48. “Lo criticamos para que lo mejores”: una experiencia que potencia el trabajo colaborativo

Presentación

En este caso se comparte el rol de un docente de secundaria que trabaja desde los errores para construir aprendizajes colectivos. Cuando en el aula se potencia la participación de los estudiantes muchos factores influyen en la motivación, y convierten los errores en fuente de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

Este caso se sitúa en un instituto público de Barcelona que es parte de la red de institutos innovadores y que destaca por promover la participación en el aula de sus estudiantes de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de una manera diferente. Se trata de buscar experiencias de aprendizaje delante de posibles respuestas erróneas y verlas como oportunidad para aprender.

Planteamiento de la situación

Se considera que el hecho de equivocarse es una oportunidad para el aprendizaje. Autores como Claparède y Dewey presentaban la necesidad de «permitir» a los estudiantes «cometer errores». Así, se cuestiona la percepción de los errores en educación para abrir paso a un rol del docente visto como alguien que ayuda a la superación de inconvenientes.

Desarrollo de la experiencia

Se observaron clases de un profesor de secundaria. Primeramente, hay que tener en cuenta que el instituto público cuenta con el apoyo de las tecnologías y que cada alumno/a tiene un Ipad. Las observaciones fueron en 1º de ESO y en una materia donde se trabaja de manera transdisciplinar llamada “Trabajo Globalizado”. Se narra una situación vivida en una clase sobre patrimonio en el marco de la unidad “Montamos una exposición” como ejemplo para ver los errores como oportunidad de crecimiento.

Desde el comienzo, el elemento clave era la participación. El profesor invitó a que los estudiantes discutieran sobre qué era el patrimonio familiar. Llamaba la atención el interés de todos/as en exponer su opinión. Más de la mitad de la clase levantaba la mano para participar, mientras el resto escuchaba atentamente.

Después de un participativo coloquio, el profesor propuso una pequeña actividad escrita, prevista para 15 minutos. Las instrucciones eran:

Elige un elemento del patrimonio familiar:

1. Descríbelo
2. Explica qué valor tiene para tu familia
3. Clasifica qué tipo de patrimonio es, según sea tangible o intangible (estos dos conceptos fueron explicados).

El docente especificó que la actividad debía hacerse en silencio para conectarse con las propias reflexiones. La ubicación de las mesas permitía que el docente pudiese desplazarse con facilidad por el aula y acompañar el trabajo de sus estudiantes.

Al terminar la actividad el profesor pidió que intercambiaran los Ipads para leer el trabajo del compañero. Se explicó que el objetivo era que cada uno/a pudiera hacer recomendaciones sobre la tarea del otro. Posteriormente a las correcciones, el docente realizó un ejercicio oral para rescatar todas las ideas y conclusiones sobre el patrimonio familiar de sus estudiantes, los cuales, levantaron las manos para compartir su tarea. Sin tener la seguridad de si estaba bien el trabajo escrito, todos y todas participaban con mucha motivación. Los jóvenes no sentían miedo a dar respuestas erróneas.

Se veían muchos brazos levantados con la intención de poder expresarse. El docente le dijo a un estudiante que explicase la vivencia que había tenido con la compañera con la que había corregido el trabajo, sin procurar que sea aquel que lo haya hecho “bien”. El objetivo era valorar las respuestas y dar el mensaje de que para participar no era necesario tener la seguridad de que la redacción estaba bien hecha. La actividad concluyó con la frase del docente: “Lo criticamos para que lo mejores”, de ahí el título de esta experiencia.

Desenlace

Saber cómo superar los errores que influyen en el aprendizaje es complejo, pero con este ejemplo podemos convocar a una reflexión sobre el tema. Si realizamos prácticas en las que proporcionamos espacios para participar sin miedo, podríamos facilitar y descubrir nuevas respuestas y nuevos encuentros con nuestros estudiantes. Con el error, los estudiantes se dan cuenta de que no pueden tener actitudes pasivas y superficiales, por lo tanto, ofrece un ambiente para la autocrítica y para aprender de los errores y los fracasos.

Síntesis del caso

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40. Evaluación continua en sesiones de prácticas pre-clínicas

Presentación

Se trata de una asignatura de prácticas pre-clínicas de un grado de ciencias de la salud donde es importante aprender a hacer unas determinadas maniobras exploratorias, saber cuándo hay que hacerlas e interpretar los resultados. Se pide en sesiones sucesivas que el alumnado las realice hasta que las hace correctamente.

Síntesis del caso →

Contexto

La situación está enmarcada en una asignatura de un grado de ciencias de la salud, en el apartado de prácticas pre-clínicas, que se imparte en el tercer semestre. La asistencia a las prácticas es obligatoria, en sesiones de cuatro horas, y repartidas cada sesión en grupos de 24 alumnos. El dominio del aspecto práctico para una asignatura de este tipo es fundamental para poder comprender el apartado teórico, ya que se encuentran íntimamente ligadas la teoría y la práctica.

En las sesiones prácticas se trabajan maniobras o test de exploración clínica. El objetivo de la clase es que una vez concluida, el alumno sepa: identificar la maniobra, realizarla correctamente e interpretar qué información nos aporta.

Planteamiento de la situación

La evaluación continua de las sesiones prácticas y la motivación para que el alumnado aprenda y consolide los conocimientos que se dan es siempre de difícil formulación. Es complicado hacer ver al alumno la correlación de los conceptos teóricos con la aplicabilidad práctica.

La metodología que se presenta en este caso pretende resolver esta dificultad.

Desarrollo de la experiencia

El primer día de la sesión práctica se hace una presentación de la dinámica de clase. En la primera parte se realiza una demostración de algunas de las maniobras que hay que aprender ese día y, en la segunda parte, los alumnos repiten las maniobras y test explicados, repartidos en parejas, al tiempo que el profesorado resuelve dudas o incorrecciones que puedan surgir, ayudando a la relación con los conceptos teóricos.

En la segunda sesión práctica, entran a clase los alumnos en parejas de forma aleatoria. A cada uno de ellos se les asigna realizar una maniobra de la sesión anterior. Se le pide la realización correcta, los criterios de normalidad y para qué sirve.

Para facilitar la elección de las maniobras a realizar, utilizamos una batería de fichas donde en el dorso está escrita la maniobra o test a realizar y en la otra cara no hay nada. Se presentan sobre una mesa cara abajo y los alumnos escogen al azar la ficha-cuestión a resolver. A continuación realizan la maniobra o test con las explicaciones pertinentes bajo la evaluación del profesor y la observación del otro alumno (que actúa como modelo).

Si la maniobra se realiza bien se dan como aprendidas las maniobras de la sesión anterior. En caso de no responder correctamente, se volverá a pedir en la próxima sesión las maniobras no superadas y así sucesivamente hasta que se alcancen los conocimientos.

Conforme vayan siendo evaluados los alumnos, éstos quedan en silencio alrededor de los otros alumnos que se están evaluando para poder observar cómo lo hacen y repasar y profundizar conocimientos.

La tardanza en el logro de los conocimientos penaliza proporcionalmente en la nota de evaluación continuada.

Desenlace

Se intenta explicar al alumno que la realización de esta evaluación tiene un objetivo de tutoría, de refuerzo, de resolución de dudas más que únicamente de puntuación. Y se invita así al alumnado a que practique fuera del horario de docencia con otros compañeros, fomentando el aprendizaje cooperativo, y se le anima a que se esfuerce a preguntar al profesorado las carencias que pueda tener de la materia.

Creo que esta metodología es bastante interesante a la hora de facilitar la obligatoriedad de estar al día en la materia trabajada en cada sesión. Facilita la resolución de dudas y el aprendizaje, ya que se plantea una misma situación de diferentes maneras: la realizada por el profesor a través de la demostrativa inicial, la realizada por el propio alumno en la sesión práctica, la realizada por el compañero en clase, la realizada por el alumno fuera de las prácticas, la realizada en la evaluación y también la observación que hacen mientras los compañeros evalúan. La puntuación diaria de la prueba también se convierte en un elemento motivador.

Síntesis del caso

ContextoRealización de evaluación continua en sesiones de prácticas preclínicas
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesDos profesores, Grupo de 24 estudiantes (divididos en parejas)
Desarrollo• Entrada por parejas en el laboratorio de biomecánica
• Elección de una pregunta de la sesión anterior (o repregunta extraída de anteriores sesiones) al azar
• Respuesta a la pregunta realizada con la calificación de correcto o incorrecto
• Resolución de la cuestión, aclaraciones y matices en caso de no haber respondido correctamente con la participación de los alumnos presentes y puntuación
DuraciónUn semestre

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26. Aprendizaje cooperativo: cuando el alumno enseña

Presentación

El caso expuesto presenta cómo una profesora de matemáticas descubre el potencial del aprendizaje cooperativo entre el alumnado en un accidentado encuentro con un estudiante con bajo rendimiento.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos situamos en Chile, en un liceo (centro educativo público de enseñanza secundaria) de alta exigencia, de alumnado exclusivamente masculino. En este centro educativo se cursa desde el 7.o básico hasta el 4.o medio (éste equivale al segundo de bachillerato español), normalmente en clases de 45 estudiantes, con 40 horas presenciales a la semana.

Planteamiento de la situación

Carlos es un adolescente con buenos amigos, respetuoso, que ha desarrollado su vida estudiantil en el liceo desde los primeros años junto a su grupo de curso. Sin embargo, se le reconoce como un joven introvertido, con baja autoestima y de bajo rendimiento académico, especialmente en matemáticas. Se observa en él un escaso es- fuerzo y poca motivación en las clases.

El año anterior, Carlos suspendió el 2.o medio (equivalente a 4.o de ESO) y se encuentra nuevamente en riesgo de fracasar si suspende la asignatura de matemáticas. De acuerdo con la normativa del establecimiento, una suspensión por segunda vez es motivo de expulsión. De las siete evaluaciones del  semestre, tiene  un promedio muy bajo y necesita una nota de 5,5 (de un máximo de 7,0) en el examen global, que mide todos los contenidos cursados durante el año.

En el examen, Carlos obtiene una puntuación muy por debajo de lo esperado, siendo el único alumno reprobado en su clase. Un grupo de compañeros de curso, a sabiendas de la situación personal de Carlos, solicitó en defensa de él una nueva oportunidad de examen especial.

La docente empatiza con el muchacho, le ha otorgado reiteradas oportunidades de mejoras durante el año y el chico no las ha aprovechado. Además, las posibilidades de apoyo por par te de ella son mínimas, pues atiende a más de 180 alumnos, no existe una red de soporte psicopedagógico y la situación de Carlos obedece a circunstancias de larga duración, ajenas al contexto escolar.

Desarrollo de la experiencia

La profesora sabe que Carlos es muy valorado como persona por un gran número de compañeros e intuye que aquí hay una oportunidad. Desafiante y con la mirada fija en el rostro del muchacho, sentencia con voz enérgica ante las demandas del curso:«¡Carlos, tienes la última oportunidad! y si apruebas el curso, ¡yo estoy dis-puesta a teñirme el pelo de rubio!».

Al segundo saltan gritos alborotados de alegría. Para la maestra no es necesario agregar nada, ella sabe que detrás de Carlos estará el apoyo de sus pares, pero también sabe que hay muy pocas posibilidades de que el muchacho logre tamaña hazaña.

Dos semanas después, ahí estaba sentado Carlos con papel y lápiz. Un grupo de amigos esperaba fuera, en el corredor. La prueba duró hora y media y acto seguido comenzó la revisión. Analizaron la prueba juntos y, para sorpresa de la profesora, Carlos estaba superando bien aspectos mecánicos en las primeras respuestas. En mitad de la sesión sus compañeros pidieron permiso para participar en la revisión. Comenzaron a sumar punto por punto, vitoreando y defendiendo cada acierto de Carlos en sus respuestas, mientras consultaban la tabla de equivalencias de notas. Entonces la docente comenzó a ver seriamente que aquella apuesta amenazaba con blanquearle el pelo.

Carlos logró superar bien aspectos mecánicos como las definiciones, resolución de ejercicios y en menor medida enfrentó la resolución de problemas, pero no fue capaz de realizar demostraciones de hipótesis, reducciones y contradicciones. Era evidente que la madurez de ese tipo de razonamientos no se podría lograr en tan corto plazo. No completó la puntuación, pero por muy pocas décimas.

Nuevamente los compañeros abogaron. Esta vez la docente le dijo a Carlos: «¿Habría algún motivo para que yo tuviera que considerar esas décimas que te faltan?». Sin quitarle los ojos de encima y modulando lentamente la voz, Carlos respondió: «Que ahora sí entendí». La docente supo que aquellos compañeros se juntaron a estudiar con él en sus casas, todas las tardes. Le explicaron de todas las formas posibles, buscaron múltiples estrategias para enseñarle, le exigieron y él no se rindió.

Desenlace

La docente no se tiñó el pelo, pero dio por aprobado a Carlos. Él continuó siendo el «flojito» de siempre, pero pudo descubrir una nueva mirada de sí mismo a través de sus compañeros. Años más tarde Carlos le escribió una nota de agradecimiento a la docente, contándole que cursaba el segundo año de universidad.

Síntesis del caso

ContextoAula de 2º medio de un liceo en Chile, equivalente a 4º de ESO en un instituto español
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesora de matemáticas, Alumno con problemas de rendimiento, Compañeros de curso
Desarrollo• Desafío a las capacidades de un alumno con implicaciones cooperativas de sus compañeros
• Compromiso de alumnos aventajados en enseñar a un alumno con desventajas
• Valoración de la docente en términos de logros concretos del alumno
• Valoración de la docente sobre el aprendizaje entre iguales
• Comprensión de un nuevo ámbito de investigación-acción: el aprendizaje colaborativo
DuraciónTres semanas

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