a escucharlo atentamente.

Al término de esa reunión, él me pidió que si nos podíamos reunir otra vez para ver si juntos veíamos algo que a lo mejor él no estaba viendo. En la segunda reunión me comentó que ya había hablado con su mamá y que ella ya estaba trabajando con unos familiares y que le había pedido que no dejara la escuela y que estudiara mucho para que tuviera un mejor futuro.

Desenlace

Poco tiempo después vino su madre para hablar conmigo y pedirme que le diera asesorías a su hijo, para que se pudiera recuperar en los atrasos de tareas, yo le respondí que no se preocupara, que ya estábamos haciendo un plan de trabajo especial para que se recuperara y no perdiera el curso, puesto que ya le faltaba poco para concluir la educación secundaria. Al final el alumno concluyó con un promedio de 8,2/10 y a mí me quedó la certeza de la importancia de escribir y escuchar como ventana a la esperanza.

Síntesis del caso

ContextoAula de escuela tele-secundaria en contexto rural
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesProfesora de aula, directora de centro, madre del alumno y alumno
Desarrollo• Comunicación agresiva e incumplimiento de tareas.
• Acercamiento neutral con el alumno.
• Reunión programada para escribir situación preocupante.
• Reunión con alumno para escucha incondicional.
• Reunión con la madre para acordar plan de mejora.
DuraciónDos meses y medio al final del curso escolar

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41. Implicación del alumno en la evaluación continua de los aprendizajes prácticos

Presentación

Los alumnos realizan prácticas en las que confeccionan diferentes tipos de tratamientos ortésicos sobre modelos estandarizados. El desarrollo de la habilidad manual es uno de los principales objetivos de estas prácticas, pero tan importante como esto es reconocer los errores producidos durante el proceso de confección. Una vez terminado el trabajo cada alumno hace una autoevaluación del trabajo realizado basándose en una rúbrica que consta de diez puntos y el profesor hace una valoración grupal.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia tiene lugar en una asignatura del ámbito de ciencias de la salud de tercer curso de grado universitario. Es una asignatura de formación básica de 6 créditos ECTS y representa la tercera parte de una materia compuesta por tres asignaturas, la primera de las cuales trabaja la metodología de manipulación de materiales, la segunda la aplicación de metodologías para confeccionar tratamientos y la tercera, basándose en estas dos anteriores, la aplicación clínica de los tratamientos. Es una asignatura con un alto contenido práctico, casi el 50% de la dedicación total.

La experiencia se lleva a cabo en los laboratorios de enseñanza y el número de estudiantes se sitúa entre los 12 y los 18 por cada grupo de prácticas con un profesor responsable.

El objetivo es que los alumnos aprendan a confeccionar tratamientos ortésicos aplicados al pie. Es una asignatura pre-clínica, por lo tanto los alumnos confeccionan estos tratamientos sobre modelos estandarizados o entre ellos mismos. Los conocimientos adquiridos se aplican sobre pacientes reales en el “Prácticum clínico”, que comienza el semestre siguiente.

Planteamiento de la situación

Todos los alumnos reciben una explicación de la metodología que deben seguir para confeccionar el tratamiento de forma correcta. Hay muchos aspectos que repercuten en el resultado final, como la habilidad manual individual o el grado de comprensión del trabajo que deben realizar, y además tienen dificultad para establecer los criterios de valoración para determinar si el trabajo realizado es correcta o no.

Los alumnos muestran muchas veces su preocupación por la parte acreditativa ya que les cuesta relacionar el trabajo realizado con la valoración obtenida.

En un principio, la evaluación se realizaba de forma individual: a cada alumno se le mostraban, por separado, los errores efectuados durante el desarrollo de la práctica o bien en el resultado final, de una forma global. Aunque de esta forma existía un feedback entre el profesor y el alumno, en cuanto al aspecto formativo de la práctica, este sistema suponía la aplicación de una nota poco objetiva, al decidirse globalmente sobre el resultado final obtenido, lo que implicaba malestar entre el alumnado.

La incorporación de rúbricas en la evaluación supuso un paso importante en la objetividad de la parte calificadora de la evaluación, a la vez que ayudaba al alumno a comprender aquellos aspectos en los que había actuado erróneamente.

Las rúbricas constan de diez ítems que comprenden tanto aspectos de la metodología a seguir como de la valoración final del trabajo efectuado. Durante los años que se han incorporado a la evaluación, las rúbricas se han ido modificando para hacerlas más comprensibles. Algunos ítems como “Valoración del alisado del molde” se han cambiado por preguntas más directas como “¿El molde obtenido presenta arrugas?” Dando sólo la opción de respuesta SÍ / NO. De esta manera se le clarifica mucho más al alumno que se quiere valorar, lo entiende mejor y acepta también en mejor grado la calificación obtenida.

El alumno, al finalizar la práctica, llena la rúbrica y la entrega al profesor, de manera que se hace una valoración conjunta para corroborar tanto la evaluación que ha hecho el alumno como el resultado final del trabajo realizado.

A pesar de la mejora, tanto en el aspecto formativo como calificador, con la incorporación de las rúbricas en la evaluación continua de las prácticas, se observa que aún es frecuente la dificultad para reconocer los errores producidos durante el proceso de confección y como se plasman estos en el resultado final obtenido.

Desarrollo de la experiencia

La experiencia aplicada consiste en incorporar una valoración grupal en la que el alumno puede ver los errores cometidos por sus compañeros y compararlos con el trabajo hecho por él.

Antes de la práctica, el alumno puede consultar en el campus virtual un documento que describe cómo será el contenido y desarrollo de la práctica y el material que debe llevar para realizarla, un dossier explicativo con contenido gráfico y la rúbrica que se utilizará para la evaluación.

 

El desarrollo de la práctica sigue el siguiente esquema:

  • Explicación del contenido de la práctica y de la metodología a seguir, que incluye los puntos de valoración que componen la rúbrica.
  • El alumno realiza la práctica y puede consultar y pedir ayuda al profesor durante su desarrollo.
  • Una vez terminado el trabajo, el alumno, de forma individual, llena la rúbrica respondiendo a las preguntas.
  • Cuando todos los alumnos tienen la rúbrica cumplimentada se reúne todo el grupo y el profesor, siguiendo los puntos de valoración, compara y hace ver a los alumnos qué errores hay en los diferentes trabajos, lo que al alumno le permite ver qué ha hecho correctamente y comparar sus errores con otros trabajos que no los tienen.
  • El alumno entrega la rúbrica al profesor. Éste revisa y comenta con el alumno su valoración.

Desenlace

El desenlace de la experiencia muestra la mejora de la evaluación de las prácticas en dos aspectos importantes: por un lado, permite al alumno hacer una mejor valoración de su trabajo al compararlo con los de sus compañeros y, por otro , convierte la calificación en mucho más objetiva, al ser el propio alumno quién se responsabiliza de su valoración.

Síntesis del caso

ContextoTitulación de Ciencias de la Salud.
Prácticas de laboratorio
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesAlumnos y profesores de prácticas
Desarrollo• Información previa al alumno sobre el desarrollo de las prácticas y los criterios de evaluación
• Realización de la práctica
• Auto-evaluación del trabajo realizado siguiendo la rúbrica
• Puesta en común de las evaluaciones individuales con el resto de estudiantes
• Valoración final de la práctica con el profesor de forma individual
DuraciónUna hora al final de cada práctica

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28. El reto de integrar e implicar al estudiante

Presentación

Se presenta el caso de un estudiante con alto rendimiento, pero con una alteración funcional de la comunicación verbal; se decide trabajar con la familia y, en el proceso, se detecta que se trata de un chico superdotado, con lo que se le ubica en una clase de nivel superior.

Síntesis del caso →

Contexto

Este caso se ubica en un barrio con una población de unos 80.000 habitantes de nivel adquisitivo medio alto y perfil trabajador, con zonas tranquilas, guarderías, institutos y áreas comerciales. Dispone de servicios sociales, escuelas, centros de tiempo libre y de salud, y cuenta con un alto índice de voluntariado.

El centro educativo en el que se desarrolla el caso es confesional; está constituido por educación infantil, primaria y secundaria obligatoria (ESO); la prioridad del equipo educativo es que se obtengan las máximas cualificaciones con el mejor rendimiento.

La secundaria se organiza en tres niveles: A, B y C, donde A acoge a aquel alumnado que obtiene un alto nivel y rendimiento académicos y C, a aquel que es considerado de inferior nivel académico.

Planteamiento de la situación

Kevin es un chico que cursa segundo de educación secundaria obligatoria y va a la clase de nivel B. Es un alumno con un rendimiento escolar excelente, con matrículas de honor de forma continuada, trabajador, pero caracterizado por una profunda disfemia, una alteración funcional de la comunicación verbal que provoca tropiezos, espasmos y repeticiones en la expresión.

El trastorno que sufre Kevin le cohíbe y le impide relacionarse con los demás compañeros y compañeras, salir a la pizarra y realizar exámenes orales delante de la clase. Todo ello le provoca distracciones y continuos movimientos incómodos y bostezos en clase, lo que da lugar a la preocupación del equipo docente, que no sabe qué hacer con él, a pesar de tratarse de un alumno excelente en cuanto a su nivel de aprendizaje.

Desarrollo de la experiencia

Pasado el primer trimestre del curso, los docentes están preocupados por Kevin: cada vez se excluye más de la clase y parece no estar atento a las lecciones, escribiendo siempre en su libreta algo que jamás enseña.

Su tutora habla con él, pero Kevin nunca contesta, se limita a escuchar. Durante semanas, la psicóloga del centro también se reúne con él, sin obtener ninguna respuesta.

Un día, esta profesional se plantea por qué obtiene Kevin tan buenas notas, sin tomar apuntes, ni traer los libros, ni relacionarse con nadie. Decide hablar con sus padres y acuerdan que escuela y familia realicen un proyecto en común de aprendizaje. Después de pasarle unos test y del seguimiento con la familia, se resolvió que Kevin era superdotado, con un coeficiente intelectual superior a 130, lo que explicaba su malestar constante y su pasotismo en horario escolar, junto con una obtención de notas impecables

Al hablar con la familia de la situación, les comentaron que ya lo sabían, pero querían que su hijo fuese «normal» y estudiase en un centro de educación ordinaria como el resto de los niños y las niñas, por lo que no habían comentado nada sobre la situación.

Respecto a su timidez, los padres explicaron que era por su disfemia; le habían apuntado a una logopeda que Kevin había abandonado a los tres meses, porque lo pasaba mal.

Desenlace

En el centro decidieron subir a Kevin a la clase A, lo que comportó un aumento de su autoestima. Se había optado por los «agrupamientos flexibles por alto» debido a que por primera vez creían en él.

Kevin retomó sus sesiones de logopedia, con las que, aun siendo un proceso lento, fue obteniendo rendimientos a largo plazo y, con ello, una mejora en la relación con sus compañeros y compañeras de clase.

A pesar de que Kevin necesitaba otro tipo de educación enfocada a personas con altos coeficientes intelectuales, la colaboración con la familia permitió que focalizara su alto nivel de inteligencia en medios extraescolares.

Síntesis del caso

ContextoCentro confesional en un barrio residencial
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
Equipo educativo
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno, Profesorado, Psicóloga, Familia
Desarrollo• Alumno con alteración funcional de la comunicación verbal y alto rendimiento, pero con desinterés y falta de integración en el grupo
• Intervención de la psicóloga, que decide trabajar conjuntamente con la familia. Se detecta que el alumno es superdotado
• Se acuerda subirle al nivel más alto, con lo que aumenta su autoestima y se origina una mejora progresiva de su situación
DuraciónTres meses

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20. Una necesidad enmascarada

Presentación

La intervención educativa ante dificultades de aprendizaje originadas por determinados trastornos emocionales se reorienta, a menudo, hacia una atención más psicológica, dejando en segundo plano los aprendizajes más conceptuales y procedimentales.

Síntesis del caso →

Contexto

Es un instituto de cuatro líneas, desde 1º hasta 4º de ESO, y con 2 líneas de bachillerato. Los rasgos de identidad que lo definen son los siguientes: pluralismo, coeducación e integración. Su línea metodológica respeta la diversidad de ritmos evolutivos y de capacidades intelectuales. Acoge a una población escolar multicultural y plurilingüística de nivel socioeconómico bajo.

Cuenta con diferentes recursos y apoyos específicos; entre ellos, el psicopedagogo de centro, grupos de refuerzo en las materias instrumentales, desdoblamientos en los talleres creativos, etc.

Planteamiento de la situación

En esta realidad educativa, encontramos a un alumno que cursa 4º de ESO, momento en el que se le diagnostica dislexia.

Desde que los padres se separaron y la madre lo abandonó, el chico ha estado bajo la tutela legal de los abuelos, pero ha vivido siempre con sus tíos, que tienen dos hijos. Manifiesta algunos problemas en la relación familiar, ya que se ve al margen de la dinámica familiar. La familia siempre se ha mostrado interesada por colaborar con el centro en lo que se le pida.

A lo largo de su escolaridad, el chico ha manifestado sentimientos de abandono y regresión, y desde muy pronto (1º de educación primaria) ha asistido al centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ) del municipio. Desde este servicio, siempre se ha priorizado la intervención de carácter emocional por encima de sus dificultades de lenguaje.

Desde la escuela de educación primaria, se observó una falta de fluidez y dificultades en sus posibilidades comunicativas, que han afectado a su proceso de aprendizaje. Siempre recibió atención individualizada en el aula de educación especial.

Actualmente se está observando un estancamiento y se pretende que, cuando finalice 4.o, consiga superar las dificultades de habla y de lectura, para pasar a bachillerato, tal como desea la familia.

Desarrollo de la experiencia

El chico manifiesta muy buena predisposición por los aprendizajes, teniendo presentes sus carencias. A menudo manifiesta un comportamiento variable, motivado por su situación familiar.

Con respecto a sus expectativas escolares, tiene una baja autoestima, pero se ve compensada por la buena aceptación y relación con los compañeros y con el profesorado.

Ha participado en grupos reducidos de apoyo de lenguaje, donde se han observado dificultades en el comportamiento lector: omisión y cambio de sonidos, cambios en el sentido de la palabra, lentitud exagerada, etc.

Siendo conscientes del momento educativo, el centro solicita la intervención del EAP (equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica).

Desde el EAP se procede a realizar una descripción del comportamiento comunicativo y lingüístico para justificar la solicitud al CREDA (centro de recursos para deficientes auditivos) y valorar la atención educativa necesaria. En este sentido, se destaca que a nivel de expresión oral no manifiesta problemas significativos. En general, el contenido de su comunicación es muy básico, y se refiere a su entorno más inmediato y a intereses muy concretos.

Una vez valoradas sus necesidades educativas especiales por los diferentes servicios específicos, se define el comportamiento comunicativo y lingüístico de disléxico, originado por un trastorno emocional y por la adquisición de un mal hábito lector.

Desenlace

Por ello se toma la decisión de incorporarlo a la UAC (unidad de adaptación curricular) durante los dos últimos trimestres, recibir atención individualizada por parte de la logopeda del CREDA, y la intensificación de tutorías para orientar su formación personal y profesional.

Los dos últimos meses, el comportamiento del chico ante el aprendizaje es positivo, muestra interés y se esfuerza en la medida de sus posibilidades. Dada la manifestación de sus preferencias profesionales en el ámbito de la jardinería, se considera la posibilidad de acceder a un PQPI (programa de cualificación profesional inicial) de jardinería y horticultura el próximo curso.

Síntesis del caso

Contexto4º de ESO de un instituto de enseñanza secundaria. Aula ordinaria
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
Atención a la diversidad
ParticipantesAlumno, Familia, Psicólogo externo, Profesorado, Profesionales específicos
Desarrollo• El chico mantiene una relación familiar compleja
• Recibe atención psicológica del CSMIJ desde los 4 años
• En la escuela de educación primaria recibe atención individualizada por parte de la maestra de EE. En la educación secundaria asiste a grupos de refuerzo de lenguaje
• El EAP y el CREDA valoran las necesidades educativas del chico y se le diagnostica dislexia. Se reorienta la continuidad de estudios, atendiendo a sus posibilidades y expectativas
DuraciónPeríodo de escolaridad obligatoria

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16. Atención a un alumno extranjero con necesidades especiales

Presentación

Un alumno extranjero de 4 años tiene problemas de aprendizaje, dificultades de atención y concentración y habla ininteligible. Para atenderlo, se establece una coordinación con el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico y se hace una derivación al Centro de Desarrollo y Atención Temprana.

Síntesis del caso →

Contexto

La escuela donde asiste Cesc es una escuela pública del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya de una capital de comarca. Es una escuela de dos líneas de Educación Infantil y Primaria. El edificio de la escuela ha sido remodelado y acondicionado a partir de una construcción de los años 30 del siglo XX. La escuela fue inaugurada oficialmente en 1935. Está situada en un barrio con una población de 41.138 habitantes de los cuales el 29,4% son población extranjera (destacando el 32,8% de población americana principalmente de Ecuador y República Dominicana y un 32,5% de población asiática, donde predominan paquistaníes y filipinos). Se debe destacar que la población joven es primordialmente inmigrante (el 46,14% de los jóvenes de 15 a 29 años son extranjeros) y la tasa de paro es superior a la media del resto de la ciudad.

Respecto a los estudios, sólo un 12,6% de la población del barrio tiene estudios superiores y el 38,4% primarios. De la población activa un alto porcentaje desarrollan profesiones obreras, por lo cual podemos afirmar que el nivel económico y cultural no es alto.

Algunos rasgos de identidad que caracterizan la escuela son:

  • Cuenta con los padres en la acción educativa.
  • Trabaja en equipo, comparte, colabora, consensua y fomenta el espíritu crítico. El diálogo es la herramienta principal de trabajo.
  • Es una escuela integradora, laica, pluralista, democrática, abierta a las familias y a los cambios sociales de su entorno.
  • Fomenta la calidad de la educación dando herramientas para saber interpretar el entorno para conseguir un aprendizaje significativo.
  • Forma niños y niñas capaces de integrarse en la sociedad asumiendo los retos de su futuro académico.
  • Potencia la convivencia y el espíritu de colaboración entre toda la comunidad educativa y el aprendizaje entre iguales. Vela por la adquisición de la autonomía personal.
  • El catalán es la lengua propia de la escuela. La lengua castellana se introduce en el 1er curso de Primaria y la lengua inglesa en párvulos 4 años (P4).
  • Se trabaja el área de matemáticas en grupos reducidos adecuados al nivel del alumnado.
  • Establece métodos de evaluación individualizados para determinar el grado de consecución de los objetivos planteados.
  • Atiende y se enriquece en la diversidad de los alumnos tanto culturalmente como en los aprendizajes. Dispone de dos especialistas de Educación Especial y de un servicio de Asesoramiento Psicopedagógico.
  • Hace uso de las nuevas tecnologías como una herramienta más en el proceso de aprendizaje.
  • Favorece la comprensión y expresión oral en el taller de teatro, que también aporta, además de su valor cultural por definición, un conocimiento de las emociones y sentimientos que fomentan una relación solidaria con el resto del grupo.
  • Fomenta la educación artística con la práctica de danzas y el aprendizaje de disciplinas musicales como el canto coral y la flauta.
  • Organiza salidas educativas en todos los niveles, colonias a fin de ciclo – P5, 2º, 4º y 6º-, y celebra las fiestas tradicionales.
  • Participa con diferentes entidades e instituciones en diversas actividades académicas: piscina en 1º, danzas en 1º, 2º y 3º. Como escuela sostenible participa en el proyecto AGENDA 21 escolar.
  • Dispone de aula de informática, ciencias, psicomotricidad, aula de acogida, un pequeño huerto y dos patios, uno de ellos, destinado a los más pequeños, con arenero.
  • Cuenta con una Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) que participa activamente en la marcha de la escuela y organiza la acogida matinal y las actividades extraescolares.

Planteamiento de la situación

El alumnado de la escuela procede mayoritariamente del barrio. Hay algunas familias con un nivel cultural medio convencidas de que la educación intercultural de sus hijos representa una ventaja para adquirir valores de respeto y solidaridad. Estas familias participan en la vida de la escuela y se asocian para colaborar en sus objetivos.

Actualmente muchas familias inmigrantes, en cuanto encuentran trabajo o unas condiciones mejores para vivir, cambian de vivienda y también de escuela. La mayoría marchan fuera de la ciudad. Esta movilidad no es puntual, ya que hace varios años que la están sufriendo. Durante el curso pasado, el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) del centro vio la necesidad de elaborar un informe global de necesidades educativas especiales derivadas de situaciones socioculturales desfavorecidas para dejar constancia del gran número de alumnado en estas situaciones.

El alumnado extranjero recién llegado a la escuela procede de muchos países diferentes. La mayoría de este alumnado se ubica en un nivel inferior al que le tocaría por edad a consecuencia de los resultados de la prueba de nivel que se realiza en el momento de formalizar la matrícula, sea por los diferentes sistemas educativos, sea por no haber sido escolarizados con anterioridad de manera regular, etc. La escuela piensa que de este modo da la oportunidad a los alumnos de seguir con éxito la escolarización. El alumnado de la escuela habla una gran cantidad de lenguas familiares. En el caso del catalán, esta lengua se convierte de uso minoritario; la mayoría usa el castellano. La escuela en su proyecto lingüístico fomenta el conocimiento y el uso del catalán; que se convierte en un objetivo prioritario para el centro.

Desarrollo de la experiencia

Cesc es un alumno de 4 años que asiste al centro y actualmente está cursando el nivel de P4 de Educación Infantil. La familia de Cesc es de Ecuador.

El niño presenta un retraso en los aprendizajes académicos. Después de realizar una observación dentro y fuera del aula y realizar algunas actividades propias de su edad, el tutor determinó que conoce los colores y las formas básicas, hace agrupaciones según una característica, tiene nociones de cantidad diferenciadas, sabe contar y reconoce sólo hasta el número tres, reconoce y sabe escribir su nombre, así como los conceptos espaciales y temporales propios de un niño de cuatro años. También en el dibujo de la figura humana, donde se le pidió que dibujase una persona, el niño espontáneamente dibujó el peinado de las maestras para diferenciarlas. Sin embargo, su nivel de aprendizajes está por debajo del nivel general de su grupo clase, a pesar de que de vez en cuando -como dice su tutor- “se conecta” y es capaz de realizar más tareas de las que realiza habitualmente. Cuando recibe una atención individualizada y una supervisión constante demuestra suficientes capacidades para acceder a los aprendizajes pero tiene poca capacidad de atención. Es disperso y juguetón.

Cesc tiene mucha intención comunicativa, de hecho se puede afirmar que es un niño hablador y muy expresivo, con un discurso largo y ganas de comunicar. También tiene un buen nivel de comprensión pero muchas veces se dispersa y su falta de atención hace que no entienda todo el mensaje. Muestra dificultades de articulación que hacen que no se pueda comprender todo su discurso, de tal forma que ni el tutor ni la maestra de educación especial lo entienden. Cesc se puede expresar verbalmente con frases sencillas y bien estructuradas pero, incluso su madre, ha comentado en alguna ocasión que no lo entiende.

El alumno presenta unas capacidades motrices muy adecuadas a su edad, tiene totalmente establecida la dominancia lateral (diestro), conoce y nombra partes del cuerpo y su dominio de la marcha es total. No presenta ninguna dificultad o aspecto a resaltar en este apartado. Su nivel de motricidad fina es correcto y adecuado a su edad y también lo es con respecto a grafomotricidad. Sin embargo, tiene muchas dificultades para mantener la atención y hacer la tarea que se le pide por lo que muchas veces el resultado no es correcto. Para conseguir que el trabajo encomendado sea realizado correctamente necesita supervisión constante y diversas estrategias, ya que enseguida se dispersa.

Cesc está bien integrado dentro del grupo clase y se relaciona principalmente con otros niños con los que comparte intereses y estilos de relación similares. Necesita una supervisión a la hora de realizar algunos hábitos (por ejemplo, ponerse la bata, cuidar de sus cosas, etc.) porque no pone mucha atención y puede descuidarse. Aunque va solo al baño y hace pequeños recorridos por la escuela, el tutor piensa que no podría hacer pequeños encargos, como ir a la clase de al lado a pedir algo, por su falta de atención. Normalmente respeta las normas de juego grupal propuestas por el adulto y en el juego simbólico muestra preferencias por los juegos más activos (correr, moverse), ya que necesita el movimiento de todo el cuerpo.

El curso pasado (P3), Cesc fue derivado por parte de la psicopedagoga del EAP al CDIAP (Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana), pero esta visita aún no se ha producido, ya que la familia se muestra poco implicada y participativa con la escuela y esto ha hecho que no se produzca esta visita al CDIAP.

Desenlace

El tutor de Cesc es el mismo del curso pasado, es un maestro implicado que tiene alumnos diversos con diferentes necesidades dentro del aula y que conoce de cerca el caso y la situación del niño. Cesc recibe media hora de refuerzo semanal en la escuela de la maestra de educación especial (MEE). Con esta media hora se pretende ayudarle en su retraso en los aprendizajes.

Durante este curso escolar se han encontrado con que la escuela tiene una nueva profesional del EAP, ésta se incorporó en septiembre y como no se había producido ninguna visita al CDIAP y no se tenía constancia del caso, el tutor y la MEE deciden hacer una nueva demanda, ya que observan que el caso está parado. El contexto de colaboración entre el tutor y la profesional del EAP ya está creado, dado que ésta lleva varios casos del grupo clase de Cesc.

Síntesis del caso

ContextoEscuela pública en una ciudad capital de comarca
Nivel educativoInfantil
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno y su familia, Maestra tutora, Maestra de EE, Profesional del EAP
Desarrollo• Alumno recién llegado, escolarizado en la escuela desde P3, con nivel de aprendizaje inferior al grupo clase de referencia, dificultades de atención y concentración, y habla ininteligible. Desarrollo normal a nivel motriz
• Familia poco implicada con la escuela
• Coordinación con servicios educativos específicos: EAP. Derivación al CDIAP
DuraciónPrimer trimestre del curso académico

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14. De la Unidad de Apoyo al Aula Ordinaria

Presentación

El caso presenta una estudiante de 13 años, de etnia gitana, que asiste regularmente a la asignatura optativa que se realiza en el aula ordinaria acompañada por una de las profesoras de la Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE). El hecho de incorporarse a otro grupo que no sea el de la USEE, le crea angustia e inseguridad.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un Instituto de Enseñanza Secundaria (INS), situado en un barrio periférico con muchos problemas de desempleo y marginación social. La población del barrio es diversa desde el punto de vista cultural. Un 20% pertenece a la cultura gitana y se registra un aumento de población inmigrante de Marruecos, Asia y de algunos países  latinoamericanos.

El perfil de una parte significativa del alumnado del centro responde a las siguientes características:

  • Situación socio económica familiar media-baja.
  • Pocos hábitos de trabajo intelectual y escolar.
  • Baja motivación para el estudio.
  • Fuerte dependencia mediática, especialmente de la televisión.
  • Baja autoestima.
  • Desestructuración familiar y problemas de conducta

Este es el segundo curso que el INS dispone de una Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE). Esta unidad de apoyo se ha encontrado con ciertas dificultades, principalmente para integrar a los alumnos que asisten a las actividades del aula ordinaria. Esto es debido, sobre todo, a los prejuicios y estereotipos del profesorado para aceptar en sus aulas a alumnos con necesidades educativas especiales y a los profesores que deben acompañarlos.

En el segundo curso, todos los alumnos de la USEE participan en las asignaturas optativas de segundo y en la asignatura de Educación Física, junto con los alumnos del aula ordinaria.

Planteamiento de la situación

La mayoría de los alumnos de la USEE experimentan satisfacción e ilusión en su incorporación en ciertas asignaturas del grupo ordinario, se han adaptado y se sienten totalmente integrados al grupo de referencia, excepto una de las alumnas, a quien el hecho de ir a otro grupo (que no sea de la USEE), le crea angustia e inseguridad. Se trata de una niña de 13 años, de etnia gitana, que asiste regularmente a la asignatura optativa acompañada por una de las profesoras de la USEE.

Desarrollo de la experiencia

Durante las primeras sesiones, la niña manifiesta muchas reticencias y no quiere asistir a la asignatura, pero se llega a un acuerdo con ella y accede a participar en esta asignatura a pesar de su inseguridad.

La alumna, durante todo el primer trimestre, no tiene problemas de absentismo y está muy integrada en todas las actividades, pero en el momento en que inicia la incorporación al aula ordinaria, se ausenta en los días que se realiza la asignatura optativa. Además, si hay algún día que la profesora de la USEE no la puede acompañar, se niega a ir, diciendo que ella sola no va, que nadie la puede obligar y que no se siente bien. Incluso ha llegado a escaparse con otras amigas del centro y a esconderse durante la clase para no asistir.

A raíz de este comportamiento, las profesoras de la USEE han hablado en numerosas ocasiones con ella para tratar de entender por qué este miedo e inseguridad. Se intenta acompañarla más a menudo al grupo ordinario y llevar todo el material adaptado para que ella pueda seguir los aprendizajes, pero sin resultado.

Desenlace

Finalmente el equipo docente llega a la conclusión de que el hecho de asistir a un grupo ordinario en el que no hay ningún alumno más de etnia gitana, hace que la alumna se sienta aislada y que tenga miedo de no saber o no seguir correctamente los aprendizajes por lo que no quiera participar en el grupo ordinario.

Por otra parte, el hecho de que el INS aceptara la creación de la USEE, pero cuestionando la entrada, durante todo el curso, a los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), tiene consecuencias en la alumna. Esta situación no favorece la seguridad de la alumna frente a ciertos aprendizajes («yo no puedo ir a la clase normal porque no sé”, “yo soy diferente») y entorpece de alguna manera la relación de amistad con otros chicos y chicas de su curso. El establecimiento de lazos afectivos y de amistad en la adolescencia les da seguridad, los motiva para aprender y facilita su desarrollo como personas.

Por este motivo, en próximas incorporaciones se intentará que siempre vaya acompañada de otro alumno de la USEE y/o participe en un grupo de referencia, donde tenga amigas del barrio. Por otra parte, en un futuro, la creación de una nueva USEE en el INS debería considerar la implicación de todo el equipo docente del instituto, la formación del profesorado para saber llevar una clase con alumnos con necesidades educativas especiales y desarrollar la convicción de que todos y todas son profesores de cualquier alumno del instituto, tenga o no necesidades educativas especiales.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, situado en un barrio periférico con muchos problemas de desempleo y marginación social, y con una Unidad de Apoyo a la Educación especial (USEE)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumna de 13 años de etnia gitana que pertenece a la USEE, Profesorado USEE, Profesorado del Aula Ordinaria, Equipo Docente de ESO
Desarrollo• Dificultades de inclusión en el aula ordinaria de alumnado con necesidades educativas especiales
• Dificultades para incorporar al profesorado de apoyo al aula ordinaria
• Actitud «hostil» del profesorado ordinario de ESO (prejuicios y estereotipos)
• Incorporación de alumnado del aula de USEE a asignaturas optativas y a Educación Física
• Absentismo en aumento. Angustia e inseguridad
• Apoyo individual al aula ordinaria. Acompañamiento socializador
• Rechazo progresivo a la incorporación al aula ordinaria
DuraciónUn curso y medio aproximadamente

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12. Intervención ante la reacción violenta de un alumno

Presentación

En una Unidad de Escolarización Compartida (UEC) a un alumno se le pone una falta de trabajo y él reacciona violentamente contra la educadora. Interviene otro educador que consigue contenerlo y calmarlo. El alumno verbaliza la esencia del problema.

Síntesis del caso →

Contexto

En un Centro Juvenil se desarrollan diferentes proyectos, entre ellos hay una UEC (Unidad de Escolarización Compartida) a la que asisten chicos y chicas derivados de diferentes institutos de secundaria, que pueden ser o no de la zona. Se encuentra ubicado en un barrio de una gran ciudad con un contexto socioeconómico medio – bajo y una elevada proporción de inmigración.

Normalmente al centro llegan jóvenes con un alto grado de frustración, con baja autoestima y con muy poca visión de futuro. Han sido derivados desde diferentes institutos por su falta de motivación en los estudios y en muchos casos por actitudes consideradas poco correctas.

Todos los chicos y chicas de la UEC tienen entre 14 y 15 años, excepto uno que tiene 17 y que ha querido seguir este curso para conseguir el graduado escolar.

Planteamiento de la situación

Cuatro jóvenes trabajan dentro de un mismo grupo. La clase termina y antes de salir del aula, esperan que los educadores hagan una valoración de la sesión. La valoración consiste en firmar una tarjeta que explicita con un Bueno, un OK o Mal cómo ha ido esa hora y si la tienen que recuperar o no en otro momento.

A uno de los chicos, Juan, mientras espera su turno, le notifican que le pondrán una falta de trabajo, ya que ha estado molestando y no ha hecho nada. Él se queja a la educadora de manera agresiva. Los compañeros se miran entre ellos, y como no para de protestar, parece que alguien ríe y le comenta que “se le está yendo la olla”. Se lo toma de la peor manera posible porque se piensa que se ríen y esto hace que su agresividad aumente.

Desarrollo de la experiencia

En cuestión de un minuto, comienza a insultar a la educadora, a levantar progresivamente la voz y a ponerse cada vez más agresivo mientras sus compañeros dejan el aula. La educadora en cuestión le dice que si continúa así todavía será peor para él, ya que aparte de la falta de trabajo tendrá otra por falta de respeto. Esto tiene un efecto aún peor y Juan se pone furioso. La educadora abandona el aula, porque la agresividad está dirigida hacia ella y tiene miedo de que le pueda hacer daño. Mientras tanto, otro educador ha entrado para ver que es lo que pasa; el chico no para de proferir amenazas contra la educadora: que la matará, que no sabemos quién es él…

Juan sale del aula y se pasea por el pasillo mientras dos educadores le van detrás. Entonces uno de los educadores toma parte activa en el conflicto y comienza a hablarle muy pausadamente, sin levantar la voz. Juan no para de repetir que no ha hecho nada, que no se merece esta falta de trabajo y que este educador no sabe lo que ha pasado. El educador insiste pausadamente que como no lo sabe, que se lo explique él. Además, Juan dice que quiere irse y el educador le explica que en el estado en que está no puede salir a la calle, que primero debe calmarse, que así se puede hacerse daño o hacer daño a los demás.

Después de 10 minutos, aproximadamente, de estar con él, y de hacerle hablar y hacerle ver lo que le está pasando, Juan se va dando cuenta de lo que ha estado haciendo. Entonces, le coge tanta rabia que da un puñetazo a la pared y casi otro puñetazo en el extintor, pero los dos educadores llegan a tiempo para detenerlo. En este momento se desmonta y se pone a llorar, diciendo que nosotros no sabemos los problemas que él tiene en casa.

Cuando está más tranquilo lo llevamos a urgencias, porque la mano se le ha hinchado. Durante la espera, le comenta a la educadora que le acompaña que ya sabe que la educadora a quien ha insultado no tiene ninguna culpa y que le pedirá disculpas cuando la vea.

Desenlace

Juan, finalmente, verbaliza la raíz de su problema: es el mayor de cuatro hermanos, que viven solos con el padre. El padre trabaja fuera muy a menudo y él se queda a cargo de sus tres hermanos. Tiene, por tanto, una gran responsabilidad y, como todo adolescente, tiene ganas de salir e ir de marcha. El padre lo tiene amenazado con enviarlo de vuelta a Marruecos con su abuelo y por eso, cuando ha visto que tenía una falta de trabajo y una de respeto y que avisarían a su casa, se ha puesto de esta manera.

Síntesis del caso

ContextoLocal de una Unidad de Escolarización Compartida (UEC)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
ParticipantesJoven de 14 años, Educadores y educadoras, Otros jóvenes de la UEC
Desarrollo• Se pone una falta de trabajo a Juan
• Juan se enfada y empieza a insultar a la educadora
• La educadora le amenaza con otra falta
• Él se muestra cada vez más agresivo contra ella y quiere irse de clase
• Otro educador consigue contenerlo y calmarlo
• Juan reconoce su error y verbaliza la raíz del problema
DuraciónPocas horas

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8. Novatadas al alumnado extranjero

Presentación

En un centre de secundaria se hacen novatadas al alumnado extranjero. Para mirar de acabar con esta práctica, se constituyen grupos mixtos formados por alumnado extranjero y autóctono. Una chica que denuncia una posible novatada es acosada por los compañeros. El centro trata el tema.

Síntesis del caso →

Contexto

El instituto de enseñanza secundaria de este caso, ubicado en el ensanche de una gran ciudad, destaca por su trayectoria académica y por la atención a la diversidad. Por su ubicación, de la misma manera como otros centros situados en el centro de la ciudad, desde hace unos años tiene una gran afluencia de alumnos extranjeros, los cuales, en gran parte, tienen problemas de inserción y de relación con los compañeros de aula, debidos principalmente a las diferencias lingüísticas, culturales y socioeconómicas.

Con el fin de facilitar la relación entre el alumnado extranjero y el autóctono, y para poder evitar las novatadas que han llegado a ser habituales en este tipo de centros, el grupo docente del instituto consideramos importante crear una actividad integradora en el plan de acogida del alumnado extranjero y así intentar resolver problemas de integración de este alumnado.

Planteamiento de la situación

La actividad que programamos consiste en organizar reuniones de clase de grupos mixtos, con alumnos extranjeros y autóctonos. En pequeños grupos mixtos de 4 miembros, el alumnado autóctono explicaba al alumnado extranjero el plan de estudios que se sigue en el centro; la organización de la participación y la representación del alumnado; el funcionamiento de la tutoría y el desarrollo de las actividades culturales.

Una vez terminada la explicación y el intercambio de opiniones, el alumnado autóctono enseñó al alumnado extranjero las instalaciones del centro (llevaron a cabo un recorrido).

Desarrollo de la experiencia

El alumnado autóctono tenía previsto hacer una novatada, que consistía en tirar huevos sobre el alumnado extranjero. Al realizarse la actividad de integración prevista, se creó un buen clima que evitó la materialización de la acción prevista. Sin embargo, una alumna comunicó a la tutora el hecho de que algunos niños y niñas (alumnado autóctono) llevaban huevos, aunque no los habían podido o querido tirar. Un grupo de estos alumnos autóctonos se enteró de lo que la alumna había comentado a la tutora. La esperaron en la calle, fuera del centro, para insultarla, agredirla y amenazarla.

El día siguiente, los padres de la chica comunican que han decidido darla de baja del centro. La dirección y el claustro acuerdan que la primera actividad del día siguiente, durante la primera hora lectiva, será llevar a cabo asambleas en los grupos de clase para reflexionar sobre los hechos y emprender acciones para evitar que la alumna afectada decida abandonar el centro.

Desenlace

En las diferentes clases se decide dirigir una carta a la alumna pidiéndole disculpas y rogándole que se quede en el centro. Los padres y la alumna cambian su decisión y deciden la reincorporación. A partir de este momento se dejan de hacer novatadas en el centro.

Síntesis del caso

ContextoInstituto (1º ESO) con gran asistencia de alumnado extranjero, ubicado en una zona céntrica de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumnado que se incorpora al centro, Alumnado que ya estudia en el centro, Profesorado, Familia
Desarrollo• En el centro se ha generado una dinámica negativa consistente en hacer novatadas a los alumnos extranjeros
• El centro quiere acabar con esta dinámica. Se hacen grupos de alumnos extranjeros y autóctonos para qué se conozcan y se enseñen las instalaciones
• Una alumna avisa que un niño podría estar preparando una novatada. Esta niña es acosada por los compañeros y los padres quieren cambiarla de centro
• Se trata el tema, los grupos y el centro piden disculpas, la alumna no se da de baja
DuraciónDos días

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6. Buscando el compromiso del estudiante

Presentación

Un profesor aplica los principios del contrato didáctico con un estudiante en dificultades. Busca para hacerlo cumplir con las características básicas del contrato de aprendizaje: que sea un acuerdo formalizado, que exista una relación de contraprestación recíproca, una implicación personal y un marco temporal de ejecución.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos situamos en un instituto de la periferia de Barcelona, con un alto porcentaje de alumnado inmigrante, un 25% aproximadamente. En este conjunto de alumnado inmigrante, la mayoría son alumnos que hace años que viven en Cataluña, incluso algunos han nacido aquí. Por otra parte, una minoría (los llamados inmigrantes de incorporación tardía o reciente) van llegando  y se incorporan al centro a medida que avanza el curso escolar.

La organización particular del área de Matemáticas, con grupos heterogéneos a partir del 2º curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), hace que la mayoría de alumnado inmigrante principalmente concluya el curso con un bajo rendimiento académico. Estos alumnos suelen tener un nivel más bajo de éxito, pero no quiere decir que tengan un nivel inferior de capacidades, evidentemente. A los alumnos de incorporación tardía o con bajo nivel de adquisición de la lengua se les asigna el aula de acogida.

Planteamiento de la situación

Maikel hace ya cuatro años que llegó de Ecuador y actualmente cursa 1º de ESO. En general, podríamos decir que no le gusta la escuela, ni tampoco le motiva estudiar. Este primer trimestre suspendió  6 asignaturas. Además de no estudiar y no trabajar, últimamente está tomando un rol negativo respecto al resto de la clase. Interrumpe la clase, hace demasiadas bromas, no hace caso al profesor, lo han expulsado de clase varias veces, no lleva el material que se le solicita, no tiene cuaderno de trabajo, etc.

Me incorporé al trabajo de profesor de matemáticas en este instituto y con este grupo de alumnos principalmente durante el mes de diciembre, concretamente la tercera semana.

La profesora que hacía la sustitución anterior me pasó el cuaderno de notas y unas cuantas indicaciones de cómo era el grupo y quién era Maikel. “No será fácil”, pensé.

Desarrollo de la experiencia

Las primeras clases con el grupo no fueron demasiado bien. Incluso tuve que echar a algunos alumnos de la clase, entre ellos a Maikel. Yo sentía que como profesor podía hacerlo mejor. La expulsión debe ser el último recurso (de supervivencia) cuando ya no tienes más recursos (los productivos). No es ninguna solución. Aplazar un problema es “pan para hoy y hambre para mañana”.

El punto de inflexión en la situación no llegó hasta enero, fuera de la clase de matemáticas, con una conversación. Estaba de guardia y Maikel llegó a la sala de profesores con un Comunicado de Expulsión de la asignatura de Lengua Castellana. Estos momentos de comunicación, tarde o temprano, llegan, se han de buscar y estar preparado, pero no se deben forzar.

Los elementos más relevantes de aquella conversación los escribo a continuación. Le pregunté qué pasó, aunque yo ya sabía que me diría que la culpa era del profesor. Lo importante era que él fuera consciente de que me interesaba por él y que le estaba escuchando. Tenía que hablar quitando tensión a la conversación. A continuación le expliqué anécdotas mías, de cuando tenía su edad y también tenía problemas con los profesores de lengua o de matemáticas. Lo más importante no es si estas anécdotas son reales o medio inventadas, lo importante es si son adecuadas o no.

Dada la buena acogida de mis palabras, continuamos hablando de algún aspecto y de alguna ciudad típica de su país que yo conocía, para pasar después a interesarme por la escuela en Ecuador. Incluso me contó un método diferente para hacer divisiones, que aprendió en la escuela primaria de su país.

Con esta conversación lo que estaba haciendo era abrir una puerta y crear un espacio de complicidad con Maikel. Este es el paso previo si quieres que te escuche y te haga caso. Además, durante estas conversaciones, siempre hay algún elemento personal del alumno que te puede ayudar a conseguir tus objetivos como profesor de matemáticas mediante un acuerdo con él. El elemento personal que usaría en el caso de Maikel sería el sentimiento de agradecimiento que él tenía hacia su padre. Siempre había trabajado mucho para llevar dinero para su madre y sus hermanos y se levantaba a las 5:30 h. cada día para ir a trabajar.

En cuanto a los objetivos, debían priorizarse y, con respecto a los acuerdos, deberían ser realistas. En este caso, los objetivos eran por orden de importancia: no ser expulsado de la clase, llevar el libro y el cuaderno, estar callado cuando hay que estar callado y hablar cuando se debe hablar, prestar atención a las explicaciones en clase, trabajar en clase, hacer deberes y estudiar en casa.

El acuerdo fue que Maikel haría un esfuerzo extra para no ser expulsado y que llevaría el libro y el cuaderno a clase. Maikel aceptó este acuerdo después de oír algunas de mis palabras: “¿A tu padre le gustaría saber que no llevas el libro?”, “Yo no llamaré ahora mismo a tu padre para decirle lo que está pasando porque tengo confianza en ti”, “El próximo día sí que llevarás el libro y la libreta”, “Si no los llevas el próximo día no me dejarás otra opción que hablar con él”.  Finalmente él mismo vio que no estaba haciendo las cosas bien en la clase de matemáticas, no ya sólo por su padre, sino por él mismo.

Desenlace

Naturalmente, los cambios no suceden de la noche a la mañana, sino que es un proceso con sus propios altibajos. En cualquier caso, decidí no volver expulsar a Maikel de la clase  nunca más y prácticamente todos los días llevaba el libro y el material. Él fue progresando. Poco a poco comenzó a participar de una manera positiva en la dinámica de la clase, a pesar de sus carencias de conocimientos en matemáticas. Incluso un día fue el protagonista positivo de la clase, porque aceptó mi ofrecimiento de explicar en la pizarra al grupo el método de división que aprendió en su país y que me contó durante la conversación que tuvimos, meses atrás.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, en la periferia de una gran ciudad, con un 25% alumnado inmigrante
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
Estudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesMaikel y profesor de matemáticas sustituto
Desarrollo• A Maikel no le gusta estudiar / tiene problemas de comportamiento (interrumpe clases, no hace caso al profesor, no lleva material)
• Expulsiones de aula reiteradas
• Punto de inflexión de la situación, al margen de la clase de matemáticas: conversación en horario de guardia. El profesor muestra interés y escucha al alumno
• En base a la confianza y la complicidad, se llega a acuerdos sobre unos objetivos realistas y alcanzables a corto plazo
DuraciónPrimeras clases e intervención a finales del primer trimestre del curso

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4. Grupo de refuerzo o grupo ordinario para dar una mejor respuesta educativa

Presentación

Un estudiante con malos resultados académicos y falta de habilidades sociales recibe actividades de refuerzo pero rechaza la ayuda. Repite segundo de Educación Secundaria Obligatoria y es enviado a un grupo de refuerzo pero cada vez trabaja menos, aunque intelectualmente es el mejor del grupo.

Síntesis del caso →

Contexto

Características del barrio

Se trata de una población (37.000 habitantes) del cinturón de una gran ciudad, con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir de 1950. La mayoría de los habitantes son de segunda y tercera generación de inmigración del resto del Estado, poco integrados culturalmente. El tejido asociativo es débil. La ciudad se dedica sobre todo a la industria y los servicios. Las familias ocupan una gran parte de su horario en la ocupación laboral.

El barrio donde se ubica el caso es muy diverso, con un nivel sociocultural y económico medio y medio bajo. Actualmente hay nueva inmigración, sobre todo sudamericana.

Características del centro

Es un instituto de enseñanza secundaria que funciona desde 1988-90. Hay 350 alumnos, en tres líneas de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y dos de Bachillerato. El claustro está constituido por 47 profesores, 30 con plaza definitiva.

Según las necesidades, desdobla internamente uno o dos cursos de ESO. El primer ciclo de ESO tiene una ratio muy alta. En el segundo ciclo se da un porcentaje alto de abandono a los 16 años.

Los principales valores que manifiesta trabajar, recogidos en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) son los siguientes:

  • Conectar el centro con el entorno.
  • Contribuir a la cohesión social (aceptación de las diferencias) y a la equidad, escuela inclusiva.
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículos dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promover la innovación y formación.

Estos valores se recogen también en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida de alumnos recién llegados.

Planteamiento de la situación

Se trata de un chico de 13 años que, a pesar de tener un nivel intelectual normal – alto (tiene la etapa de educación primaria superada en un centro de la población) repite 2º de ESO. Se considera que pertenece a una familia con grave riesgo social, conocida y atendida por los servicios sociales de la población y, también, por el Equipo de Atención a la Infancia y la Adolescencia (EAIA). Tiene los padres en prisión, vive desde muy pequeño con la abuela, un tío disminuido, la hermana pequeña (que tiene 3 años menos) y, también, con otros tíos y tías. Muestra graves problemas de hábitos, aunque, aparentemente, la atención básica es correcta (comer, vestir, higiene, material escolar.).

Desarrollo de la experiencia

Al iniciar 1º de ESO, a partir de la información obtenida de la etapa de educación primaria y de las primeras observaciones, se detectan dificultades escolares importantes como la falta de hábitos de trabajo, poca concentración, desorganización personal, no dedicación de tiempo al estudio. Pronto se detectan muy malos resultados académicos y se muestra inmaduro e infantil.

En 1º de ESO fue atendido individualmente por la psicopedagoga (la profesora de orientación educativa del centro), la cual llegó a la conclusión de que no necesitaba refuerzo escolar desde el punto de vista de los contenidos, sino apoyo personal y emocional (organización, motivación, conexión …). En ese curso, llevó a cabo una actividad de refuerzo con la psicopedagoga (hábitos, motivación, habilidades sociales…) y hubo conexión con servicios sociales (extraescolares, apoyo familiar …).

Las acciones llevadas a cabo se centraron en: sesiones individuales de dos horas semanales con la psicopedagoga, sesiones de una hora semanal en casa (desde servicios sociales se destinó una educadora del EAIA en coordinación con el instituto), y participación en actividades extraescolares en el centro de tiempo libre y en la biblioteca (no quiere hacer deportes).

Terminó el curso muy justo escolarmente pero se detectó una mejora importante en los hábitos y la organización. Sin embargo, mostraba poca autonomía y poco trabajo de estudio. Se valoró que durante el curso tuvo una buena relación con la psicopedagoga, pero a finales de curso se empezó a detectar un inicio de rechazo a la ayuda externa: dejó el centro de tiempo libre y, aunque fue siempre a las sesiones, empezó a verbalizar: “no lo quiero hacer”, “¿por qué tengo que venir yo?”.

En 2º de ESO, al volver del verano, observamos mucho rechazo a la ayuda (sigue yendo a las sesiones, pero verbaliza que no lo quiere). Simultáneamente, se produce un descenso en el servicio del EAIA, que ha dejado el caso de manera directa y sólo hace el seguimiento puntual. Emocionalmente se le ve muy inestable, parece que no quiere crecer, que no se quiere hacer grande, y tiene pocos amigos. En el segundo trimestre no quiere hacer la actividad de refuerzo, no supera el curso y debe repetir.

En la repetición de 2º de ESO, lo ponemos en un grupo de refuerzo con ocho alumnos, donde no encaja desde el punto de vista de capacidades, pero sí que encaja por la poca autonomía, poco trabajo y los problemas emocionales. Continúa verbalizando que no quiere ayuda, pero la va aceptando (verbaliza que está bien en el grupo). El nivel del grupo está muy por debajo del suyo; trabaja poco, pero aprobando justo.

Continúa su infantilismo, con un cierto aislamiento, y parece que van apareciendo aspectos depresivos: “me da lo mismo”, “no quiero aprender”, “no sé porque estoy aquí”, “no pienso hacer nada”. Es un chico muy bajito, el juguete del grupo, y parece que este papel le gusta.

Desenlace

El curso siguiente (3º de ESO) comprobamos que por capacidades y modelo se encuentra mejor en un grupo ordinario, pero, por necesidades de atención y acogida, está mejor en un grupo de refuerzo. Sin embargo, cada vez trabaja menos, aunque intelectualmente es el mejor del grupo.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, aula de refuerzo. Familia desestructurada, en grave riesgo social
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno, profesorado del aula de refuerzo y aula ordinaria, psicopedagoga, EAIA
Desarrollo• Alumno con dificultades escolares, malos resultados académicos y con falta de habilidades sociales
• Atención individual psicopedagógica. Actividades de refuerzo
• Rechazo progresivo de la ayuda. Repite segundo de ESO
• Se envía a un grupo de refuerzo
• Fracaso escolar
DuraciónTres cursos académicos: 1º de ESO, 2º de ESO y repetición de 2º de ESO

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