58. Escribir y escuchar: ventanas a la esperanza

Presentación

El enojo, el abandono de las tareas escolares y el aislamiento de un alumno es percibido por su profesora, quien se dispone a escucharlo y le plantea escribir una autobiografía, lo cual crea un vínculo que permite superar los problemas escolares.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolla en un aula, con cuarenta y dos alumnos, del tercer año de educación telesecundaria en México. Las escuelas telesecundarias fueron creadas en la década de los años sesenta, para responder a las necesidades educativas de jóvenes pertenecientes a comunidades rurales, con el propósito de utilizar la televisión como apoyo para la educación. Esta modalidad se caracteriza por tener un solo maestro como responsable del proceso educativo en todas las asignaturas.

La institución fue fundada en 1968, cuenta con 350 alumnos, tiene 10% de deserción y aproximadamente 15% de los alumnos vive en condiciones adecuadas para su desarrollo, mientras que el resto proviene de ambientes familiares disfuncionales.

Planteamiento de la situación

En una ocasión, al final de la clase de español, uno de mis alumnos se acercó molesto para entregarme un ejercicio. Su cara reflejaba un enorme enojo, extendió su mano y me entregó su cuaderno con el ejercicio inconcluso y me dijo: “¡No puedo terminarlo!, ¡¡¡Tengo muchas cosas que hacer en casa y además ya no vendré a la escuela!!! ¡Y no me pregunte por qué!”. Dejó su cuaderno y salió del aula, los demás alumnos se quedaron extrañados, mientras que yo en ese momento no le dije nada, sólo trate de mirarlo con afecto y le dije que después hablaríamos.

Desarrollo de la experiencia

Posteriormente, hablé con la directora del centro para saber si ella sabía algo del alumno, le comenté la situación y me comentó que la última semana no había visto a la madre ir a dejar a su hijo, como regularmente hacía. Le comenté que trataría de acercarme a él para saber si podíamos apoyarlo en algo, la directora quedó interesada en dar seguimiento a lo que acontecía con el alumno.

Otro día, en el periodo de descanso en el patio de la escuela, me acerqué al alumno y le ofrecí una mandarina, accedió, me senté a su lado a comerla, sin preguntar nada, entonces él empezó a comentarme que tenía ya muchos atrasos en la entrega de tareas, le dije que si había alguna forma de ayudarlo en sus dudas. Me comentó que le costaba mucho trabajo hablar de sus dudas, en ese momento comprendí que se refería a dudas más personales. Yo comía lentamente mi mandarina para tratar de tener más tiempo con él, y le pregunté que si le era más fácil escribir. Le comenté que en ocasiones cuando había tenido problemas me había ayudado escribir un texto de lo que me preocupaba y compartirlo con alguien. El alumno me respondió que sí le interesaba escribir su preocupación teniendo mi compañía, así que acordamos vernos un día antes de salir de clase para ir a un espacio en donde se dan tutorías y se puede contar con la suficiente privacidad.

El día del encuentro, el alumno se percibía un poco nervioso al principio. Le di, en primera instancia, las gracias por su confianza y le dije que me daba mucho gusto que estuviera allí. Le pedí que escribiera su preocupación mientras yo revisaría algunos otros documentos como respeto a su privacidad. Durante el transcurso de la escritura noté que salieron algunas lágrimas que rápidamente secó; cuando terminó, lo primero que me dijo fue: “el mayor logro es estar escribiendo esto, porque me cuesta mucho trabajo hablar de mí, es por mi mamá y mi hermanito que quiero mejorar y que hago todo”. En ese momento me extendió la hoja con lo que había escrito y me la entregó. Le pregunte si quería que la leyera o si prefería que habláramos al respecto. El alumno comentó con voz entrecortada que su padre los había dejado, que no sabía exactamente por qué. Por eso pensó en abandonar la escuela para ponerse a trabajar para cubrir los gastos de su mamá y su hermanito. En ese momento le puse la mano en su hombro y sin decir nada me dediqué a escucharlo atentamente.

Al término de esa reunión, él me pidió que si nos podíamos reunir otra vez para ver si juntos veíamos algo que a lo mejor él no estaba viendo. En la segunda reunión me comentó que ya había hablado con su mamá y que ella ya estaba trabajando con unos familiares y que le había pedido que no dejara la escuela y que estudiara mucho para que tuviera un mejor futuro.

Desenlace

Poco tiempo después vino su madre para hablar conmigo y pedirme que le diera asesorías a su hijo, para que se pudiera recuperar en los atrasos de tareas, yo le respondí que no se preocupara, que ya estábamos haciendo un plan de trabajo especial para que se recuperara y no perdiera el curso, puesto que ya le faltaba poco para concluir la educación secundaria. Al final el alumno concluyó con un promedio de 8,2/10 y a mí me quedó la certeza de la importancia de escribir y escuchar como ventana a la esperanza.

Síntesis del caso

ContextoAula de escuela tele-secundaria en contexto rural
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesProfesora de aula, directora de centro, madre del alumno y alumno
Desarrollo• Comunicación agresiva e incumplimiento de tareas.
• Acercamiento neutral con el alumno.
• Reunión programada para escribir situación preocupante.
• Reunión con alumno para escucha incondicional.
• Reunión con la madre para acordar plan de mejora.
DuraciónDos meses y medio al final del curso escolar

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50. El programa de Aula Compartida: Una respuesta para atender al alumnado con graves problemas de absentismo y de integración escolar

Presentación

Entre un 3% y un 6% de los estudiantes de un instituto de educación secundaria presentan un acusado grado de absentismo y de dificultades para la integración escolar. El Instituto desarrolla un programa grupal alternativo al aula ordinaria (Aula Compartida o AC) orientado a reconciliar a estos estudiantes con el entorno académico y con el aprendizaje. Para el desarrollo del programa AC se requiere la cooperación de diversos agentes educativos y sociales.

Síntesis del caso →

Contexto

El Instituto de Educación Secundaria se encuentra ubicado en un municipio de alrededor de 70.000 habitantes, de la provincia de Valencia, muy próximo a la capital. Es un municipio con sectores de población que presentan notables déficits socioeconómicos y culturales y determinadas zonas deprimidas. También existe un importante colectivo de etnia gitana. En los últimos 15 años ha aumentado el número de ciudadanos procedentes de países extranjeros. Como consecuencia de la crisis económica, la población extranjera empieza a disminuir. Los centros públicos atienden a la mayor parte de la población con necesidades de compensación educativa. El entorno descrito demuestra la heterogeneidad de nuestro alumnado. En nuestro centro están matriculados 540 alumnos. Los niveles impartidos son ESO, Bachiller y un ciclo formativo de grado superior (Técnico en Laboratorio de Análisis y Control de Calidad). El centro posee un Plan de atención a la diversidad con diferentes líneas de intervención educativa que procuran dar respuesta a la “diversa realidad diversa” de nuestro alumnado. El claustro está integrado por 58 profesores, el 70% con destino definitivo.

Planteamiento de la situación

Desde el curso 2008-2009, en el instituto se viene desarrollando una línea de intervención educativa dirigida a paliar los graves problemas de absentismo y de integración escolar que plantea un reducido, pero significativo, número de alumnos del centro. Dicha medida no solo ha permitido paliar los problemas descritos, sino también que algunos alumnos que estaban al borde del “desahucio educativo” hayan titulado o adquirido las competencias profesionales básicas para incorporarse al mundo laboral. Este curso son un 2,5% del alumnado de secundaria. En cursos anteriores nos hemos acercado al 6%. Dicho programa se ha transformado este curso en el Programa de Aula Compartida. Los objetivos que se pretenden alcanzar son los recogidos en el artículo 30 de la ORDEN 38/2016, de 27 de julio, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte que regula el Programa de Aula Compartida, en adelante AC.

El AC se plantea partiendo del programa INTEGRA, un programa experimental que brindó la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa a un sector del alumnado, menor de 16 años, con grave riesgo de absentismo y de abandono escolar temprano, que arrastraba un retraso escolar de más de dos años y que no tenía expectativas de titular. En nuestro caso, la consejería de Educación, los centros participantes en el programa y el ayuntamiento hicieron posible que alumnos de dicho perfil pudieran cursar un currículo diferente y que la entidad local participara cediendo unos espacios y dos maestros de talleres.

Diez cursos de experiencia nos han ayudado a evolucionar y a adaptarnos a las necesidades educativas del alumnado. Pero, siempre hay aspectos que mejorar. Tenemos serias dificultades para que las familias colaboren. Un equipo educativo mixto (docentes, educadores del ayuntamiento y maestro y monitores de talleres dependientes del ayuntamiento) y dos espacios distintos (el centro y los talleres) plantean dificultades de coordinación. Aunque el profesorado emplea una metodología muy práctica y adaptada, su trabajo es muy duro. Finalizada la experiencia, ya preparados para dar el salto a un PMAR (antes PDC) o incorporarse a la FPB, algunos abandonan sus estudios. Ahí están nuestros retos pendientes.

Desarrollo de la experiencia

Los objetivos en el planteamiento del AC son:

  1. Reducir el absentismo escolar con una oferta educativa diversa adaptada a este alumnado.
  2. Prevenir el abandono escolar prematuro y fomentar la integración socioeducativa del alumnado.
  3. Reforzar las competencias clave y las aptitudes para prevenir comportamientos disruptivos.
  4. Ofrecer un espacio alternativo que mejore la experiencia educativa del alumnado.
  5. Crear un entorno de cooperación entre la administración educativa, los centros y la entidad local.
  6. Optimizar el desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado.

De acuerdo con los artículos 31 y 33 de la Orden 38/2016, el AC se organiza en nuestro centro del siguiente modo:

  • El grupo está integrado por 10 alumnos. Uno es repetidor de 1º de ESO. Los demás son repetidores de 2º de ESO o alumnos que han promocionado automáticamente de 1º a 2º de ESO. Todos han nacido en el 2000 o en el 2001.
  • El currículo que estudian corresponde a los niveles de 1º y 2º de ESO, adaptados a sus necesidades educativas, en unos casos con ACI y en otros con ACIS. El profesorado que los atiende ha elaborado las programaciones partiendo de su nivel de competencias. Se plantean algunos proyectos interdisciplinares con vistas a promover la creatividad y la motivación. El alumnado sigue un Plan de acción tutorial específico.

El alumnado reparte sus 30 horas semanales del siguiente modo:

  • Ámbito académico. Actividades desarrolladas en el centro: Ámbito matemático (3h), Ámbito científico (3h), Ámbito lingüístico (3h), Ámbito Social (3h), Educación Física (2h), Tutoría (1h).
  • Aula taller. Actividades desarrolladas en aulas taller del centro polivalente del ayuntamiento (15h).

El alumnado inicia sus actividades lectivas a las 8:00 horas en el instituto. Finalizado el recreo, a las 11:15 h , y acompañado por un profesor, se traslada a las dependencias del ayuntamiento. Allí continúa las actividades, organizadas en dos aulas taller, una de peluquería y estética y otra de carpintería, pintura, jardinería, etc. Mientras permanecen en las instalaciones del ayuntamiento siempre hay un profesor del instituto que supervisa el orden de las actividades y comunica cualquier incidencia. A las 14:00 horas finalizan su jornada lectiva.

El equipo docente está integrado por 5 profesores, 2 profesores de taller, la coordinadora del ayuntamiento (enlace entre el centro y el ayuntamiento), la orientadora y la directora del centro. En el horario del profesorado está planificada una hora semanal de coordinación y seguimiento del programa.

Desenlace

No se puede hacer un balance de un programa recién iniciado, pero sí tenemos la perspectiva de diez años de trabajo. Esta estructura organizativa de centro y curricular debe entenderse como una medida educativa excepcional y dinámica. Hemos conseguido que el 60% del alumnado participante mejorara sus resultados académicos. El camino es duro, pero vale la pena.

Nuestro reto para este curso es que el 80% del alumnado participante promocione y pueda incorporarse el curso próximo a la FPB o a un grupo PMAR de 3º de ESO.

Síntesis del caso

ContextoInstituto en municipio próximo a un gran capital. ESO/Bachiller y un ciclo superior. Alumnado muy heterogéneo
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
Equipo directivo
AcciónAtención a la diversidad
Participantes5 profesores, 2 profesores taller, coordinadora ayuntamiento, orientadora y directora del instituto
Desarrollo• Se plantea una medida excepcional de atención a la diversidad.
• Destinatarios: alumnado con necesidades de compensación educativa, entre 14 y 16 años con graves problemas de absentismo e integración escolar (ACI o ACIS).
• Currículo mixto: 15 horas Ámbito académico y 15 horas Aula taller.
• El 60% del alumnado mejora sus resultados académicos.
DuraciónUn curso

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43. ¡No quiero ir al instituto!

Presentación

En un centro de educación secundaria, caracterizado por su atención a la diversidad, la inspección educativa incorpora un alumno con un importante trastorno psicológico: Fobia Escolar. A pesar de las acciones iniciales, las sinergias del instituto no permiten hacer una adecuada atención y no se obtienen los resultados esperados. Al final del curso hay un cambio de metodología y la situación varía.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en una población del cinturón industrial de una gran ciudad. Su población se ha ampliado y rejuvenecido, y durante los pasados años 90 y hasta el final de la burbuja inmobiliaria ha recibido mucha población nueva de mediana edad de tipo socioeconómico medio-alto.

Se trata de un instituto de educación secundaria con tres grupos oficiales en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) desdoblados en cuatro, dos en 1º de Bachillerato y uno en 2º de bachillerato. El claustro está compuesto por 45 profesores y profesoras de los que la mitad son definitivos en el centro, una cuarta parte está en comisiones de servicios y el resto son interinos.

Planteamiento de la situación

Jonathan es un adolescente de 15 años con un historial de fracaso escolar muy importante. Ha sido tratado por diferentes psicólogos y desde la primaria hay un seguimiento del servicio del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) de la zona. Como resultado de su historia académica, Jonathan ahora sufre Fobia Escolar: rechaza todo lo que esté relacionado con los centros educativos, incluso manifiesta continuos dolores de cabeza, vómitos, diarreas… durante el período escolar.

Desarrollo de la experiencia

Este año el inspector, junto con el EAP, han decidido trasladarlo al centro, después de varios episodios desagradables en otro instituto y por haber sufrido acoso por parte de algunos compañeros de aula. La familia es consciente de la situación y ve este cambio como una oportunidad para la mejora psicológica de su hijo.

Durante las reuniones de inicio de curso, el equipo directivo, el EAP y la familia acuerdan que el objetivo principal del curso sea integrar al alumno en un grupo-clase y que, poco a poco, deje de manifestar su rechazo escolar. Se plantea también que el alumno intente recuperar todas las materias suspendidas de 1º ciclo ya que se ven graves dificultades para poder alcanzar las competencias y contenidos de 3º ESO. Toda esta información es traspasada al Equipo Docente y se pide especialmente que haya control de asistencia y se comunique cualquier incidencia a la tutora sustituta.

Los meses van pasando y se detecta que el alumno se ha integrado en el grupo-aula pero se relaciona con alumnos con un currículo bastante deficiente y disruptivos. Sin embargo, Jonathan no se ha encontrado en ninguna situación conflictiva. Sí que se observa una bajada en el rendimiento escolar y las notas de la pre-evaluación y de la 1ª evaluación no son nada satisfactorias. También se detecta que el alumno comienza a faltar a primeras horas y posteriormente también algunas últimas. Sin embargo, el Equipo Docente no toma ninguna medida específica y se espera su evolución.

Después de la Navidad se reincorpora el Tutor y prácticamente pasa todo el 2º trimestre hasta que conoce perfectamente su grupo-clase y los problemas existentes. Durante este periodo, el absentismo de Jonathan aumenta y el rendimiento académico se hunde (no presenta todos los trabajos, no estudia, mantiene una actitud apática en el aula, etc.).

En el tercer trimestre y tras varias reuniones del Tutor con familia y alumno, y con el Equipo Directivo, el Tutor presenta al Equipo Docente una guía con las actuaciones a realizar. Pide que se le comuniquen por correo electrónico todas las faltas de asistencia a diario; si llega tarde, especialmente después de los patios; si hace los deberes y el tipo de actitud en clase. El profesorado muestra algunas inquietudes respecto a este trabajo extra, especialmente durante el 3º trimestre, y no ve la funcionalidad real ya que considera que es demasiado tarde. El Tutor reconoce que es una sobrecarga pero recuerda la labor de los docentes y las sinergias negativas existentes. Ante sus argumentos, se consensua hacerlo. De esta manera él enviará a la familia un informe semanal con la evolución de Jonathan.

Desenlace

Se consigue que durante el último mes el alumno disminuya su angustia y pueda volver a asistir a clase con cierta normalidad y participe en el trabajo de síntesis. Sin embargo, suspende para septiembre el 60% de las materias y es uno de los candidatos a repetir curso. El Tutor insiste en la última reunión de Equipo Docente que se le haga una adaptación curricular en el material de recuperación de septiembre.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de educación secundaria, 3º ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónTutoría
ParticipantesAlumno con fobia escolar, tutora sustituta, tutor y equipo docente
Desarrollo• Alumno que padece fobia escolar
• Este alumno es trasladado a un nuevo centro a instancia de la inspección y del EAP
• Se fija como objetivo principal su integración en el centro y la disminución de su ansiedad escolar. Como objetivo secundario se establece que apruebe las materias de cursos anteriores
• Después de un buen inicio de curso, cambia su evolución y es necesaria la intervención drástica del nuevo tutor para reorientar la situación
DuraciónUn curso escolar

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4. Grupo de refuerzo o grupo ordinario para dar una mejor respuesta educativa

Presentación

Un estudiante con malos resultados académicos y falta de habilidades sociales recibe actividades de refuerzo pero rechaza la ayuda. Repite segundo de Educación Secundaria Obligatoria y es enviado a un grupo de refuerzo pero cada vez trabaja menos, aunque intelectualmente es el mejor del grupo.

Síntesis del caso →

Contexto

Características del barrio

Se trata de una población (37.000 habitantes) del cinturón de una gran ciudad, con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir de 1950. La mayoría de los habitantes son de segunda y tercera generación de inmigración del resto del Estado, poco integrados culturalmente. El tejido asociativo es débil. La ciudad se dedica sobre todo a la industria y los servicios. Las familias ocupan una gran parte de su horario en la ocupación laboral.

El barrio donde se ubica el caso es muy diverso, con un nivel sociocultural y económico medio y medio bajo. Actualmente hay nueva inmigración, sobre todo sudamericana.

Características del centro

Es un instituto de enseñanza secundaria que funciona desde 1988-90. Hay 350 alumnos, en tres líneas de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) y dos de Bachillerato. El claustro está constituido por 47 profesores, 30 con plaza definitiva.

Según las necesidades, desdobla internamente uno o dos cursos de ESO. El primer ciclo de ESO tiene una ratio muy alta. En el segundo ciclo se da un porcentaje alto de abandono a los 16 años.

Los principales valores que manifiesta trabajar, recogidos en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) son los siguientes:

  • Conectar el centro con el entorno.
  • Contribuir a la cohesión social (aceptación de las diferencias) y a la equidad, escuela inclusiva.
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículos dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promover la innovación y formación.

Estos valores se recogen también en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida de alumnos recién llegados.

Planteamiento de la situación

Se trata de un chico de 13 años que, a pesar de tener un nivel intelectual normal – alto (tiene la etapa de educación primaria superada en un centro de la población) repite 2º de ESO. Se considera que pertenece a una familia con grave riesgo social, conocida y atendida por los servicios sociales de la población y, también, por el Equipo de Atención a la Infancia y la Adolescencia (EAIA). Tiene los padres en prisión, vive desde muy pequeño con la abuela, un tío disminuido, la hermana pequeña (que tiene 3 años menos) y, también, con otros tíos y tías. Muestra graves problemas de hábitos, aunque, aparentemente, la atención básica es correcta (comer, vestir, higiene, material escolar.).

Desarrollo de la experiencia

Al iniciar 1º de ESO, a partir de la información obtenida de la etapa de educación primaria y de las primeras observaciones, se detectan dificultades escolares importantes como la falta de hábitos de trabajo, poca concentración, desorganización personal, no dedicación de tiempo al estudio. Pronto se detectan muy malos resultados académicos y se muestra inmaduro e infantil.

En 1º de ESO fue atendido individualmente por la psicopedagoga (la profesora de orientación educativa del centro), la cual llegó a la conclusión de que no necesitaba refuerzo escolar desde el punto de vista de los contenidos, sino apoyo personal y emocional (organización, motivación, conexión …). En ese curso, llevó a cabo una actividad de refuerzo con la psicopedagoga (hábitos, motivación, habilidades sociales…) y hubo conexión con servicios sociales (extraescolares, apoyo familiar …).

Las acciones llevadas a cabo se centraron en: sesiones individuales de dos horas semanales con la psicopedagoga, sesiones de una hora semanal en casa (desde servicios sociales se destinó una educadora del EAIA en coordinación con el instituto), y participación en actividades extraescolares en el centro de tiempo libre y en la biblioteca (no quiere hacer deportes).

Terminó el curso muy justo escolarmente pero se detectó una mejora importante en los hábitos y la organización. Sin embargo, mostraba poca autonomía y poco trabajo de estudio. Se valoró que durante el curso tuvo una buena relación con la psicopedagoga, pero a finales de curso se empezó a detectar un inicio de rechazo a la ayuda externa: dejó el centro de tiempo libre y, aunque fue siempre a las sesiones, empezó a verbalizar: “no lo quiero hacer”, “¿por qué tengo que venir yo?”.

En 2º de ESO, al volver del verano, observamos mucho rechazo a la ayuda (sigue yendo a las sesiones, pero verbaliza que no lo quiere). Simultáneamente, se produce un descenso en el servicio del EAIA, que ha dejado el caso de manera directa y sólo hace el seguimiento puntual. Emocionalmente se le ve muy inestable, parece que no quiere crecer, que no se quiere hacer grande, y tiene pocos amigos. En el segundo trimestre no quiere hacer la actividad de refuerzo, no supera el curso y debe repetir.

En la repetición de 2º de ESO, lo ponemos en un grupo de refuerzo con ocho alumnos, donde no encaja desde el punto de vista de capacidades, pero sí que encaja por la poca autonomía, poco trabajo y los problemas emocionales. Continúa verbalizando que no quiere ayuda, pero la va aceptando (verbaliza que está bien en el grupo). El nivel del grupo está muy por debajo del suyo; trabaja poco, pero aprobando justo.

Continúa su infantilismo, con un cierto aislamiento, y parece que van apareciendo aspectos depresivos: “me da lo mismo”, “no quiero aprender”, “no sé porque estoy aquí”, “no pienso hacer nada”. Es un chico muy bajito, el juguete del grupo, y parece que este papel le gusta.

Desenlace

El curso siguiente (3º de ESO) comprobamos que por capacidades y modelo se encuentra mejor en un grupo ordinario, pero, por necesidades de atención y acogida, está mejor en un grupo de refuerzo. Sin embargo, cada vez trabaja menos, aunque intelectualmente es el mejor del grupo.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, aula de refuerzo. Familia desestructurada, en grave riesgo social
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno, profesorado del aula de refuerzo y aula ordinaria, psicopedagoga, EAIA
Desarrollo• Alumno con dificultades escolares, malos resultados académicos y con falta de habilidades sociales
• Atención individual psicopedagógica. Actividades de refuerzo
• Rechazo progresivo de la ayuda. Repite segundo de ESO
• Se envía a un grupo de refuerzo
• Fracaso escolar
DuraciónTres cursos académicos: 1º de ESO, 2º de ESO y repetición de 2º de ESO

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3. Complicidad con el educador del aula-taller

Presentación

En un entorno de aula-taller, un estudiante con dificultades sociales, familiares, personales y de futuro académico-laboral, impulsa que el equipo docente adopte diferentes recursos para estimular el aprendizaje y la autoestima. Uno de los recursos que resulta determinante es la relación que, de forma intencional, se establece con uno de los educadores.

Síntesis del caso →

Contexto

Características del centro

Este caso se desarrolla en el marco de una fundación. En esta fundación hace 5 años que acompañamos adolescentes y jóvenes en el proceso de hacerse mayores y de afrontar el futuro.

Luchamos por la igualdad de oportunidades en el ámbito educativo y social: ofrecemos al adolescente y al joven un lugar y un espacio para desarrollar un aprendizaje y para crecer como persona.

Nuestro recorrido como institución educativa orienta nuestro trabajo sobre la forma en que se ha de acompañar a los adolescentes en su itinerario de formación, después de un recorrido de fracaso escolar y personal, y empezar a pensar en su futuro de formación y de empleo.

Contexto sociofamiliar

Fernando hace dos años que está en nuestro centro. Tiene 16 años. La madre de Fernando es muy depresiva y cuida de sus dos hijos prácticamente sola, porque el padre trabaja fuera del país y pasa poco tiempo con la familia.

El hijo mayor también es muy depresivo y prácticamente no sale de casa. Dicen que es superdotado, sin embargo ha pasado unos años sin hacer nada (ni trabajar ni estudiar) y ahora vuelve a estudiar Bachillerato, aunque falta continuamente a clase porque se duerme.

Fernando considera a su hermano como un rival que le roba todo el protagonismo. El hermano trata con rechazo Fernando, le coge sus cosas y le hace la vida imposible. Tienen muy mala relación y sólo se entienden en el tema del consumo de marihuana.

Ahora el padre ha vuelto al país y vive con los hijos. Se presenta como un padre sobreprotector, que tiene que recuperar los años perdidos defendiendo sus hijos y protegiéndolos como si fueran niños pequeños (interviene en peleas de Fernando con amigos y en problemas que tiene). Parece, además, agresivo verbalmente y muy autoritario. Dice que los problemas que hay en casa han sido provocados por la falta de la figura paterna y de autoridad.

Planteamiento de la situación

Los rasgos que dificultan el proceso de aprendizaje de Fernando, que cursa 4º de ESO en formato de aula-taller son:

  • Manifiesta muy poca tolerancia a la frustración y demanda de forma acusada la atención del adulto.
  • Es muy obsesivo en su comportamiento. Cuando se le mete algo en la cabeza no razona.
  • Está en tratamiento psiquiátrico desde hace unos años y lo manifiesta con total normalidad.
  • Se infravalora y eso hace que se sienta nervioso y muy inseguro en todo lo que hace.
  • Necesita constantemente el refuerzo del adulto; si no lo tiene, pierde el control con facilidad y se bloquea. En las aulas reclama la atención constantemente; aunque puede trabajar solo, la inseguridad lo supera.
  • En la clase de orientación laboral manifiesta un discurso maduro, quiere sacarse el curso y seguir los pasos de su padre.
  • Manifiesta malestar con asiduidad. Siempre tiene algún malestar. Es muy hipocondríaco.
  • Come obsesivamente. No puede hacer el cambio de clase sin comer bocadillo y lo hace de manera compulsiva.
  • Tiene problemas de sueño. Le cuesta mucho levantarse por las mañanas y si no lo despierta la madre no lo consigue, porque dice que es incapaz de oir el despertador.
  • Se preocupa por el consumo de porros: continuamente dice que quiere fumar menos. Le preocupa engancharse.
  • En síntesis, es un chico maduro, que es consciente de sus dificultades personales, sabe que su futuro se presenta complicado y eso le crea mucha angustia e impotencia.

La educadora presenta el caso de este adolescente en una de las reuniones del equipo docente del centro. Necesitamos tiempo para comprender qué le pasa a este muchacho, y para elaborar hipótesis que luego sirvan para establecer una línea de trabajo conjunta de todo el equipo. Su comportamiento es cada vez menos sostenible: a determinados talleres, en los que se siente incapaz de poder participar, comienza a encontrarse muy mal, tiene la necesidad de que alguien lo escuche y lo envíe a casa, que le dé permiso para “victimizarse” y que, de este modo, pueda responder que efectivamente es impotente y que no lo conseguirá.

Los motivos principales de preocupación son:

  • Los brotes de agresividad y violencia.
  • Cómo debe afrontar la finalización de este último trimestre: debido a su obsesión con el graduado y que sabemos que el instituto en el que está matriculado no le quieren dar tal posibilidad.
  • La imposibilidad de poder trabajar en determinados talleres. Ya no puede entrar, y en la primera reunión de trimestre vuelve a manifestar esta imposibilidad.
  • La salida del centro, puesto que se termina la escolaridad obligatoria y debemos pensar en su futuro más inmediato, respecto a la formación o bien desde la vertiente más laboral.

Desarrollo de la experiencia

El curso pasado se sintió mal en el grupo, ya que por madurez es un grupo muy infantil.

Se quejaba repetidamente de su desmotivación por esta causa, decía que nadie le hacía caso. Acabó el curso con muchas dificultades, ya que no se vinculó con la figura de la educadora y constantemente la cuestionaba.

Este curso lo empezó motivado. Está más tranquilo con el grupo, ya que es mucho más maduro y se encuentra a gusto. También encaja con su educadora y establecen un buen vínculo. Necesita mucho hablar de lo que le pasa, que alguien valore su trabajo y se esfuerza mucho para agradar y trabajar. Está obsesionado con el graduado, que debería certificarse en el instituto de referencia. Pero con su instituto de referencia existen dificultades tanto para darlo de alta de matrícula como para recibirlo en escolaridad compartida, ya que no lo quieren ver por el instituto. El chico se pasa todo el primer trimestre preguntando si podrá ir. Desde el instituto no responden a nuestra demanda y nosotros intentamos tranquilizar al chico.

Los resultados del primer trimestre del curso son buenos. No hace el taller de peluquería porque manifiesta asco a tocar el pelo. La verdad es que es una manía que tiene y creemos que esto le será insoportable, así que adaptamos la tarde del miércoles a otros talleres que hace de manera individualizada.

Otro aspecto a destacar de este trimestre y curso es que la impuntualidad mejora al principio de trimestre, aunque al final empieza a tener más problemas. La madre se duerme como él mismo y nadie se levanta en casa.

Comienza el segundo trimestre del curso con muchas angustias. Se siente enfermo continuamente. Habla de un malestar general que le impide trabajar. Habla de un nudo en el estómago. Al principio le pasaba comiendo, pero cada vez es más intenso y se presenta con más frecuencia. Su hermano, en casa, también empieza a tirar la toalla y, según él, al hermano se le permite todo. En cambio, a él se le obliga a ir a la escuela aunque se encuentre mal. Dice que en casa nadie le hace caso, que es el último en todo. Está muy sensible y pierde el control con facilidad, aunque siempre vuelve a hablar; el vínculo con la educadora le permite volver a empezar. Tiene varios arrebatos y se le ve mucho más nervioso y tiene muy poca espera y control. Parece que haya sufrido un brote. No soporta los comentarios de los compañeros, se vuelve despectivo y mira de reojo.

No asiste ningún miércoles por la tarde a los talleres (que se le ofrecieron en vez del de peluquería). Durante este trimestre se ha aprovechado para hacerlo colaborar en el taller de mecánica. Viene dos días muy contento, pero después dice que no lo soporta y que él no viene a trabajar para nadie y que él viene a hacer los talleres y punto. Deja de asistir.

También deja de asistir a los talleres de electricidad y de cerrajería. Cada vez que toca este taller ya empieza a tener varios males y lo empieza a avisar dos horas antes de que toque. Al principio entra en el taller, pero no para de quejarse y busca que le digamos que marche. Como esto no sucede se pone muy nervioso y al final acaba yéndose.

El último mes ya ni consigue entrar.

Quiere conseguir un trabajo, aunque se da cuenta de todas las dificultades que conlleva. Su gran problema es que es consciente de todo lo que le pasa y eso lo desespera.

Desenlace

Graduado

Es un tema que tiene olvidado, está más tranquilo, aunque en la reunión del tercer trimestre no conseguía salir del discurso: “que si no tendré graduado decídmelo que no sigo”. Como no depende exclusivamente del aula-taller, aplazamos el tema para poder seguir trabajando con el instituto, y con él, para poder trabajar la vía más laboral. De momento, el tema está funcionando y la última semana ya decidió que vendría  el próximo curso con Graduado o sin Graduado.

Talleres

Cuando tenemos la reunión del tercer trimestre él manifiesta que, aunque quiere el graduado, no sabe si logrará asistir a los dos talleres que ha dejado. No sabe qué le pasa, pero no consigue entrar y quisiera hacerlo, ya que es por esta vía que quiere enfocar su futuro laboral.

Tenemos la hipótesis de que el maestro que lleva los talleres, en los que se obsesiona por no entrar, le recuerda la figura paterna, la perfección que lo hace imperfecto; y no soporta evidenciar que él no puede hacer las cosas de manera correcta. Por ello, tratamos de que este maestro se pueda acercar a Fernando para buscar su ayuda y que le manifieste que también hay muchas cosas que él no sabe. Lo hemos probado durante el mes y medio que llevamos de trimestre y Fernando no ha faltado a ninguna de sus clases. Se muestra con menos angustia, trabajando a su ritmo.

La estrategia de un tipo de atención más personalizada, ratos de conversación y la flexibilidad para rebajar el grado de exigencia que no tolera y lo desborda, reconducen la situación, y se presenta un escenario de tranquilidad y calma que le permite continuar el proceso de aprendizaje.

Síntesis del caso

ContextoAula-taller
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
ParticipantesEstudiante, equipo docente de aula-taller, educador
Desarrollo• Estudiante derivado a un aula-taller. Con dificultades sociales, familiares, personales y de futuro académico-laboral
• El primer grupo donde se incorpora no estimula su autonomía. El siguiente curso mejora inicialmente. Destaca la nueva relación con la educadora
• A pesar de que el estudiante percibe que su sitio es el aula-taller, mantiene su interés por incorporarse o relacionarse con el instituto de referencia, que se asocia con la posibilidad de sacarse el título de Graduado. Este interés no es correspondido
• Progresivamente, aumentan sus angustias y disminuye su rendimiento académico. Muestra rechazos casi obsesivos, especialmente si puede relacionar la tarea con la figura paterna
• Atendiendo al conjunto de aspectos, el equipo educativo apuesta para fortalecer la relación con un educador de taller masculino
DuraciónUn curso escolar

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