58. Escriure i escoltar: finestres a l’esperança

Presentació

L’enuig, l’abandó de les tasques escolars i l’aïllament d’un alumne és percebut per la seva professora, qui es disposa a escoltar-lo i li planteja escriure una autobiografia, la qual cosa crea un vincle que permet superar els problemes escolars.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència es desenvolupa a un aula, amb quaranta-dos alumnes, del tercer any d’educació tele-secundaria a Mèxic. Les escoles tele-secundaries van ser creades a la dècada dels anys seixanta, per respondre a les necessitats educatives de joves que pertanyien a comunitats rurals, amb el propòsit d’utilitzar la televisió com a suport per a l’educació. Aquesta modalitat es caracteritza per tenir un sol mestre com a responsable del procés educatiu a totes les assignatures.

La institució va ser fundada el 1968, compta amb 350 alumnes, té un 10% de deserció i aproximadament un 15% dels alumnes viu en condicions adequades per al seu desenvolupament,  mentre que la resta prové d’ambients familiars disfuncionals.

Plantejament de la situació

En una ocasió, al final de la classe d’espanyol, un dels meus alumnes es va apropar molest per lliurar-me un exercici. La seva cara reflectia un enorme enuig, va estendre la seva mà i em va lliurar el seu quadern amb l’exercici inconclús i em va dir: “No puc acabar-ho!, Tinc moltes coses que fer a casa i a més ja no vindré a l’escola!!! I no em pregunti per què!”. Va deixar el seu quadern i va sortir de l’aula, els altres alumnes es van quedar estranyats, mentre que jo en aquell moment no li vaig dir res, només vaig mirar-lo amb afecte i li vaig dir que després parlaríem.

Desenvolupament de l’experiència

Posteriorment, vaig parlar amb la directora del centre per saber si ella sabia alguna cosa de l’alumne, li vaig comentar la situació i em va comentar que l’última setmana no havia vist a la mare anar a deixar al seu fill, com regularment feia. Li vaig comentar que tractaria d’apropar-me a ell per saber si podíem recolzar-ho en alguna cosa, la directora va quedar interessada a donar seguiment  al que esdevenia amb l’alumne.

Un altre dia, en el període de descans al pati de l’escola, em vaig acostar a l’alumne i li vaig oferir una mandarina, va accedir, em vaig asseure al seu costat a menjar-la, sense preguntar res, llavors ell va començar a comentar-me que tenia ja molts endarreriments en el lliurament de tasques, li vaig dir que si hi havia alguna forma d’ajudar-lo en els seus dubtes. Em va comentar que li costava molt parlar dels seus dubtes, en aquell moment vaig comprendre que es referia a dubtes més personals. Jo menjava lentament la meva mandarina per tractar de tenir més temps amb ell, i li vaig preguntar que si li era més fàcil escriure. Li vaig comentar que en ocasions quan havia tingut problemes m’havia ajudat escriure un text del que em preocupava i compartir-lo amb algú. L’alumne em va respondre que sí li interessava escriure la seva preocupació tenint la meva companyia, així que vam acordar veure’ns un dia abans de sortir de classe, per anar a un espai on es fan tutories i es pot comptar amb la suficient privacitat.

El dia de la trobada, l’alumne estava una mica nerviós al principi. Li vaig donar, en primera instància, les gràcies per la seva confiança i li vaig dir que m’agradava molt que estigués allí. Li vaig demanar que escrivís la seva preocupació mentre jo revisava altres documents com a mostra de respecte a la seva privacitat. Durant el transcurs de l’escriptura vaig notar que van sortir algunes llàgrimes que ràpidament va assecar; quan va acabar, el primer que em va dir va ser: “el major assoliment és estar escrivint això, perquè em costa molt parlar de mi, és per la meva mare i el meu germà petit que vull millorar i que faig tot”. En aquell moment em va estendre el full amb el que havia escrit i me’l va lliurar. Li vaig preguntar si volia que ho llegís o si preferia que parléssim sobre aquest tema. L’alumne va comentar amb veu entretallada que el seu pare els havia deixat, que no sabia exactament per què. Per això va pensar a abandonar l’escola, posar-se a treballar i cobrir les despeses de la seva mare i el seu germà petit. En aquest moment li vaig posar la mà a la seva espatlla i sense dir res em vaig dedicar a escoltar-lo atentament.

Al final d’aquesta reunió, ell em va demanar que si ens podíem reunir una altra vegada per veure si junts vèiem alguna cosa que potser ell no estava veient. A la segona reunió em va comentar que ja havia parlat amb la seva mare i que ella ja estava treballant amb uns familiars i que li havia demanat que no deixés l’escola i que estudiés molt per a tenir un millor futur.

Desenllaç

Poc temps després va venir la seva mare per parlar amb mi i demanar-me que li fes assessories al seu fill, perquè pogués recuperar les tasques endarrerides, jo li vaig respondre que no es preocupés, que ja estàvem fent un pla de treball especial perquè recuperés les tasques i no perdés el curs, ja que li faltava molt poc per concloure l’educació secundària. Al final l’alumne va obtenir una nota mitjana de 8,2/10 i a mi em va quedar la certesa de la importància d’escriure i escoltar com una finestra per a l’esperança.

Síntesi del cas

ContextAula d’escola tele-secundaria en un context rural
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióAtenció a la diversitat
ParticipantsProfessora d’aula, directora del centre, mare de l’alumne i alumne
Desenvolupament• Comunicació agressiva i incompliment de tasques.
• Apropament neutral amb l’alumne.
• Reunió programada per a escriure la situació preocupant.
• Reunió amb l’alumne per a fer una escolta incondicional.
• Reunió amb la mare per acordar un pla de millora.
DuracióDos mesos i mig al final del curs escolar.

↑ torna a dalt

icono_questions

39. Nova estratègia de treball col·laboratiu

Presentació

Es descriu una experiència de treball col·laboratiu en el grau de Ciències Polítiques i de l’Administració de la Universitat de Barcelona. A banda de procurar el desenvolupament de la competència transversal de treball en equip i la seva avaluació, s’han reformulat les activitats adreçades als estudiants per tal de millorar la seva motivació, la seva implicació en el procés formatiu i els resultats d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència s’ha dut a terme en l’assignatura Economia Política del grau de Ciències Polítiques i de l’Administració de la UB, en els cursos 2013-2014 i 2014-2015. Es tracta d’una assignatura de formació bàsica, adreçada a estudiants de primer curs, que s’imparteix en el segon semestre. Té una càrrega lectiva de 6 crèdits, amb dues sessions presencials a la setmana d’una hora i mitja de durada cadascuna, a banda del treball no presencial de l’alumnat. L’assignatura s’imparteix en dos grups de matí, que tenen entre 50 i 60 estudiants.

A més de la competència transversal de treball en equip, la competència específica que desenvolupa l’assignatura és el coneixement dels fonaments de l’activitat econòmica en el marc del sistema de producció capitalista, amb els següents objectius: analitzar la producció de béns i serveis i la distribució de la riquesa generada; analitzar el funcionament del mercat; analitzar el paper del diner i el funcionament de les institucions financeres; i conèixer els fonaments de les relacions econòmiques internacionals.

Plantejament de la situació

En cursos anteriors havia plantejat una metodologia de treball basada en la introducció dels temes a classe per part meva i en la realització posterior d’activitats per part dels estudiants, organitzats en grups de 4-5 persones. Cada grup es feia responsable d’exposar a l’aula una de les activitats realitzades al llarg del curs, amb la possibilitat que els estudiants dels altres grups plantegessin els dubtes generats per l’activitat. A banda, es proposaven quatre activitats d’avaluació, amb un doble component: en primer lloc cada grup havia de dur a terme un exercici fora de l’aula, el qual s’entregava en paper i era objecte d’exposició i comentari a l’aula amb el conjunt dels estudiants; a continuació, cada estudiant, individualment, havia de contestar unes preguntes de validació dels continguts i les activitats treballades arran de l’exercici en grup. Les quatre activitats d’avaluació més el treball dels grups al llarg del curs, determinaven el 50% de la nota de l’assignatura. El 50% restant venia determinat pel resultat d’una prova de síntesi, tal com requereix el Protocol acadèmic-docent aprovat per la Facultat de Dret. La prova de síntesi tenia tres parts: un test de 20 preguntes, una pregunta de desenvolupament d’algun dels temes essencials treballats (a triar entre dues preguntes formulades) i un exercici pràctic, similar als plantejats durant el curs.

Pel que fa al treball en equip, es va poder comprovar que molts dels grups no arribaven a generar una dinàmica adequada de treball col·laboratiu, que faltava compromís amb el grup per part d’alguns estudiants i que no sempre s’aconseguia una interacció satisfactòria entre els membres del grup. A diferència del que s’esperava, el treball col·laboratiu fora de l’aula no va acabar d’afavorir l’aprenentatge de l’alumnat, i els resultats, mesurats en termes de qualificacions obtingudes, no van ser satisfactoris en molts casos. Les taxes de rendiment (aptes/matriculats) superaven escassament el 50%. A més, les sessions per a la presentació i comentari de les activitats no van generar la participació esperada i es creava un cert clima de tensió a l’aula si es posava en evidència que les activitats no havien estat suficientment treballades prèviament a l’exposició, cosa que passava sovint.

A l’inici del curs 2013-2014 vaig assistir a un curs de formació de l’ICE, Aprenentatge basat en equips (grups grans), impartit pel professor Daniel E. Moraga Muñoz, Exdirector general de Millora Docent de la Universitat de Viña del Mar (Xile). Arran d’aquest curs, em vaig proposar implantar en el segon semestre del curs 2013-2014 una metodologia de treball en equip innovadora respecte de la que havia estat aplicant en els cursos precedents. La manera d’organitzar el treball en equip que proposava el curs de l’ICE em va semblar que presentava avantatges respecte de l’estratègia docent que jo feia servir, de manera que em vaig animar a definir un projecte d’innovació docent (PID) que em va ser reconegut pel Programa de Millora i Innovació Docent de la Universitat[1].

La intenció era fer créixer la motivació dels estudiants per implicar-se en les activitats del grup, aconseguir un nivell més gran de participació a l’aula i millorar els resultats.

Desenvolupament de l’experiència

El curs de formació al qual vaig assistir plantejava una dinàmica de treball en equip basada en els punts següents:

–        Creació aleatòria dels grups de treball (en comptes de deixar que els estudiants triïn els seus companys).

–        El treball indicat per fer fora de l’aula és individual i consisteix a fer lectures prèvies a les classes presencials. A l’aula es fa un test per comprovar que l’estudiant ha obtingut els coneixements bàsics necessaris a partir de les lectures. El test es contesta primer individualment i després en grup, la qual cosa dóna lloc al contrast d’opinions i permet reforçar i millorar els aprenentatges inicials. D’altra banda, la posada en comú de les respostes amb el conjunt del grup permet una retroacció immediata a l’aula. Els tests, tant els individuals com els grupals, determinen una part de l’avaluació final.

–        A banda, a l’aula es proposen activitats de treball col·laboratiu que busquen l’aplicació dels aprenentatges inicials, per obtenir un aprenentatge més aprofundit i més sòlid. A partir d’un determinat plantejament de les activitats es dóna lloc a la discussió entre els membres del grup i entre grups.

Partint d’aquest plantejament, vaig desenvolupar l’experiència passant per les fases que s’indiquen a continuació:

  1. Modificació del pla docent, per reflectir els canvis de metodologia i sistema d’avaluació que comportava la nova estratègia.
  2. Preparació dels materials necessaris, concretament: a) lectures proposades a l’alumnat com a documentació bàsica per a un aprenentatge inicial; b) tests sobre els aprenentatges inicials; c) noves activitats de treball col·laboratiu per fer a classe; i d) qüestionaris per recollir evidències per a l’avaluació de les experiències de treball col·laboratiu, a partir de les rúbriques disponibles.
  3. Aplicació de la metodologia prevista, primer en el curs 2013-2014 i posteriorment en el 2014-2015, amb alguns ajustos (per exemple en el sistema d’avaluació).

Pel que fa al desenvolupament de l’experiència al llarg dels dos cursos, en relació als punts essencials establerts en el curs de formació, destacaria els aspectes següents:

–        La formació de grups de manera aleatòria va ser un dels aspectes que em vaig replantejar en el segon any, arran de la valoració que van fer els estudiants al final del curs 2013-2014. Alguns es van queixar que s’havien vist penalitzats pel fet de formar grup amb estudiants poc compromesos, de manera que l’any següent vaig deixar a la seva elecció la tria dels companys de grup.

–        Quant a la preparació de lectures prèvies, tot i la voluntat d’oferir textos molt introductoris, se’m plantejava el dubte de si eren prou assequibles per a un alumnat que no ha rebut cap explicació prèvia. Vaig optar per programar una sessió introductòria a l’inici de cada tema, per orientar l’aprenentatge i aclarir els aspectes més difícils d’entendre sense ajuda. Val a dir que aquesta decisió comporta una modificació de la metodologia proposada en el curs de l’ICE referit, que pretén que l’alumnat es vegi forçat a la lectura. Cal admetre que des del moment que es dóna certa informació a l’aula, la lectura dels materials es fa menys necessària i la sospita és que malauradament no sempre es fan les lectures proposades per a l’aprenentatge inicial dels continguts.

–        Pel que fa als tests de validació, la percepció és que la dinàmica proposada de resposta primer individual i després en grup afavoreix la implicació dels membres de l’equip i els aprenentatges. Es van elaborar tests d’entre 6 i 8 preguntes sobre conceptes bàsics, amb quatre opcions possibles i només una de vàlida. En el segon any de l’experiència s’ha incorporat, per a la resposta en grup, l’ús d’un imprès en què cal rascar la resposta que es considera correcta i que permet descobrir al moment si s’ha encertat o no la resposta. Aquest mètode té l’avantatge que permet donar una retroacció immediata que alimenta el debat entre els membres del grup. A més, dóna informació sobre quantes respostes ha fallat el grup abans d’encertar la resposta correcta i permet modular la qualificació en conseqüència. Finalment les respostes es posen en comú a l’aula, la qual cosa contribueix a l’aclariment de possibles dubtes.

–        En relació a les activitats d’aprenentatge per fer a l’aula de manera col·laborativa, es faciliten abans els materials necessaris per a la seva preparació (vídeos, lectures, enunciats d’exercicis, etc.) mitjançant el campus virtual i s’indica als estudiants que cal treballar els materials indicats prèviament a la sessió en grup. Un cop a l’aula, les activitats es projecten en suport Power Point, articulades en format de preguntes amb respostes d’opció múltiple, identificades per colors (blau, groc, verd i vermell). A cada grup se li reparteix una cartolina de cada color i, després de deixar un temps per a la reflexió en grup, es demana als grups que alcin, tots al mateix temps, la cartolina del color de la resposta que consideren correcta. D’aquesta manera hom pot comprovar si les respostes dels grups coincideixen o no. En aquest darrer supòsit es dóna als grups l’oportunitat d’argumentar els motius de la seva tria, fins que s’aclareixen els dubtes que puguin plantejar les diferents opcions. A diferència dels tests, en aquestes activitats no necessàriament es plantegen quatre opcions de resposta; a més, es pot donar el cas que més d’una de les respostes que es plantegen  siguin vàlides, tot plegat, per afavorir la reflexió.

–        Més enllà de la proposta metodològica del curs de l’ICE, s’han explorat vies per tal de poder fer el seguiment del treball individual de cadascun dels membres de grup i poder avaluar finalment el grau de progrés en el desenvolupament de la competència segons el que preveuen les rúbriques.

Desenllaç

En relació amb els objectius buscats, la nova estratègia de treball penso que ha afavorit la motivació dels estudiants per implicar-se en les activitats del grup i s’ha aconseguit un nivell més gran de participació a l’aula. Pel que fa a la millora dels aprenentatges, no s’ha pogut apreciar una millora significativa de la taxa de rendiment.

[1] L’informe final sobre el projecte està publicat a INNOVADOC: http://hdl.handle.net/2445/65271

Síntesi del cas

ContextDos grups de 55 estudiants de l’assignatura Economia Política, de primer curs del grau de Ciències Polítiques i de l’Administració
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsAlumnat de primer curs del grau de Ciències Polítiques i de l’Administració, Professora
Desenvolupament• Canvi de metodologia per treballar de manera col·laborativa
• El treball en equip es fa a l’aula, en grups estables de 4-5 estudiants
• Es realitzen tests de validació de coneixements bàsics i activitats d’aplicació d’aquests coneixements
• Cal un treball previ individual: lectures per adquirir coneixements bàsics i materials per preparar les activitats
• Es busca la interacció entre els estudiants a l’aula i la participació com a manera de resoldre dubtes i contribuir a un aprenentatge significatiu
DuracióTot el semestre en què s’imparteix l’assignatura

↑ torna a dalt

icono_questions

31. Provocar la lectura en una assignatura de primer curs de grau a partir de lectures d’especialitat

Presentació

El cas relata l’experiència d’una assignatura, de formació bàsica de primer curs de Grau, el desenvolupament i avaluació de la qual es basen, essencialment, en: a) la lectura de materials, articles i llibres de nivell bàsic i també especialitzat de la matèria; b) la realització de comentaris crítics de fragments de fonts històrics; i c) el recurs al manual de referència. Aquesta estratègia docent pretén pal·liar el problema que suposa la important disminució de l’hàbit lector entre els estudiants universitaris, fins i tot en els casos en que el seu futur professional estarà vinculat a la redacció i comprensió de textos.

Síntesi del cas →

Context

El cas es desenvolupa en un dels grups d’una assignatura de Grau de la Universitat de Barcelona. És una assignatura de formació bàsica, amb una càrrega de 6 ECTS (50 hores de docència presencial de caràcter teòrico-pràctic), s’imparteix el segon semestre de primer curs, motiu pel qual els alumnes són inscrits als grup en funció de la lletra del cognom. Dels 65 estudiants matriculats, aproximadament un 85% segueix l’itinerari d’avaluació continuada i només uns pocs segueixen el d’avaluació única. L’assistència a classe és obligatòria (80% sessions) per als estudiants d’avaluació continuada.

Plantejament de la situació

L’experiència docent ens ha mostrat que l’actual perfil de l’alumnat i el context acadèmico-docent de la Universitat (Espai Europeu d’Educació Superior, Graus, etc.) no fan ni aconsellable ni viable una docència de l’assignatura basada només en les tradicionals explicacions del professor. D’altra banda, una reflexió, personal i col·lectiva a nivell de departament, sobre els objectius de l’assignatura, ens ha permès “redibuixar-los” respecte de com estaven plantejats fa només una dècada. I, en tercer lloc, hi ha una reflexió a nivell de titulació i de centre, la qual conclou, entre d’altres, amb la necessitat important i urgent de fomentar i reintroduir les lectures d’especialitat entre els alumnes del grau. Efectivament, s’ha constatat que un dels problemes més greus de la qualitat de la docència en l’actualitat, especialment en l’àmbit de les humanitats i les ciències jurídico-socials,  és que els alumnes gairebé no llegeixen ni tan sols el material bàsic de l’especialitat, com poden ser els respectius manuals. Per tant, el problema o aspecte que es vol millorar és que els estudiants llegeixin, que llegeixin material de l’especialitat i que siguin capaços d’analitzar-lo críticament i identificar-ne el que n’és rellevant; no en va, una de les competències transversals que té assignada l’assignatura és la “Capacitat per llegir i comprendre textos jurídics de naturalesa diversa, analitzar-los i identificar-ne el que n’és rellevant”.

Desenvolupament de l’experiència

L’experiència consisteix, en essència, en que els estudiants han de preparar l’assignatura a partir del manual de referència (indicat pel professor i també especificat en el pla docent), de les 12 lectures obligatòries que troben especificades tant al campus virtual (en un missatge al fòrum d’avisos i notícies) com al Programa Docent del professor (publicat també al campus virtual), d’un seguit de fragments de fonts històriques  i de les explicacions del professor a classe. Dues de les lectures són compartides/coordinades amb dues altres assignatures de primer curs del mateix semestre.

Els trets bàsics de l`activitat són:

  • La major part de les lectures es troben disponibles al mateix campus virtual.
  • Totes les lectures es vinculen clarament i directa amb el temari de l’assignatura, del que en desenvolupen alguns aspectes. Cap lectura, per tant, s’allunya del nucli de la matèria.
  • Les 12 lectures obligatòries ho són tant per als estudiants en règim d’avaluació continuada com d’avaluació única.
  • A més a més de les lectures, els estudiants també disposen de fragments de fonts històriques per ser comentats a classe que els són facilitats a través del campus virtual o amb fotocòpies.
  • El Pla Docent i el professor especifiquen clarament quin és el manual de referència.
  • I, finalment, l’estudiant també disposa de les explicacions a classe del professor.

Per tant, el curs, que segueix escrupolosament el temari indicat en el pla docent i en el programa del professor, es desenvolupa a partir de: manual de referència + 12 lectures obligatòries + fragments de fonts històriques + explicacions del professor.

Les explicacions del professor a classe donen coherència i harmonia a aquest petit conjunt de materials o fonts d’informació. El professor adverteix cada dia què es farà a la classe següent i aquesta informació també es publica al fòrum d’avisos i notícies.

En aquest sentit, la dinàmica docent diària més habitual consisteix en: a) el professor fa preguntes als estudiants sobre la comprensió de la lectura efectuada; són preguntes sobre el contingut, bé espontànies a voluntaris que vulguin opinar o bé sol·licitant-ho a estudiants concrets, a partir de la llista de matriculats i anotant-hi qui hi ha participat; b) el professor fa una explicació on repassa de manera sintètica el contingut de la lectura, que al seu torn està vinculada a un apartat del temari. Segons la lliçó, aquesta dinàmica es completa amb els comentaris i el treball de textos a classe. Per tant, cada lliçó combina, i no sempre amb la mateixa proporció, tres elements: comentaris/preguntes sobre les lectures + explicacions del professor + comentaris de text.

Les tres activitats d’avaluació continuada i la prova de síntesi, així com també la prova d’avaluació única, pivoten, encara que no exclusivament, entorn de les lectures efectuades. Les activitats avaluables consisteixen a respondre preguntes sobre el contingut de les lectures i sobre comentari de fragments de fonts, o bé a redactar alguna recensió sobre algun dels llibres llegits, o a respondre preguntes transversals del contingut de vàries lectures, etc. La prova de síntesi consisteix a redactar un text ampli, però de síntesi, de la globalitat i la generalitat de la matèria, on cal incloure, necessàriament, el contingut de la matèria apresa amb les lectures.

Desenllaç

L’experiència va ser iniciada el curs 2013-2014 i millorada substancialment el curs 2014-2015. En el primer curs, l’experiència va ser positiva i en el 2014-2015 encara ho és més, perquè la major part dels alumnes efectivament està llegint les lectures obligatòries i la participació a classe (voluntària o induïda) és considerable. Per tant, el desenllaç global és positiu: els alumnes han passat de llegir, en alguns casos, 0 pàgines (en d’altres casos com a màxim eren 200) a llegir-ne, la majoria d’ells, una quantitat substancialment superior en una sola assignatura/semestre.

Algunes altres consideracions:

  • La dificultat de trobar lectures d’especialitat adequades als estudiants de primer curs.
  • La conveniència de preparar lectures específiques per a aquests estudiants.
  • La conveniència d’una bona gestió dels drets d’autor per disposar de les lectures en el campus virtual.
  • L’exigència de planificació que requereix en el professor, que ha de disposar d’un mapa de totes les sessions/classes del curs.

Síntesi del cas

ContextAssignatura de primer curs de grau. Càrrega de 50 hores de docència teòrico-pràctica presencial. Grup de 65 estudiants: 85% cursen avaluació continuada i la resta avaluació única. Assistència regular a classe de 50-55 estudiants. Mitjanament motivats per l’assignatura
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsProfessorat (1), Alumnat (65)
Desenvolupament• Selecció (acurada) de les lectures obligatòries
• Selecció dels fragments de fonts històriques
• Preparació del campus virtual amb les lectures i textos disponibles
• Planificació de les sessions/classes
• Planificació de les activitats d’avaluació
• Preparació dels comentaris a classe de les lectures
DuracióUn quadrimestre (15 setmanes)

↑ torna a dalt

icono_questions