50. El programa de Aula Compartida: Una respuesta para atender al alumnado con graves problemas de absentismo y de integración escolar

Presentación

Entre un 3% y un 6% de los estudiantes de un instituto de educación secundaria presentan un acusado grado de absentismo y de dificultades para la integración escolar. El Instituto desarrolla un programa grupal alternativo al aula ordinaria (Aula Compartida o AC) orientado a reconciliar a estos estudiantes con el entorno académico y con el aprendizaje. Para el desarrollo del programa AC se requiere la cooperación de diversos agentes educativos y sociales.

Síntesis del caso →

Contexto

El Instituto de Educación Secundaria se encuentra ubicado en un municipio de alrededor de 70.000 habitantes, de la provincia de Valencia, muy próximo a la capital. Es un municipio con sectores de población que presentan notables déficits socioeconómicos y culturales y determinadas zonas deprimidas. También existe un importante colectivo de etnia gitana. En los últimos 15 años ha aumentado el número de ciudadanos procedentes de países extranjeros. Como consecuencia de la crisis económica, la población extranjera empieza a disminuir. Los centros públicos atienden a la mayor parte de la población con necesidades de compensación educativa. El entorno descrito demuestra la heterogeneidad de nuestro alumnado. En nuestro centro están matriculados 540 alumnos. Los niveles impartidos son ESO, Bachiller y un ciclo formativo de grado superior (Técnico en Laboratorio de Análisis y Control de Calidad). El centro posee un Plan de atención a la diversidad con diferentes líneas de intervención educativa que procuran dar respuesta a la “diversa realidad diversa” de nuestro alumnado. El claustro está integrado por 58 profesores, el 70% con destino definitivo.

Planteamiento de la situación

Desde el curso 2008-2009, en el instituto se viene desarrollando una línea de intervención educativa dirigida a paliar los graves problemas de absentismo y de integración escolar que plantea un reducido, pero significativo, número de alumnos del centro. Dicha medida no solo ha permitido paliar los problemas descritos, sino también que algunos alumnos que estaban al borde del “desahucio educativo” hayan titulado o adquirido las competencias profesionales básicas para incorporarse al mundo laboral. Este curso son un 2,5% del alumnado de secundaria. En cursos anteriores nos hemos acercado al 6%. Dicho programa se ha transformado este curso en el Programa de Aula Compartida. Los objetivos que se pretenden alcanzar son los recogidos en el artículo 30 de la ORDEN 38/2016, de 27 de julio, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte que regula el Programa de Aula Compartida, en adelante AC.

El AC se plantea partiendo del programa INTEGRA, un programa experimental que brindó la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa a un sector del alumnado, menor de 16 años, con grave riesgo de absentismo y de abandono escolar temprano, que arrastraba un retraso escolar de más de dos años y que no tenía expectativas de titular. En nuestro caso, la consejería de Educación, los centros participantes en el programa y el ayuntamiento hicieron posible que alumnos de dicho perfil pudieran cursar un currículo diferente y que la entidad local participara cediendo unos espacios y dos maestros de talleres.

Diez cursos de experiencia nos han ayudado a evolucionar y a adaptarnos a las necesidades educativas del alumnado. Pero, siempre hay aspectos que mejorar. Tenemos serias dificultades para que las familias colaboren. Un equipo educativo mixto (docentes, educadores del ayuntamiento y maestro y monitores de talleres dependientes del ayuntamiento) y dos espacios distintos (el centro y los talleres) plantean dificultades de coordinación. Aunque el profesorado emplea una metodología muy práctica y adaptada, su trabajo es muy duro. Finalizada la experiencia, ya preparados para dar el salto a un PMAR (antes PDC) o incorporarse a la FPB, algunos abandonan sus estudios. Ahí están nuestros retos pendientes.

Desarrollo de la experiencia

Los objetivos en el planteamiento del AC son:

  1. Reducir el absentismo escolar con una oferta educativa diversa adaptada a este alumnado.
  2. Prevenir el abandono escolar prematuro y fomentar la integración socioeducativa del alumnado.
  3. Reforzar las competencias clave y las aptitudes para prevenir comportamientos disruptivos.
  4. Ofrecer un espacio alternativo que mejore la experiencia educativa del alumnado.
  5. Crear un entorno de cooperación entre la administración educativa, los centros y la entidad local.
  6. Optimizar el desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado.

De acuerdo con los artículos 31 y 33 de la Orden 38/2016, el AC se organiza en nuestro centro del siguiente modo:

  • El grupo está integrado por 10 alumnos. Uno es repetidor de 1º de ESO. Los demás son repetidores de 2º de ESO o alumnos que han promocionado automáticamente de 1º a 2º de ESO. Todos han nacido en el 2000 o en el 2001.
  • El currículo que estudian corresponde a los niveles de 1º y 2º de ESO, adaptados a sus necesidades educativas, en unos casos con ACI y en otros con ACIS. El profesorado que los atiende ha elaborado las programaciones partiendo de su nivel de competencias. Se plantean algunos proyectos interdisciplinares con vistas a promover la creatividad y la motivación. El alumnado sigue un Plan de acción tutorial específico.

El alumnado reparte sus 30 horas semanales del siguiente modo:

  • Ámbito académico. Actividades desarrolladas en el centro: Ámbito matemático (3h), Ámbito científico (3h), Ámbito lingüístico (3h), Ámbito Social (3h), Educación Física (2h), Tutoría (1h).
  • Aula taller. Actividades desarrolladas en aulas taller del centro polivalente del ayuntamiento (15h).

El alumnado inicia sus actividades lectivas a las 8:00 horas en el instituto. Finalizado el recreo, a las 11:15 h , y acompañado por un profesor, se traslada a las dependencias del ayuntamiento. Allí continúa las actividades, organizadas en dos aulas taller, una de peluquería y estética y otra de carpintería, pintura, jardinería, etc. Mientras permanecen en las instalaciones del ayuntamiento siempre hay un profesor del instituto que supervisa el orden de las actividades y comunica cualquier incidencia. A las 14:00 horas finalizan su jornada lectiva.

El equipo docente está integrado por 5 profesores, 2 profesores de taller, la coordinadora del ayuntamiento (enlace entre el centro y el ayuntamiento), la orientadora y la directora del centro. En el horario del profesorado está planificada una hora semanal de coordinación y seguimiento del programa.

Desenlace

No se puede hacer un balance de un programa recién iniciado, pero sí tenemos la perspectiva de diez años de trabajo. Esta estructura organizativa de centro y curricular debe entenderse como una medida educativa excepcional y dinámica. Hemos conseguido que el 60% del alumnado participante mejorara sus resultados académicos. El camino es duro, pero vale la pena.

Nuestro reto para este curso es que el 80% del alumnado participante promocione y pueda incorporarse el curso próximo a la FPB o a un grupo PMAR de 3º de ESO.

Síntesis del caso

ContextoInstituto en municipio próximo a un gran capital. ESO/Bachiller y un ciclo superior. Alumnado muy heterogéneo
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
Equipo directivo
AcciónAtención a la diversidad
Participantes5 profesores, 2 profesores taller, coordinadora ayuntamiento, orientadora y directora del instituto
Desarrollo• Se plantea una medida excepcional de atención a la diversidad.
• Destinatarios: alumnado con necesidades de compensación educativa, entre 14 y 16 años con graves problemas de absentismo e integración escolar (ACI o ACIS).
• Currículo mixto: 15 horas Ámbito académico y 15 horas Aula taller.
• El 60% del alumnado mejora sus resultados académicos.
DuraciónUn curso

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41. Implicación del alumno en la evaluación continua de los aprendizajes prácticos

Presentación

Los alumnos realizan prácticas en las que confeccionan diferentes tipos de tratamientos ortésicos sobre modelos estandarizados. El desarrollo de la habilidad manual es uno de los principales objetivos de estas prácticas, pero tan importante como esto es reconocer los errores producidos durante el proceso de confección. Una vez terminado el trabajo cada alumno hace una autoevaluación del trabajo realizado basándose en una rúbrica que consta de diez puntos y el profesor hace una valoración grupal.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia tiene lugar en una asignatura del ámbito de ciencias de la salud de tercer curso de grado universitario. Es una asignatura de formación básica de 6 créditos ECTS y representa la tercera parte de una materia compuesta por tres asignaturas, la primera de las cuales trabaja la metodología de manipulación de materiales, la segunda la aplicación de metodologías para confeccionar tratamientos y la tercera, basándose en estas dos anteriores, la aplicación clínica de los tratamientos. Es una asignatura con un alto contenido práctico, casi el 50% de la dedicación total.

La experiencia se lleva a cabo en los laboratorios de enseñanza y el número de estudiantes se sitúa entre los 12 y los 18 por cada grupo de prácticas con un profesor responsable.

El objetivo es que los alumnos aprendan a confeccionar tratamientos ortésicos aplicados al pie. Es una asignatura pre-clínica, por lo tanto los alumnos confeccionan estos tratamientos sobre modelos estandarizados o entre ellos mismos. Los conocimientos adquiridos se aplican sobre pacientes reales en el “Prácticum clínico”, que comienza el semestre siguiente.

Planteamiento de la situación

Todos los alumnos reciben una explicación de la metodología que deben seguir para confeccionar el tratamiento de forma correcta. Hay muchos aspectos que repercuten en el resultado final, como la habilidad manual individual o el grado de comprensión del trabajo que deben realizar, y además tienen dificultad para establecer los criterios de valoración para determinar si el trabajo realizado es correcta o no.

Los alumnos muestran muchas veces su preocupación por la parte acreditativa ya que les cuesta relacionar el trabajo realizado con la valoración obtenida.

En un principio, la evaluación se realizaba de forma individual: a cada alumno se le mostraban, por separado, los errores efectuados durante el desarrollo de la práctica o bien en el resultado final, de una forma global. Aunque de esta forma existía un feedback entre el profesor y el alumno, en cuanto al aspecto formativo de la práctica, este sistema suponía la aplicación de una nota poco objetiva, al decidirse globalmente sobre el resultado final obtenido, lo que implicaba malestar entre el alumnado.

La incorporación de rúbricas en la evaluación supuso un paso importante en la objetividad de la parte calificadora de la evaluación, a la vez que ayudaba al alumno a comprender aquellos aspectos en los que había actuado erróneamente.

Las rúbricas constan de diez ítems que comprenden tanto aspectos de la metodología a seguir como de la valoración final del trabajo efectuado. Durante los años que se han incorporado a la evaluación, las rúbricas se han ido modificando para hacerlas más comprensibles. Algunos ítems como “Valoración del alisado del molde” se han cambiado por preguntas más directas como “¿El molde obtenido presenta arrugas?” Dando sólo la opción de respuesta SÍ / NO. De esta manera se le clarifica mucho más al alumno que se quiere valorar, lo entiende mejor y acepta también en mejor grado la calificación obtenida.

El alumno, al finalizar la práctica, llena la rúbrica y la entrega al profesor, de manera que se hace una valoración conjunta para corroborar tanto la evaluación que ha hecho el alumno como el resultado final del trabajo realizado.

A pesar de la mejora, tanto en el aspecto formativo como calificador, con la incorporación de las rúbricas en la evaluación continua de las prácticas, se observa que aún es frecuente la dificultad para reconocer los errores producidos durante el proceso de confección y como se plasman estos en el resultado final obtenido.

Desarrollo de la experiencia

La experiencia aplicada consiste en incorporar una valoración grupal en la que el alumno puede ver los errores cometidos por sus compañeros y compararlos con el trabajo hecho por él.

Antes de la práctica, el alumno puede consultar en el campus virtual un documento que describe cómo será el contenido y desarrollo de la práctica y el material que debe llevar para realizarla, un dossier explicativo con contenido gráfico y la rúbrica que se utilizará para la evaluación.

 

El desarrollo de la práctica sigue el siguiente esquema:

  • Explicación del contenido de la práctica y de la metodología a seguir, que incluye los puntos de valoración que componen la rúbrica.
  • El alumno realiza la práctica y puede consultar y pedir ayuda al profesor durante su desarrollo.
  • Una vez terminado el trabajo, el alumno, de forma individual, llena la rúbrica respondiendo a las preguntas.
  • Cuando todos los alumnos tienen la rúbrica cumplimentada se reúne todo el grupo y el profesor, siguiendo los puntos de valoración, compara y hace ver a los alumnos qué errores hay en los diferentes trabajos, lo que al alumno le permite ver qué ha hecho correctamente y comparar sus errores con otros trabajos que no los tienen.
  • El alumno entrega la rúbrica al profesor. Éste revisa y comenta con el alumno su valoración.

Desenlace

El desenlace de la experiencia muestra la mejora de la evaluación de las prácticas en dos aspectos importantes: por un lado, permite al alumno hacer una mejor valoración de su trabajo al compararlo con los de sus compañeros y, por otro , convierte la calificación en mucho más objetiva, al ser el propio alumno quién se responsabiliza de su valoración.

Síntesis del caso

ContextoTitulación de Ciencias de la Salud.
Prácticas de laboratorio
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesAlumnos y profesores de prácticas
Desarrollo• Información previa al alumno sobre el desarrollo de las prácticas y los criterios de evaluación
• Realización de la práctica
• Auto-evaluación del trabajo realizado siguiendo la rúbrica
• Puesta en común de las evaluaciones individuales con el resto de estudiantes
• Valoración final de la práctica con el profesor de forma individual
DuraciónUna hora al final de cada práctica

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3. Complicidad con el educador del aula-taller

Presentación

En un entorno de aula-taller, un estudiante con dificultades sociales, familiares, personales y de futuro académico-laboral, impulsa que el equipo docente adopte diferentes recursos para estimular el aprendizaje y la autoestima. Uno de los recursos que resulta determinante es la relación que, de forma intencional, se establece con uno de los educadores.

Síntesis del caso →

Contexto

Características del centro

Este caso se desarrolla en el marco de una fundación. En esta fundación hace 5 años que acompañamos adolescentes y jóvenes en el proceso de hacerse mayores y de afrontar el futuro.

Luchamos por la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo y social: ofrecemos al adolescente y al joven un lugar y un espacio para desarrollar un aprendizaje y para crecer como persona.

Nuestro recorrido como institución educativa orienta nuestro trabajo sobre la forma en que se ha de acompañar a los adolescentes en su itinerario de formación, después de un recorrido de fracaso escolar y personal, y empezar a pensar en su futuro de formación y de empleo.

Contexto sociofamiliar

Fernando hace dos años que está en nuestro centro. Tiene 16 años. La madre de Fernando es muy depresiva y cuida de sus dos hijos prácticamente sola, porque el padre trabaja fuera del país y pasa poco tiempo con la familia.

El hijo mayor también es muy depresivo y prácticamente no sale de casa. Dicen que es superdotado, sin embargo ha pasado unos años sin hacer nada (ni trabajar ni estudiar) y ahora vuelve a estudiar Bachillerato, aunque falta continuamente a clase porque se duerme.

Fernando considera a su hermano como un rival que le roba todo el protagonismo. El hermano trata con rechazo Fernando, le coge sus cosas y le hace la vida imposible. Tienen muy mala relación y sólo se entienden en el tema del consumo de marihuana.

Ahora el padre ha vuelto al país y vive con los hijos. Se presenta como un padre sobreprotector, que tiene que recuperar los años perdidos defendiendo sus hijos y protegiéndolos como si fueran niños pequeños (interviene en peleas de Fernando con amigos y en problemas que tiene). Parece, además, agresivo verbalmente y muy autoritario. Dice que los problemas que hay en casa han sido provocados por la falta de la figura paterna y de autoridad.

Planteamiento de la situación

Los rasgos que dificultan el proceso de aprendizaje de Fernando, que cursa 4º de ESO en formato de aula-taller son:

  • Manifiesta muy poca tolerancia a la frustración y demanda de forma acusada la atención del adulto.
  • Es muy obsesivo en su comportamiento. Cuando se le mete algo en la cabeza no razona.
  • Está en tratamiento psiquiátrico desde hace unos años y lo manifiesta con total normalidad.
  • Se infravalora y eso hace que se sienta nervioso y muy inseguro en todo lo que hace.
  • Necesita constantemente el refuerzo del adulto; si no lo tiene, pierde el control con facilidad y se bloquea. En las aulas reclama la atención constantemente; aunque puede trabajar solo, la inseguridad lo supera.
  • En la clase de orientación laboral manifiesta un discurso maduro, quiere sacarse el curso y seguir los pasos de su padre.
  • Manifiesta malestar con asiduidad. Siempre tiene algún malestar. Es muy hipocondríaco.
  • Come obsesivamente. No puede hacer el cambio de clase sin comer bocadillo y lo hace de manera compulsiva.
  • Tiene problemas de sueño. Le cuesta mucho levantarse por las mañanas y si no lo despierta la madre no lo consigue, porque dice que es incapaz de oir el despertador.
  • Se preocupa por el consumo de porros: continuamente dice que quiere fumar menos. Le preocupa engancharse.
  • En síntesis, es un chico maduro, que es consciente de sus dificultades personales, sabe que su futuro se presenta complicado y eso le crea mucha angustia e impotencia.

La educadora presenta el caso de este adolescente en una de las reuniones del equipo docente del centro. Necesitamos tiempo para comprender qué le pasa a este muchacho, y para elaborar hipótesis que luego sirvan para establecer una línea de trabajo conjunta de todo el equipo. Su comportamiento es cada vez menos sostenible: a determinados talleres, en los que se siente incapaz de poder participar, comienza a encontrarse muy mal, tiene la necesidad de que alguien lo escuche y lo envíe a casa, que le dé permiso para “victimizarse” y que, de este modo, pueda responder que efectivamente es impotente y que no lo conseguirá.

Los motivos principales de preocupación son:

  • Los brotes de agresividad y violencia.
  • Cómo debe afrontar la finalización de este último trimestre: debido a su obsesión con el graduado y que sabemos que el instituto en el que está matriculado no le quieren dar tal posibilidad.
  • La imposibilidad de poder trabajar en determinados talleres. Ya no puede entrar, y en la primera reunión de trimestre vuelve a manifestar esta imposibilidad.
  • La salida del centro, puesto que se termina la escolaridad obligatoria y debemos pensar en su futuro más inmediato, respecto a la formación o bien desde la vertiente más laboral.

Desarrollo de la experiencia

El curso pasado se sintió mal en el grupo, ya que por madurez es un grupo muy infantil.

Se quejaba repetidamente de su desmotivación por esta causa, decía que nadie le hacía caso. Acabó el curso con muchas dificultades, ya que no se vinculó con la figura de la educadora y constantemente la cuestionaba.

Este curso lo empezó motivado. Está más tranquilo con el grupo, ya que es mucho más maduro y se encuentra a gusto. También encaja con su educadora y establecen un buen vínculo. Necesita mucho hablar de lo que le pasa, que alguien valore su trabajo y se esfuerza mucho para agradar y trabajar. Está obsesionado con el graduado, que debería certificarse en el instituto de referencia. Pero con su instituto de referencia existen dificultades tanto para darlo de alta de matrícula como para recibirlo en escolaridad compartida, ya que no lo quieren ver por el instituto. El chico se pasa todo el primer trimestre preguntando si podrá ir. Desde el instituto no responden a nuestra demanda y nosotros intentamos tranquilizar al chico.

Los resultados del primer trimestre del curso son buenos. No hace el taller de peluquería porque manifiesta asco a tocar el pelo. La verdad es que es una manía que tiene y creemos que esto le será insoportable, así que adaptamos la tarde del miércoles a otros talleres que hace de manera individualizada.

Otro aspecto a destacar de este trimestre y curso es que la impuntualidad mejora al principio de trimestre, aunque al final empieza a tener más problemas. La madre se duerme como él mismo y nadie se levanta en casa.

Comienza el segundo trimestre del curso con muchas angustias. Se siente enfermo continuamente. Habla de un malestar general que le impide trabajar. Habla de un nudo en el estómago. Al principio le pasaba comiendo, pero cada vez es más intenso y se presenta con más frecuencia. Su hermano, en casa, también empieza a tirar la toalla y, según él, al hermano se le permite todo. En cambio, a él se le obliga a ir a la escuela aunque se encuentre mal. Dice que en casa nadie le hace caso, que es el último en todo. Está muy sensible y pierde el control con facilidad, aunque siempre vuelve a hablar; el vínculo con la educadora le permite volver a empezar. Tiene varios arrebatos y se le ve mucho más nervioso y tiene muy poca espera y control. Parece que haya sufrido un brote. No soporta los comentarios de los compañeros, se vuelve despectivo y mira de reojo.

No asiste ningún miércoles por la tarde a los talleres (que se le ofrecieron en vez del de peluquería). Durante este trimestre se ha aprovechado para hacerlo colaborar en el taller de mecánica. Viene dos días muy contento, pero después dice que no lo soporta y que él no viene a trabajar para nadie y que él viene a hacer los talleres y punto. Deja de asistir.

También deja de asistir a los talleres de electricidad y de cerrajería. Cada vez que toca este taller ya empieza a tener varios males y lo empieza a avisar dos horas antes de que toque. Al principio entra en el taller, pero no para de quejarse y busca que le digamos que marche. Como esto no sucede se pone muy nervioso y al final acaba yéndose.

El último mes ya ni consigue entrar.

Quiere conseguir un trabajo, aunque se da cuenta de todas las dificultades que conlleva. Su gran problema es que es consciente de todo lo que le pasa y eso lo desespera.

Desenlace

Graduado

Es un tema que tiene olvidado, está más tranquilo, aunque en la reunión del tercer trimestre no conseguía salir del discurso: “que si no tendré graduado decídmelo que no sigo”. Como no depende exclusivamente del aula-taller, aplazamos el tema para poder seguir trabajando con el instituto, y con él, para poder trabajar la vía más laboral. De momento, el tema está funcionando y la última semana ya decidió que vendría  el próximo curso con Graduado o sin Graduado.

Talleres

Cuando tenemos la reunión del tercer trimestre él manifiesta que, aunque quiere el graduado, no sabe si logrará asistir a los dos talleres que ha dejado. No sabe qué le pasa, pero no consigue entrar y quisiera hacerlo, ya que es por esta vía que quiere enfocar su futuro laboral.

Tenemos la hipótesis de que el maestro que lleva los talleres, en los que se obsesiona por no entrar, le recuerda la figura paterna, la perfección que lo hace imperfecto; y no soporta evidenciar que él no puede hacer las cosas de manera correcta. Por ello, tratamos de que este maestro se pueda acercar a Fernando para buscar su ayuda y que le manifieste que también hay muchas cosas que él no sabe. Lo hemos probado durante el mes y medio que llevamos de trimestre y Fernando no ha faltado a ninguna de sus clases. Se muestra con menos angustia, trabajando a su ritmo.

La estrategia de un tipo de atención más personalizada, ratos de conversación y la flexibilidad para rebajar el grado de exigencia que no tolera y lo desborda, reconducen la situación, y se presenta un escenario de tranquilidad y calma que le permite continuar el proceso de aprendizaje.

Síntesis del caso

ContextoAula-taller
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
ParticipantesEstudiante, equipo docente de aula-taller, educador
Desarrollo• Estudiante derivado a un aula-taller. Con dificultades sociales, familiares, personales y de futuro académico-laboral
• El primer grupo donde se incorpora no estimula su autonomía. El siguiente curso mejora inicialmente. Destaca la nueva relación con la educadora
• A pesar de que el estudiante percibe que su sitio es el aula-taller, mantiene su interés por incorporarse o relacionarse con el instituto de referencia, que se asocia con la posibilidad de sacarse el título de Graduado. Este interés no es correspondido
• Progresivamente, aumentan sus angustias y disminuye su rendimiento académico. Muestra rechazos casi obsesivos, especialmente si puede relacionar la tarea con la figura paterna
• Atendiendo al conjunto de aspectos, el equipo educativo apuesta para fortalecer la relación con un educador de taller masculino
DuraciónUn curso escolar

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