55. El aula competente

Presentación

El caso presenta una forma de abordar la diversidad en un aula de Primaria, de aumentar la participación de todo el alumnado y de incrementar la motivación intrínseca que conduzca a un mayor trabajo en el aula.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos encontramos en una escuela pública catalana del Vallés de una población bastante grande y con un nivel socioeducativo y económico de las familias medio-bajo, de las cuales el 30% son inmigrantes. Es una escuela de doble línea en la que domina una visión tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la clase de tercero de primaria buena parte del alumnado no está nada atento ni motivado por el trabajo de aula, se muestran muy dispersos, inmaduros y sólo piensan en trabajar poco y en jugar. Además, cuesta que estén debidamente en una clase (evitar rencillas, pasarse notitas, respetar las indicaciones del profesorado sin mucha demora, interrupciones, etc.).

Planteamiento de la situación

Comienza un nuevo curso escolar con una tutora nueva. Es una clase con mucha diversidad tanto en cuanto a dificultades de aprendizaje, ritmos y comportamiento.

Aparte del alumnado que arrastra baja autoestima ligada en parte a sus dificultades académicas (el curso anterior los sacaban del aula para recibir refuerzo tres veces por semana y algunos los hacía sentir mal esta situación), nos encontramos con otro % con poca madurez y por tanto muy poca responsabilidad, se levantan cuando quieren de clase o solucionan sus conflictos del día a día de manera no asertiva.

Por otro lado, encontramos problemas de relación que se arrastran de otros cursos, especialmente entre 4 niños y niñas, pero además, se dieron situaciones en las que el alumnado que ostentaba el liderazgo social del aula provocó temporadas de un cierto rechazo por otros.

Asimismo contamos con algunos alumnos con una gran timidez, lo que les impide su completo desarrollo en el aula: relación con compañeros/as, participación, … Sin embargo, en general es una clase muy poco participativa.

Una parte importante del alumnado, incluyendo el académicamente más potente, manifiesta a menudo su deseo de trabajar poco, preguntan a menudo cuando se termina el trabajo. Incluso alguno tiene un bajo rendimiento en relación con sus capacidades por falta de motivación por las tareas escolares.

Desarrollo de la experiencia

Para empezar se procedió a recordar el valor de las normas de aula y construir de manera conjunta, tutora y clase, las que consideraban que eran necesarias para el buen funcionamiento de la clase, resumidas en trabajar y convivir bien.

Se organizó la clase con grupos de trabajo cooperativos con dos cargos (responsable del grupo y del material) a cada grupo (4 o 5 niños y niñas), con el fin de implicarlos de manera intensa en el funcionamiento de la clase. Los cargos se rotaban cada semana (todos los hacían) pero antes de cambiarlos cada alumno debía autoevaluarse oralmente y el resto de su grupo debía valorar como había hecho el trabajo. Para facilitar la convivencia de toda la clase, cuando todo el mundo había hecho los dos cargos a los grupos de trabajo se cambiaban de lugar.

También desde el inicio se introdujo la flexibilidad en el ritmo de trabajo, explicando lo mínimo necesario para que el alumnado fuera el protagonista máximo y trabajar cada uno a su ritmo pero en equipo para resolver las dudas, permitiendo así a la maestra una intervención más cercana con todo el alumnado, especialmente los que necesitan más, y mediar en los conflictos. Asimismo, las tres horas de refuerzo con que contaba la clase se hicieron dentro del aula.

Pasadas tres semanas, una vez los grupos de trabajo funcionaban bastante bien y se habían corregido en parte aspectos que dificultaban el funcionamiento de las clases, se les planteó la posibilidad de trabajar por rincones, para empezar sólo en el área de matemáticas para incrementar su motivación intrínseca, productividad, implicación y, con la diversificación de actividades, llegar más y mejor a todo el alumnado. Se les explica que además de las actividades más habituales harían juegos y actividades más manipulativas. Su primera reacción fue de rechazo, viendo que deberían trabajar demasiado ya que implicaba hacer más trabajo de lo habitual, y aunque una parte del alumnado quería se pospone la idea para más adelante.

Pasados unos días más, se les vuelve a preguntar si quieren probar los rincones, y esta vez sí es un deseo mayoritario. Rápidamente ven que les gusta la dinámica, a pesar de las dificultades iniciales de tener tanta autonomía y responsabilidad, y muy pronto los resultados son bastante buenos a nivel de implicación, trabajo, motivación, …

Durante todo el proceso, además de la coordinación y seguimiento tutorial con el resto de especialistas que tenía el alumnado, fue necesaria la colaboración de las familias para reconducir los aspectos conductuales más destacados, por lo que desde la tutoría se intensificó la comunicación con ellas para ir trabajando de manera conjunta.

Desenlace

Pasados un par de meses se puede detectar que el alumnado cada vez está más motivado y es más autónomo y responsable, tanto en su comportamiento como a la hora de trabajar. Se han ido resolviendo, aunque no del todo, los antiguos problemas de relación porque la tutora los ha sentado juntos y ha estado mediando en el día a día. Asimismo, en diferente medida, el alumnado más tímido ha hecho una progresión muy grande y la clase en general tiene una predisposición mucho más positiva hacia el trabajo.

Síntesis del caso

ContextoAula de tercero de Educación Primaria de una escuela catalana
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesTutora, grupo clase, equipo docente y familias.
Desarrollo• Aumento de la participación del alumnado en clase para mejorar el clima de aula y aspectos personales.
• Acción tutorial para mediar en los conflictos del alumnado y su comportamiento.
• Coordinación equipo docente y familias.
• Trabajo con ritmo flexible en equipos de trabajo que se ofrecen apoyo mutuo, tanto respecto al aprendizaje como en el comportamiento.
• Incremento de la motivación intrínseca con mayor protagonismo del alumnado y rincones.
DuraciónDos meses

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51. Diseño y desarrollo del plan de convivencia

Presentación

La convivencia escolar es una de las variables más importantes en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) que no solo conlleva una gran dedicación por parte de todos los miembros de la Comunidad Educativa, sino que es uno de los ejes estratégicos del centro para el éxito escolar, y que hace necesario plantearse el diseño y desarrollo de un Plan de Convivencia.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un centro escolar de ESO ubicado en un municipio del Gran Bilbao de unos 24.000 habitantes. La población está mayoritariamente constituida por la segunda o tercera generación de inmigración del resto del estado. Las familias, en su mayoría, trabajan en la industria y en servicios. El nivel socio-económico de las mismas es medio bajo y su lengua vehicular es el castellano en más del 90%, con un 10% que habla euskara.

El centro escolar tiene 232 alumnos y alumnas que se encuentran distribuidos en tres grupos en 1º y 2º de la ESO y en dos grupos ordinarios y uno de diversificación en 3º y 4º. El número de profesores y profesoras es de 31, de los cuales 25 cuentan con plaza definitiva.

Entre los principios, valores y señas de identidad que se recogen en el Proyecto Educativo del Centro cabe destacar los de pluralidad, inclusión, compensación, plurilingüismo, coeducación, equidad, tolerancia, respeto, participación, vinculación, responsabilidad y laicidad. Además, algunos de los proyectos que se desarrollan son: Agenda 21, Normalización Lingüística, Animación lectora, PREE (Programa de Refuerzo Educativo Específico), Programa de mejora del aprendizaje y rendimiento mediante la Diversificación Curricular., Bidelagun (Antes PROA), Convivencia, TIC (Sare-Hezkuntza), HAUSPOA.

Planteamiento de la situación

En el curso 2011-12 los problemas de convivencia eran habituales en el devenir diario. Nuestro centro había pasado de ser centro concertado a público unos años antes y eso llevó a un paulatino cambio de tipología del alumnado. El nivel socio económico pasó de ser medio alto a medio bajo y con ello cambiaron los intereses del alumnado. El profesorado, sin embargo, siguió dando las mismas respuestas y esto no funcionó en el nuevo contexto. Las quejas de la comunidad escolar no tenían fin. Había normas pero la disparidad de criterios a la hora de aplicarlas generaba más conflictos. El alumnado no se sentía parte del centro y el profesorado sentía un alto grado de malestar.

Ante esto se plantea a nivel de comunidad hacer un Plan de Convivencia para tratar de dar una respuesta positiva a esta situación. Para ello se crea una comisión formada por: director, jefa de estudios, orientadora, 1 profesor, 1 profesora, 3 padres/madres del OMR, encargado del comedor y 1 representante del alumnado por cada nivel. Dicha comisión, básicamente, se dedicó primero a reflexionar sobre lo que estaba pasando y más tarde elaboró los borradores de diferentes propuestas para ser aprobadas por la comunidad escolar a nivel de claustro, representantes de familias en el OMR y Junta Directiva del AMPA y la comisión de representantes del alumnado.

Desarrollo

La primera propuesta que hace dicha comisión es la definición de convivencia con la que se trata de dar respuesta a todos los interrogantes y preocupaciones que se habían planteado a nivel de centro. Para la comisión era muy importante partir de una única definición consensuada para luego ir desarrollando las distintas propuestas acordes con la misma. Y así quedo nuestra definición una vez aprobada por toda la comunidad:

La convivencia del Centro se basa en valores como la comunicación, el respeto, la empatía, el agradecimiento, el compromiso, la confianza, la colaboración, la solidaridad y el diálogo entre los componentes de la comunidad educativa que nos movemos en este espacio. Así, es fundamental que todos/as seamos valorados/as y construir el Proyecto Educativo común, impulsando el sentido de pertenencia de todos los miembros de la comunidad educativa. Queremos que los conflictos, basándonos en la reflexión, la toma de conciencia y el diálogo, sean una oportunidad para cambiar. En ese contexto, se decidirán las normas con la mayor participación y consenso posibles.

Una vez acordada nuestra definición, la comisión propuso los siguientes ocho objetivos de mejora que fueron ratificados por la comunidad escolar:

  1. Conocer la normativa establecida y unificación de los criterios para su aplicación.
  2. Organizar actividades formativas sobre la convivencia, resolución de conflictos y educación emocional, para todos los miembros de la comunidad educativa.
  3. Crear un servicio externo e interno de consultoría y ayuda para los miembros de la comunidad educativa.
  4. Implementar un Plan de acogida para el alumnado nuevo.
  5. Iniciar un Plan de acogida para el profesorado nuevo.
  6. Facilitar que el alumnado se sienta parte activa de la vida escolar.
  7. Introducir en el plan de tutoría la educación emocional.
  8. Acercar los intereses del alumnado a nivel curricular.

Con posteridad, en el plan anual del centro de cada curso, se han ido estableciendo las distintas actividades para la consecución de estos objetivos. A continuación se detallan algunas actividades tipo que se están llevando a cabo actualmente:

  1. Conocimiento de la normativa establecida y unificación de los criterios para su aplicación.
  • Trabajar con el alumnado el decreto de derechos y deberes, y el protocolo de aplicación que se va a seguir en el centro, durante dos sesiones de tutoría en el mes de septiembre. Asimismo, se revisan algunas normas internas que han sido acordadas con participación del alumnado.
  • Trabajar por equipos de profesorado de nivel toda la normativa interna y externa, y unificar los criterios de aplicación, dedicandole media jornada durante los días de septiembre previos a la llegada del alumnado.
  • Abordar en las reuniones con las familias, a comienzo de curso, algún aspecto normativo acompañado de los distintos cauces a seguir en caso de algún conflicto o malestar.
  1. Organización de actividades formativas sobre la convivencia, resolución de conflictos y educación emocional, para todos los miembros de la comunidad educativa.
  • Incluir una actividad formativa relacionada con la resolución de conflictos y/o educación emocional dentro del plan de formación del profesorado. Esta actividad se desarrolla durante los primeros días de septiembre antes de la llegada del alumnado.
  • Organizar una sesión de trabajo sobre resolución de conflictos para el colectivo laboral no docente.
  • Organizar talleres sobre resolución de conflictos para todo el alumnado dentro del horario lectivo.
  • Organizar un taller trimestral sobre resolución de conflictos y educación emocional para las familias.
  1. Creación de un servicio externo e interno de consultoría y ayuda para los miembros de la comunidad educativa.
  • Crear el aula de convivencia donde el alumnado de manera individual trabajará sus carencias durante un periodo de 4/5 sesiones, con la ayuda de un mediador.
  • Crear un grupo formado por alumnado voluntario al cual se le forma previamente en resolución y mediación en conflictos.
  1. Implementación del Plan de acogida para el alumnado nuevo.
  • Informar a las familias en el periodo de matriculación por parte de la dirección del centro
  • Recoger información individual sobre el alumnado por parte de la orientadora.
  • Enseñar el centro al nuevo alumnado por parte del grupo de mediación.
  • Preparar dinámicas para que el alumnado se conozca y se cree grupo.
  • Hacer una salida lúdica en la primera quincena de septiembre.
  1. Iniciación del Plan de acogida para el profesorado nuevo.
  • Reunir al profesorado nuevo por parte de la dirección del centro, el primer día de septiembre, para explicar el funcionamiento general del centro.
  • Entregar un pequeño dossier de funcionamiento.
  • Visitar el centro y dar explicaciones del funcionamiento concreto por parte del/a jefe/a de seminario.
  1. Facilitación para que el alumnado se sienta parte activa de la vida escolar.
  • Hacer la foto oficial de cada clase al comienzo de curso, para luego colgarlas a la entrada del centro.
  • Trabajar, comentar y analizar trimestralmente algún aspecto de la vida escolar con la comisión del alumnado, en la cual están todos los/as representantes del alumnado.
  • Potenciar la participación del alumnado creando distintas comisiones: Agenda 21, Normalización lingüística, Mediación y Representantes del alumnado.
  1. Introducción de la educación emocional dentro del plan de tutoría.
  • Trabajar en cada nivel la Educación Emocional durante 4-5 sesiones de tutoría.
  1. Acercamiento a los intereses del alumnado a nivel curricular.
  • Implementar el uso de las TIC en el aula.
  • Implementar progresivamente el trabajo por proyectos.
  • Implementar progresivamente el trabajo cooperativo.

Desenlace

A pesar del tiempo transcurrido en la aplicación de esta experiencia (curso 2012-13), consideramos que se ha mejorado considerablemente la convivencia en el centro así como la vinculación del alumnado con el mismo, pero seguimos pensando que hay que mantener la misma línea de trabajo y no bajar la guardia.

Síntesis del caso

ContextoInstituto público en Bilbao, País Vasco. Clases de 1º a 4º de la ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoComunidad Educativa
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
Participantes232 alumnos y alumnas y 31 profesores y profesoras
Desarrollo• Creación de una comisión formada por el director, jefa de estudios, orientadora, profesores, padres de familia, encargado de comedor y alumnado.
• Análisis de la situación actual del centro y necesidad de desarrollar un plan de acción.
• Planteamiento de ocho objetivos de mejora.
• Desarrollo de distintas actividades para la consecución de estos objetivos
DuraciónUn curso lectivo

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28. El reto de integrar e implicar al estudiante

Presentación

Se presenta el caso de un estudiante con alto rendimiento, pero con una alteración funcional de la comunicación verbal; se decide trabajar con la familia y, en el proceso, se detecta que se trata de un chico superdotado, con lo que se le ubica en una clase de nivel superior.

Síntesis del caso →

Contexto

Este caso se ubica en un barrio con una población de unos 80.000 habitantes de nivel adquisitivo medio alto y perfil trabajador, con zonas tranquilas, guarderías, institutos y áreas comerciales. Dispone de servicios sociales, escuelas, centros de tiempo libre y de salud, y cuenta con un alto índice de voluntariado.

El centro educativo en el que se desarrolla el caso es confesional; está constituido por educación infantil, primaria y secundaria obligatoria (ESO); la prioridad del equipo educativo es que se obtengan las máximas cualificaciones con el mejor rendimiento.

La secundaria se organiza en tres niveles: A, B y C, donde A acoge a aquel alumnado que obtiene un alto nivel y rendimiento académicos y C, a aquel que es considerado de inferior nivel académico.

Planteamiento de la situación

Kevin es un chico que cursa segundo de educación secundaria obligatoria y va a la clase de nivel B. Es un alumno con un rendimiento escolar excelente, con matrículas de honor de forma continuada, trabajador, pero caracterizado por una profunda disfemia, una alteración funcional de la comunicación verbal que provoca tropiezos, espasmos y repeticiones en la expresión.

El trastorno que sufre Kevin le cohíbe y le impide relacionarse con los demás compañeros y compañeras, salir a la pizarra y realizar exámenes orales delante de la clase. Todo ello le provoca distracciones y continuos movimientos incómodos y bostezos en clase, lo que da lugar a la preocupación del equipo docente, que no sabe qué hacer con él, a pesar de tratarse de un alumno excelente en cuanto a su nivel de aprendizaje.

Desarrollo de la experiencia

Pasado el primer trimestre del curso, los docentes están preocupados por Kevin: cada vez se excluye más de la clase y parece no estar atento a las lecciones, escribiendo siempre en su libreta algo que jamás enseña.

Su tutora habla con él, pero Kevin nunca contesta, se limita a escuchar. Durante semanas, la psicóloga del centro también se reúne con él, sin obtener ninguna respuesta.

Un día, esta profesional se plantea por qué obtiene Kevin tan buenas notas, sin tomar apuntes, ni traer los libros, ni relacionarse con nadie. Decide hablar con sus padres y acuerdan que escuela y familia realicen un proyecto en común de aprendizaje. Después de pasarle unos test y del seguimiento con la familia, se resolvió que Kevin era superdotado, con un coeficiente intelectual superior a 130, lo que explicaba su malestar constante y su pasotismo en horario escolar, junto con una obtención de notas impecables

Al hablar con la familia de la situación, les comentaron que ya lo sabían, pero querían que su hijo fuese «normal» y estudiase en un centro de educación ordinaria como el resto de los niños y las niñas, por lo que no habían comentado nada sobre la situación.

Respecto a su timidez, los padres explicaron que era por su disfemia; le habían apuntado a una logopeda que Kevin había abandonado a los tres meses, porque lo pasaba mal.

Desenlace

En el centro decidieron subir a Kevin a la clase A, lo que comportó un aumento de su autoestima. Se había optado por los «agrupamientos flexibles por alto» debido a que por primera vez creían en él.

Kevin retomó sus sesiones de logopedia, con las que, aun siendo un proceso lento, fue obteniendo rendimientos a largo plazo y, con ello, una mejora en la relación con sus compañeros y compañeras de clase.

A pesar de que Kevin necesitaba otro tipo de educación enfocada a personas con altos coeficientes intelectuales, la colaboración con la familia permitió que focalizara su alto nivel de inteligencia en medios extraescolares.

Síntesis del caso

ContextoCentro confesional en un barrio residencial
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
Equipo educativo
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno, Profesorado, Psicóloga, Familia
Desarrollo• Alumno con alteración funcional de la comunicación verbal y alto rendimiento, pero con desinterés y falta de integración en el grupo
• Intervención de la psicóloga, que decide trabajar conjuntamente con la familia. Se detecta que el alumno es superdotado
• Se acuerda subirle al nivel más alto, con lo que aumenta su autoestima y se origina una mejora progresiva de su situación
DuraciónTres meses

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26. Aprendizaje cooperativo: cuando el alumno enseña

Presentación

El caso expuesto presenta cómo una profesora de matemáticas descubre el potencial del aprendizaje cooperativo entre el alumnado en un accidentado encuentro con un estudiante con bajo rendimiento.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos situamos en Chile, en un liceo (centro educativo público de enseñanza secundaria) de alta exigencia, de alumnado exclusivamente masculino. En este centro educativo se cursa desde el 7.o básico hasta el 4.o medio (éste equivale al segundo de bachillerato español), normalmente en clases de 45 estudiantes, con 40 horas presenciales a la semana.

Planteamiento de la situación

Carlos es un adolescente con buenos amigos, respetuoso, que ha desarrollado su vida estudiantil en el liceo desde los primeros años junto a su grupo de curso. Sin embargo, se le reconoce como un joven introvertido, con baja autoestima y de bajo rendimiento académico, especialmente en matemáticas. Se observa en él un escaso es- fuerzo y poca motivación en las clases.

El año anterior, Carlos suspendió el 2.o medio (equivalente a 4.o de ESO) y se encuentra nuevamente en riesgo de fracasar si suspende la asignatura de matemáticas. De acuerdo con la normativa del establecimiento, una suspensión por segunda vez es motivo de expulsión. De las siete evaluaciones del  semestre, tiene  un promedio muy bajo y necesita una nota de 5,5 (de un máximo de 7,0) en el examen global, que mide todos los contenidos cursados durante el año.

En el examen, Carlos obtiene una puntuación muy por debajo de lo esperado, siendo el único alumno reprobado en su clase. Un grupo de compañeros de curso, a sabiendas de la situación personal de Carlos, solicitó en defensa de él una nueva oportunidad de examen especial.

La docente empatiza con el muchacho, le ha otorgado reiteradas oportunidades de mejoras durante el año y el chico no las ha aprovechado. Además, las posibilidades de apoyo por par te de ella son mínimas, pues atiende a más de 180 alumnos, no existe una red de soporte psicopedagógico y la situación de Carlos obedece a circunstancias de larga duración, ajenas al contexto escolar.

Desarrollo de la experiencia

La profesora sabe que Carlos es muy valorado como persona por un gran número de compañeros e intuye que aquí hay una oportunidad. Desafiante y con la mirada fija en el rostro del muchacho, sentencia con voz enérgica ante las demandas del curso:«¡Carlos, tienes la última oportunidad! y si apruebas el curso, ¡yo estoy dis-puesta a teñirme el pelo de rubio!».

Al segundo saltan gritos alborotados de alegría. Para la maestra no es necesario agregar nada, ella sabe que detrás de Carlos estará el apoyo de sus pares, pero también sabe que hay muy pocas posibilidades de que el muchacho logre tamaña hazaña.

Dos semanas después, ahí estaba sentado Carlos con papel y lápiz. Un grupo de amigos esperaba fuera, en el corredor. La prueba duró hora y media y acto seguido comenzó la revisión. Analizaron la prueba juntos y, para sorpresa de la profesora, Carlos estaba superando bien aspectos mecánicos en las primeras respuestas. En mitad de la sesión sus compañeros pidieron permiso para participar en la revisión. Comenzaron a sumar punto por punto, vitoreando y defendiendo cada acierto de Carlos en sus respuestas, mientras consultaban la tabla de equivalencias de notas. Entonces la docente comenzó a ver seriamente que aquella apuesta amenazaba con blanquearle el pelo.

Carlos logró superar bien aspectos mecánicos como las definiciones, resolución de ejercicios y en menor medida enfrentó la resolución de problemas, pero no fue capaz de realizar demostraciones de hipótesis, reducciones y contradicciones. Era evidente que la madurez de ese tipo de razonamientos no se podría lograr en tan corto plazo. No completó la puntuación, pero por muy pocas décimas.

Nuevamente los compañeros abogaron. Esta vez la docente le dijo a Carlos: «¿Habría algún motivo para que yo tuviera que considerar esas décimas que te faltan?». Sin quitarle los ojos de encima y modulando lentamente la voz, Carlos respondió: «Que ahora sí entendí». La docente supo que aquellos compañeros se juntaron a estudiar con él en sus casas, todas las tardes. Le explicaron de todas las formas posibles, buscaron múltiples estrategias para enseñarle, le exigieron y él no se rindió.

Desenlace

La docente no se tiñó el pelo, pero dio por aprobado a Carlos. Él continuó siendo el «flojito» de siempre, pero pudo descubrir una nueva mirada de sí mismo a través de sus compañeros. Años más tarde Carlos le escribió una nota de agradecimiento a la docente, contándole que cursaba el segundo año de universidad.

Síntesis del caso

ContextoAula de 2º medio de un liceo en Chile, equivalente a 4º de ESO en un instituto español
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesora de matemáticas, Alumno con problemas de rendimiento, Compañeros de curso
Desarrollo• Desafío a las capacidades de un alumno con implicaciones cooperativas de sus compañeros
• Compromiso de alumnos aventajados en enseñar a un alumno con desventajas
• Valoración de la docente en términos de logros concretos del alumno
• Valoración de la docente sobre el aprendizaje entre iguales
• Comprensión de un nuevo ámbito de investigación-acción: el aprendizaje colaborativo
DuraciónTres semanas

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25. Refuerzo para la autosuperación

Presentación

Los premios concedidos a los mejores estudiantes de la clase, y que tienen como objetivo motivar la superación, no siempre generan este efecto. Contrariamente, pueden provocar desánimo y desmotivación, por la frustración que causan en aquellos que piensan que nunca lograrán un reconocimiento. En cambio, el reconocimiento a las mejoras individuales de cada estudiante puede potenciar y motivar la autosuperación, desde la percepción de que todos pueden mejorar, no sólo los mejores.

Síntesis del caso →

Contexto

Este caso se sitúa en una ciudad de la zona centro de Chile, en un colegio científico-humanista que acoge a más de 2.000 estudiantes, distribuidos en cursos desde preescolar hasta enseñanza secundaria y, concretamente, en un curso de segundo año de este último nivel, que equivaldría a cuarto curso de la ESO en España.

El nivel académico y disciplinario general es bueno. Cada curso tiene un profesor responsable que, durante dos años, es el tutor o guía encargado de orientar a los estudiantes en la formación humanista y en valores que la escuela propone claramente en su proyecto educativo institucional, basado en las leyes educativas del país, que protegen el desarrollo de las personas, además del desarrollo académico.

Planteamiento de la situación

En las escuelas de Chile, es una práctica habitual premiar determinados estudiantes en cada curso. Es un reconocimiento de aquellos estudiantes que obtienen el mejor promedio semestral o anual, y del alumno integral, que es aquel alumno que destaca académicamente y que participa en gran cantidad y variedad de actividades extracurriculares. Estos premios tienen el objetivo de reconocer el esfuerzo y el compromiso de los estudiantes en su desarrollo académico, y motivar a otros estudiantes a luchar para conseguirlos.

En este contexto y en mi tarea de profesora responsable, tenía que elegir el «alumno integral» del segundo año, para el primer semestre. Fue un cometido difícil, ya que teniendo en cuenta las características del curso había más de un estudiante que reunía los requisitos exigidos. Ante este dilema, decidí elegir una alumna que, pese a no tener el desempeño académico más alto, sí destacaba por sus mejores rendimientos en la constancia mostrada a lo largo de su trayectoria escolar, por su elevado compromiso con las actividades del curso, y por su destacado desempeño deportivo, artístico y literario en la escuela.

Después de entregar la distinción en un acto público, tuve una entrevista con la madre de esta estudiante, que quería darme las gracias por el premio de su hija, que tras diez años de estudios en la escuela, de esfuerzo constante y de participación activa, por primera vez había visto reconocido el compromiso significativo con su propio desarrollo y con el centro. Entendí en ese momento que este reconocimiento había generado un gran impacto, no sólo en la estudiante, sino en toda su familia.

Desarrollo de la experiencia

El gran impacto que había provocado el premio en el caso de esta alumna y su familia me hicieron plantear una serie de preguntas: ¿Estos premios provocan el efecto deseado? ¿Qué pasa con aquellos estudiantes que nunca conseguirán los rendimientos que les permitan ser premiados?

¿El reconocimiento los motiva a continuar esforzándose?  Quise saber más, y decidí hablar con la estudiante premiada. Ella me confesó que había sido una gran sorpresa ser elegida para este premio, ya que sabía que siempre era concedido a determinados estudiantes (hay que decir que estos premios habían rotado históricamente entre tres estudiantes que siempre obtenían las mejores medias).

La alumna nunca dejó de esforzarse, porque quería llegar a la universidad. Además, sus padres le habían apoyado en todo lo que se proponía, y habían reconocido siempre sus logros. Hablé también con otros estudiantes que nunca habían recibido ninguna de estas distinciones. Todos coincidían en afirmar que estos premios no tenían importancia para ellos, ya que nunca los conseguirían, a pesar de su esfuerzo: “siempre los recibirían otros, los mejores”. Todo ello me empujó a buscar algo que provocara un cambio de actitud, pensar en la manera de ayudarles a entender el significado del esfuerzo, de la superación, y de ser mejor.

La idea fue muy sencilla, pero con efectos sorprendentes y fabulosos. Busqué los expedientes académicos del año anterior de todos los estudiantes, con el fin de contrastarlos con los resultados parciales en ese momento y determinar las mejoras de su rendimiento en todas o algunas de las asignaturas. Con estos antecedentes, redacté una carta para cada uno de mis estudiantes con el objetivo de felicitarles por el esfuerzo que habían hecho y que les había permitido superar su nivel de aprendizaje, y los invité a continuar en este camino de superación.

Desenlace

La carta fue entregada en un claustro, con la asistencia de los estudiantes y sus padres. Recibieron estas agradables noticias que, sin duda, generaron muchos buenos momentos familiares y que provocaron mejoras en todo el curso durante el semestre siguiente.

Síntesis del caso

ContextoCurso de segundo año de enseñanza media, equivalente a cuarto de ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesora responsable o tutora, Alumnado de segundo año, Padres y madres
Desarrollo• Selección del estudiante para conceder el premio al alumno integral
• Agradecimiento de la madre y de la estudiante
• Análisis del efecto de estos premios en los estudiantes no premiados
• Reconocimiento a todo el grupo por el esfuerzo de superación
DuraciónUn curso escolar

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24. La integración de alumnos de la USEE

Presentación

El caso expuesto presenta la integración de una Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE) en un instituto, y cómo sus alumnos y alumnas forman parte activa de la comunidad educativa del centro.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en un municipio del cinturón industrial de una gran ciudad. Su población se ha ampliado y rejuvenecido, y durante los años noventa y hasta el final de la burbuja inmobiliaria ha recibido muchos nuevos habitantes de mediana edad, de tipos socioeconómicos medio alto y proveniente de Barcelona ciudad, con más posibilidades económicas y con inquietudes sociales.

Se trata de un instituto de secundaria con tres grupos oficiales en 1º, 2º  y 4º de ESO, dos en 3º de ESO, dos en 1º de bachillerato y uno en 2º de bachillerato. El claustro está formado por 45 profesores, la mitad de ellos son  definitivos  en  el  centro,  una cuarta parte está en  comisiones de servicios y el resto  son interinos. El instituto se define por unos principios generales  adaptados a los de la escuela pública catalana.

Planteamiento de la situación

El centro se encuentra lastrado por el hecho de ser el instituto de la zona más marginal de la localidad. A lo largo de su historia, ha dedicado grandes esfuerzos a la atención a la diversidad. Así, se hacen los siguientes desdoblamientos:

  • Los grupos de 1º y 2º de ESO se desdoblan en todas las materias de 3 a 4.
  • Además, en 1º y 2º  de ESO hay grupos de diferente ritmo de aprendizaje en las materias instrumentales.
  • En 3º de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo de aula abierta.
  • En 4º de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo que sigue un programa de diversificación curricular con horas
  • Existe también un equipo de psicopedagogía y un técnico de integración social

Desarrollo de la experiencia

Durante el curso 2008-2009, se estableció en el centro una Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE) con dos psicopedagogos y una educadora social. Asimismo, desde febrero del curso 2009-2010, se ha mantenido el mismo equipo docente. Este espacio acoge a chicos y chicas del centro, pero también de otros institutos de la población y de pueblos cercanos. Por tanto, no es un servicio diferenciado del centro, ni un tipo de atención individualizada propio. El instituto es la sede física, el alumnado de la USEE hace la integración en las aulas de centro y es de donde parte toda la documentación académica y burocrática. Tampoco corresponde al instituto decidir qué alumnado accede, sino que éste es destinado por el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) de la zona, con un informe previo.

Ha habido una evolución en el número de alumnos asistentes: curso 2008- 2009: 5 alumnos; 2009-2010: 6; 2010-2011: 6; 2011- 2012: 7; 2012-2013: 9. La USEE acoge alumnado de todos los niveles de la ESO (durante el curso 2012-2013 fueron 4 alumnos de 1º de ESO, 2 de 2º de ESO, 2 de 3º de ESO y 1 de 4º de ESO), con gran variabilidad en los síndromes que sufren (síndrome de Asperger, síndrome negativista desafiante, comportamiento disruptivo, trastorno del desarrollo y TDAH en diversos casos). Durante los dos primeros cursos, la mayoría de chicos y chicas presentaban problemas de conflictividad educativa y social.

Desenlace

La integración de este alumnado es importantísima si queremos ser una escuela inclusiva. Por tanto, toda la comunidad educativa ha de participar, y esto se puede conseguir vinculando a estos alumnos y alumnas con un grupo clase de referencia, y no únicamente con el grupo USEE. Por ello, asisten a las clases con el grupo estándar gran parte de su horario. Para hacerlo, en muchas ocasiones, van acompañados del profesorado de la USEE, que les da apoyo durante el desarrollo de las sesiones.

El profesorado de la USEE tiene unas funciones y tareas esenciales, ya que guía al alumnado en el acompañamiento durante el proceso de inclusión en el centro y es su referente adulto. También es el encargado de establecer los criterios de organización horaria, de su agrupamiento, de los niveles de aprendizaje, de realizar una propuesta de horario (revisable) y del seguimiento individual continuo.

Hay que tener en cuenta que este alumnado tiene más libertad de movimiento por el centro que el resto. En ocasiones, cuando se ven desbordados por la situación vivida durante el desarrollo de una clase, estos chicos y chicas pueden salir del aula para ir al aula USEE, donde siempre hay profesores de guardia que les ayudan a tranquilizarse o a entender las vivencias vividas (especialmente en el caso de alumnos con síndrome de Asperger).

Se ha detectado en este alumnado una mayor tasa de conflictividad, especialmente durante el tiempo de recreo. A veces, se atribuye a su falta de recursos personales para poder resolver los problemas (¡no utilizando únicamente la violencia!) y, en otras ocasiones, al hecho de no tomar la medicación correspondiente. En estas situaciones, no siempre es estrictamente aplicable el reglamento de régimen interior en el apartado disciplinario: es aconsejable la mediación entre los miembros de la comunidad, y los resultados obtenidos hasta la actualidad en este sentido han sido satisfactorios.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de una gran ciudad que se caracteriza por la atención a la diversidad de su alumnado
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónRecursos y servicios
Atención a la diversidad
ParticipantesProfesorado del instituto y de la USEE, Alumnado del centro
Desarrollo• Integración de un aula USEE en el funcionamiento de un instituto
• Integración del alumnado de la USEE en los grupos de un centro de secundaria
• Tipos de interacciones entre centro educativo, recursos psicopedagógicos del entorno y familias
DuraciónDiversos cursos escolares

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21. Incrementar la matrícula en bachillerato

Presentación

El caso presenta la situación producida en un centro de secundaria durante el período de preinscripción de bachillerato, dada la falta de demanda y las sinergias sociales del pasado de la población y del instituto, que condicionan el presente y el futuro.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en una población del cinturón industrial de una gran ciudad, con un fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir de los años cincuenta. Durante los años noventa, y hasta el final de la burbuja inmobiliaria, ha recibido nueva población de mediana edad de tipo socioeconómico medio-alto proveniente de la capital; la población de la zona se ha rejuvenecido y ampliado, con personas con más posibilidades  económicas  y  mayores inquietudes sociales.

Hasta el curso 2006-2007, el instituto estaba situado en un barrio con una fuerte problemática social y económica. El traslado a la ubicación actual  (2007)  ha  significado  una mejora incuestionable en cuanto a los recursos, las posibilidades educativas y el entorno socio económico cultural.

El centro cuenta con 3 grupos oficiales en 1º, 2º  y 4º  de ESO, 2 grupos en 3º  de ESO, 2 grupos en 1º  de bachillerato y 1 grupo en 2º de bachillerato. El claustro está compuesto por 45 profesores; de ellos, aproximadamente la mitad son definitivos, una cuarta parte es profesorado en comisiones de servicio y el resto interinos. Desde el traslado a la ubicación actual ha aumentado el profesorado definitivo y ha disminuido considerablemente el de interinos.

Planteamiento de la situación

En la población hay cuatro centros de secundaria: dos de ellos públicos (el otro centro ofrece, además del bachillerato, ciclos formativos de grado medio y superior) y dos concertados religiosos, pero sólo uno de ellos con bachillerato. La distancia entre los dos centros públicos y el concertado sólo de ESO no es mucha.

El centro se encuentra lastrado por el hecho de ser el instituto de la zona más marginal de la localidad. A lo largo de su historia, ha dedicado grandes esfuerzos a la atención a la diversidad. Así, se hacen los siguientes desdoblamientos:

  • Los grupos de 1º y 2º de ESO se desdoblan en todas las materias de 3 a 4.
  • Además, en 1º  y 2º  de ESO hay grupos de diferente ritmo de aprendizaje en las materias instrumentales.
  • En 3º  de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo de aula abierta.
  • En  4º de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo que sigue un programa de diversificación curricular con horas
  • Existe también un equipo de psicopedagogía y un técnico de integración social
  • Al llegar el período de las preinscripciones de ESO y bachillerato, se empieza a respirar una cierta preocupación en el centro.

Desarrollo de la experiencia

Tradicionalmente, el instituto no llenaba las plazas que ofrecía en 1º  de ESO y se nutría de alumnado que lo escogía en segunda opción o por comisión de escolarización. Pero, desde hace tres cursos, se ha producido un aumento espectacular de la demanda. Algo que no se produce en las preinscripciones del bachillerato, donde hay muchísimas dificultades para poder tener dos grupos de 1º.

Las familias conocen el centro y valoran muy positivamente la labor realizada en la ESO; consideran que la atención a la diversidad es variada y adecuada a las necesidades de los diferentes perfiles de alumnado. No obstante, esta opinión cambia respecto al bachillerato. Las familias consideran que el bachillerato es poco exigente y que sus hijos e hijas tendrán dificultades en las pruebas de acceso a la universidad (PAU). Además, la orientación que se hace a las familias desde el centro concertado que sólo ofrece ESO es sesgada: se considera que a este instituto han de llegar los alumnos y alumnas de los grupos de refuerzo que no quieren hacer un ciclo formativo.

Por otro lado, muchos de los alumnos y alumnas que acaban 2º de bachillerato optan por cursar un ciclo formativo de grado superior, ya que ven una salida laboral más rápida con una formación adecuada. Esto hace que el interés por las PAU sea escaso.

Desenlace

Ante esta situación, tanto el equipo directivo como el equipo de profesores deciden considerar ciertas medidas, algunas de ellas son:

  • Llevar a cabo una campaña más intensa en el alumnado de 4.o de ESO de los grupos estándar del centro, para potenciar la opción del bachillerato.
  • Dar una atención más individualizada al alumnado de bachillerato con dificultades, pero sin olvidar los objetivos terminales de la etapa.
  • Publicitar más y mejor los resultados positivos obtenidos en las PAU, aunque haya pocos alumnos.
  • Durante la jornada de puertas abiertas, dar una atención preferente al posible alumnado de bachillerato.

Con las actuaciones anteriores, durante el curso 2012-2013 ha habido un incremento en el número de matrículas de 1º, pero se duda si es un cambio puntual o se perpetuará en el tiempo.

Síntesis del caso

ContextoInstituto situado en el cinturón industrial metropolitano de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónRelación con el entorno
ParticipantesProfesorado del centro de secundaria, Familias de la población
Desarrollo• Percepción docente y percepción de las familias
• Percepción del entorno educativo
• Tipo de interacciones establecidas entre las familias, el claustro y los agentes sociales de la población
DuraciónAlgunos cursos escolares

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15. El Plan Individualizado y la acreditación de las etapas educativas

Presentación

Una niña con un desarrollo normal que a los 4 años sufre una lesión neurológica que le provoca un retraso madurativo leve. Como consecuencia, debe repetir P5 y durante la repetición de 2º de Educación Primaria se plantea la elaboración de un Plan Individualizado. Este plan tiene por objetivos estructurar la acción educativa de los docentes que intervienen en el curso actual y en los futuros; y plantear una educación emocional que le permita expresar sus sentimientos y mejorar las relaciones entre iguales.

Síntesis del caso →

Contexto

Blanca está escolarizada en 2º de Educación Primaria en una escuela concertada ordinaria de Barcelona ciudad, ubicada en un distrito de nivel socioeconómico alto. Es un centro que imparte clases desde P2 hasta 2º de Bachillerato, con cuatro líneas de P2 a 6º de EP, y en la ESO y el Bachillerato con 3 líneas. El ratio de niños y niñas en la educación primaria es de 22 alumnos.

Es una escuela muy completa en cuanto a instalaciones y recursos materiales y humanos, con servicios externos tipo comedor, formación musical, de idiomas y artística. El equipo de profesionales especialistas está formado por un psicólogo para cada etapa educativa, 3 en total, y muchos maestros especialistas en inglés, ya que es una lengua muy trabajada, y de educación física. El centro tiene muy poco contacto con organismos y servicios educativos de carácter público como el EAP, el CRP, el CREDA, el CSMIJ, etc.

Planteamiento de la situación

Blanca es una niña de 9 años que vive en Barcelona. Nació de una familia saludable y con unos buenos hábitos. Es la primera hija del matrimonio y la mayor de tres hermanos más. Siempre han vivido en la misma ciudad, pero debido a la procedencia chilena de la madre, han pasado largas temporadas en este país. El nivel socioeconómico de la familia de Blanca es elevado, y toda la familia paterna vive en Barcelona, mientras que toda la familia materna, la más numerosa, vive en Chile.

Blanca siempre ha ido a la misma escuela. Es una niña que tuvo un desarrollo normal hasta los 4 años. Fue entonces cuando la ingesta de un alimento en mal estado le produjo un coma durante un mes a causa de un síndrome hemolítico-urémico. A partir de este hecho Blanca presenta secuelas neurológicas que le afectan básicamente a la vía visual y los dos hemisferios (sobre todo el izquierdo).

Sus evaluaciones no salen cuantitativamente bajas por tipificarla de retraso madurativo, pero sí como persona que está en el umbral de la normalidad (bordeline). Este hecho se debe básicamente a que desde muy pequeña, la familia de Blanca ha luchado y trabajado para que recibiera una educación lo más ordinaria posible, incluso ha mantenido las actividades extraescolares que ella ha querido (danza y teatro).

La familia se ha volcado en todo momento a ofrecerle los tratamientos más adecuados para ella, sobre todo los de reeducación. Actualmente Blanca asiste a revisiones optométricas periódicas, hace reeducación con un psicólogo dos veces por semana y también realiza actividades de psicomotricidad una vez a la semana.

Desarrollo de la experiencia

Blanca es una niña muy inhibida en general y con muchas dificultades para relacionarse con los iguales. A pesar de conocer bien sus compañeros, se muestra insegura y sólo accede a jugar con algunas niñas de la clase. Por otra parte, cada vez más pasa desapercibida dentro del grupo, ya que la distancia entre ellos respecto a la adquisición de aprendizajes es mayor.

Aunque se esfuerza mucho, le cuesta expresar sus ideas y sobre todo sus sentimientos, y este hecho hace que la comunicación con la maestra aún muestre carencias.

Es una niña que se activa en el trabajo individual y se muestra mucho más abierta, dinámica y contenta; tiene ganas de trabajar e intenta superarse a través de mucho esfuerzo a pesar de sus dificultades evidentes. Se debe tener cuidado para que Blanca se da cuenta cada vez más de sus dificultades y esto empieza a repercutir en su autoestima.

Escolarmente, Blanca es una alumna que ya ha hecho una repetición P5 y otra en 2º. Actualmente está repitiendo 2º de Educación Primaria en la escuela ordinaria y se encuentra trabajando objetivos del 1º trimestre de primero de Educación Primaria. Recibe apoyo 3 horas a la semana de la maestra de refuerzo y al mismo tiempo hace reeducación 2 horas a la semana fuera de la escuela.

Todavía no se ha elaborado el Plan Individualizado (PI). Ante esta situación la tutora y la maestra de refuerzo se proponen iniciar el proceso de elaboración del PI. En primer lugar, se hace una recogida de información, analizando toda la documentación que tienen de Blanca a lo largo de su escolaridad. A continuación se concierta una entrevista con la profesional que realiza la reeducación externa para ajustar las expectativas y comprobar cómo van las tareas escolares, en gran grupo e individualmente.

Teniendo en cuenta que la evaluación debe proporcionar una descripción del trastorno y encontrar los caminos posibles para llevar a cabo una intervención ajustada a las necesidades de Blanca, se propone hacer una descripción lo más completa posible de sus características poniendo énfasis en los puntos fuertes y débiles, al tiempo que se tiene en cuenta la explicación del trastorno y el diagnóstico que facilita el especialista. El objetivo es poder tener elementos de comparación respecto a los aprendizajes adquiridos en posteriores evaluaciones poder medir los cambios que se realizan.

Pero además, se incluye en esta intervención a la familia, ya que su participación es fundamental para poder hacer una atención esmerada y generalizada en todos los ámbitos. También habrá que acompañarlos en todo el proceso de elaboración del PI haciéndolos sentir importantes en esta intervención de mejora.

La propuesta de elaborar un PI para Blanca tiene como objetivo estructurar la intervención educativa, pero también su función burocrática para que pueda acreditar la primaria y posteriormente la ESO, y acceder al mundo laboral con las mejores condiciones teniendo en cuenta sus capacidades.

Este PI debe favorecer a Blanca, en tanto que servirá de pauta orientativa para estructurar la acción educativa que los docentes llevarán a cabo. Al ser un plan estratégico consensuado a nivel de claustro y de centro, le permitirá adquirir unos aprendizajes significativos y de calidad, con las metodologías ajustadas a sus capacidades y con una evaluación de acuerdo a la manera en que se ha visto su progreso, reajustándose en cada momento según los avances o las irregularidades que vaya mostrando. Todo este diseño, flexible e individualizado, aportará seguridad a la niña, ya que se verá capaz de afrontar los retos de las tareas escolares en mejores condiciones y podrá experimentar un sentimiento de competencia y control propio respecto de la tarea. Tener éxito repercutirá enormemente en su autoestima.

Por lo que respecta a la metodología, se piensa incorporar en el PI la realización de actividades multinivel y de cooperación en el aula. Este hecho favorecerá no sólo a Blanca sino también a otros alumnos del grupo-clase con dificultades de aprendizaje o con más posibilidades. Será perfectamente implementable en las áreas más conceptuales: conocimiento del medio social y natural, religión y lengua inglesa. En las áreas de lengua catalana y castellana y en matemáticas será necesario hacer adaptaciones más específicas para consolidar conceptos básicos. En las áreas de educación física, plástica y música, no será necesario hacer ninguna adaptación curricular, ya que Blanca supera estos aprendizajes, al ser áreas donde se valora más la parte creativa y participativa.

La realización de actividades cooperativas donde Blanca pueda tener cierto protagonismo y tenga que responsabilizarse de la parte que tiene más lograda o domina, reforzarán el sentimiento de competencia sobre la tarea y al mismo tiempo los compañeros la tendrán más en cuenta.

Desenlace

Uno de los puntos que se quiere remarcar en el PI es que, tanto en las actividades planteadas en el aula como el talante con el que los docentes trabajan, aparezca en todo momento un trabajo específico de la parte emocional, no sólo para Blanca sino para el resto de los compañeros del aula. La expresión de emociones, el trabajo en habilidades sociales, el autoconocimiento, el trabajo de la propia autoestima y/o el sentimiento de pertenencia al grupo, son elementos que hay que contemplar como transversales en esta acción educativa y que servirán para disminuir la distancia entre la chica y el grupo-clase. Darse cuenta que todos tenemos limitaciones, que todos tenemos defectos pero que tenemos una vinculación con el resto de compañeros y con los docentes, ayudará a los alumnos a obtener seguridad en los retos que día a día propone la escuela, no sólo académicos sino de relación.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónCurrículum
Atención a la diversidad
ParticipantesBlanca y familia, Maestra tutora, Maestra de refuerzo
Desarrollo• Desarrollo normal de una chica hasta los 4 años, cuando sufre una lesión neurológica producida por un estado de coma. Retraso madurativo leve
• Repetición P5 y 2º de Educación Primaria. Planteamiento de elaboración de un Plan Individualizado durante la repetición de 2º de EP
• Sensibilización e implicación familiar en la reeducación de Blanca
• En las áreas instrumentales básicas precisa de adaptaciones curriculares específicas
• En las áreas de conocimiento del medio social y natural, religión y lengua inglesa precisa un planteamiento metodológico multinivel
• En las áreas de expresión corporal, plástica y música supera los aprendizajes
• Problemas en la relación con los coetáneos y baja autoestima. Se hace un refuerzo en la expresión de sentimientos, del trabajo de habilidades sociales y de autoconocimiento
DuraciónA partir de 2º, para el periodo de escolarización primaria

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14. De la Unidad de Apoyo al Aula Ordinaria

Presentación

El caso presenta una estudiante de 13 años, de etnia gitana, que asiste regularmente a la asignatura optativa que se realiza en el aula ordinaria acompañada por una de las profesoras de la Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE). El hecho de incorporarse a otro grupo que no sea el de la USEE, le crea angustia e inseguridad.

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Contexto

Se trata de un Instituto de Enseñanza Secundaria (INS), situado en un barrio periférico con muchos problemas de desempleo y marginación social. La población del barrio es diversa desde el punto de vista cultural. Un 20% pertenece a la cultura gitana y se registra un aumento de población inmigrante de Marruecos, Asia y de algunos países  latinoamericanos.

El perfil de una parte significativa del alumnado del centro responde a las siguientes características:

  • Situación socio económica familiar media-baja.
  • Pocos hábitos de trabajo intelectual y escolar.
  • Baja motivación para el estudio.
  • Fuerte dependencia mediática, especialmente de la televisión.
  • Baja autoestima.
  • Desestructuración familiar y problemas de conducta

Este es el segundo curso que el INS dispone de una Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE). Esta unidad de apoyo se ha encontrado con ciertas dificultades, principalmente para integrar a los alumnos que asisten a las actividades del aula ordinaria. Esto es debido, sobre todo, a los prejuicios y estereotipos del profesorado para aceptar en sus aulas a alumnos con necesidades educativas especiales y a los profesores que deben acompañarlos.

En el segundo curso, todos los alumnos de la USEE participan en las asignaturas optativas de segundo y en la asignatura de Educación Física, junto con los alumnos del aula ordinaria.

Planteamiento de la situación

La mayoría de los alumnos de la USEE experimentan satisfacción e ilusión en su incorporación en ciertas asignaturas del grupo ordinario, se han adaptado y se sienten totalmente integrados al grupo de referencia, excepto una de las alumnas, a quien el hecho de ir a otro grupo (que no sea de la USEE), le crea angustia e inseguridad. Se trata de una niña de 13 años, de etnia gitana, que asiste regularmente a la asignatura optativa acompañada por una de las profesoras de la USEE.

Desarrollo de la experiencia

Durante las primeras sesiones, la niña manifiesta muchas reticencias y no quiere asistir a la asignatura, pero se llega a un acuerdo con ella y accede a participar en esta asignatura a pesar de su inseguridad.

La alumna, durante todo el primer trimestre, no tiene problemas de absentismo y está muy integrada en todas las actividades, pero en el momento en que inicia la incorporación al aula ordinaria, se ausenta en los días que se realiza la asignatura optativa. Además, si hay algún día que la profesora de la USEE no la puede acompañar, se niega a ir, diciendo que ella sola no va, que nadie la puede obligar y que no se siente bien. Incluso ha llegado a escaparse con otras amigas del centro y a esconderse durante la clase para no asistir.

A raíz de este comportamiento, las profesoras de la USEE han hablado en numerosas ocasiones con ella para tratar de entender por qué este miedo e inseguridad. Se intenta acompañarla más a menudo al grupo ordinario y llevar todo el material adaptado para que ella pueda seguir los aprendizajes, pero sin resultado.

Desenlace

Finalmente el equipo docente llega a la conclusión de que el hecho de asistir a un grupo ordinario en el que no hay ningún alumno más de etnia gitana, hace que la alumna se sienta aislada y que tenga miedo de no saber o no seguir correctamente los aprendizajes por lo que no quiera participar en el grupo ordinario.

Por otra parte, el hecho de que el INS aceptara la creación de la USEE, pero cuestionando la entrada, durante todo el curso, a los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), tiene consecuencias en la alumna. Esta situación no favorece la seguridad de la alumna frente a ciertos aprendizajes («yo no puedo ir a la clase normal porque no sé”, “yo soy diferente») y entorpece de alguna manera la relación de amistad con otros chicos y chicas de su curso. El establecimiento de lazos afectivos y de amistad en la adolescencia les da seguridad, los motiva para aprender y facilita su desarrollo como personas.

Por este motivo, en próximas incorporaciones se intentará que siempre vaya acompañada de otro alumno de la USEE y/o participe en un grupo de referencia, donde tenga amigas del barrio. Por otra parte, en un futuro, la creación de una nueva USEE en el INS debería considerar la implicación de todo el equipo docente del instituto, la formación del profesorado para saber llevar una clase con alumnos con necesidades educativas especiales y desarrollar la convicción de que todos y todas son profesores de cualquier alumno del instituto, tenga o no necesidades educativas especiales.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, situado en un barrio periférico con muchos problemas de desempleo y marginación social, y con una Unidad de Apoyo a la Educación especial (USEE)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumna de 13 años de etnia gitana que pertenece a la USEE, Profesorado USEE, Profesorado del Aula Ordinaria, Equipo Docente de ESO
Desarrollo• Dificultades de inclusión en el aula ordinaria de alumnado con necesidades educativas especiales
• Dificultades para incorporar al profesorado de apoyo al aula ordinaria
• Actitud «hostil» del profesorado ordinario de ESO (prejuicios y estereotipos)
• Incorporación de alumnado del aula de USEE a asignaturas optativas y a Educación Física
• Absentismo en aumento. Angustia e inseguridad
• Apoyo individual al aula ordinaria. Acompañamiento socializador
• Rechazo progresivo a la incorporación al aula ordinaria
DuraciónUn curso y medio aproximadamente

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9. La revisión de criterios en los agrupamientos de la ESO

Presentación

Con la pretensión de atender mejor la diversidad del alumnado del centro se valoran los resultados de aprendizaje y el nivel de convivencia en las aulas, dando lugar a la revisión de los criterios de agrupamiento en los diferentes niveles de la ESO y del protocolo de aplicación de las normas de convivencia del centro.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de una población del cinturón de Barcelona (de unos 37.000 habitantes), con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico. La población es, mayoritariamente, constituida por la segunda o tercera generación de inmigración del resto del estado, poco integrada culturalmente. Las familias dedican una gran parte de su horario a la ocupación laboral, en la industria y servicios. Es un barrio muy diverso, de nivel sociocultural y económico medio – medio bajo. Actualmente ha llegado y llega al barrio la nueva inmigración, sobretodo sudamericana.

El Instituto de Enseñanza Secundaria funciona desde 1988-1990. El claustro lo componen 47 profesores y profesoras, 30 de los cuales con plaza definitiva. Acoge 350 alumnos, en tres líneas de ESO y dos de bachillerato. En función de las necesidades de los alumnos, se desdobla internamente uno o dos cursos de ESO. En primer ciclo de ESO la ratio es muy alta y en segundo ciclo hay un alto porcentaje de abandono a los 16 años, sin tener el graduado escolar. Los principios del centro, se reconocen y se adoptan los valores de la escuela pública: gestión democrática, abertura al entorno, igualdad de oportunidades, participación, educación de calidad, escuela inclusiva, modelo integrador y flexible. Los principales focos de trabajo, que se recogen en el Proyecto Educativo de Centro (PEC), son:

  • Conexión del centro con el entorno.
  • Contribución a la cohesión social (aceptación de las diferencias y equidad, escuela inclusiva).
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículums dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promoción de la innovación y de la formación.

Las concreciones de estos principios se recogen en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida del alumnado extranjero, entre otros documentos.

Planteamiento de la situación

A final del segundo trimestre, el equipo de coordinación del centro (coordinadores de nivel, coordinadora pedagógica y psicopedagoga) se plantea como organizar la atención a la diversidad en el centro para el curso que viene, y poder dar una respuesta educativa adaptada a todas las necesidades educativas del alumnado. Hasta este curso, el instituto funciona con tres cursos por nivel y los recursos siguientes:

  • Desdoblamiento en alguna materia (inglés, ciencias experimentales, tecnología), del que se hace cargo el profesorado de los departamentos y dos profesores de atención a la diversidad.
  • Atención en pequeños grupos de 2-4 alumnos fuera del aula por parte de la psicopedagoga del instituto.
  • Aula de acogida para el alumnado extranjero.

Desarrollo de la experiencia

La Comisión de Atención a la Diversidad se propone confeccionar una hoja de recogida de datos que se facilitara a los cuatro equipos docentes (de 1º a 41 de la ESO), para:

  • Evaluar los resultados del alumnado por grupos (resultados académicos, aprobados y suspensos, número de alumnos que abandonan sin titulación).
  • Evaluar el nivel de convivencia en las aulas y en el instituto en general (comportamiento, actitud, trabajo de aula).

A partir de los datos, se hará una propuesta de organización para el curso que viene. Los datos recogidos demuestran que:

  • Hay un número muy alto de alumnado que abandona la ESO sin haber obtenido el graduado (alrededor de un 40%).
  • Las normas de disciplina en el aula y el centro en general no están claras para todo el mundo, ni todo el profesorado las aplica del mismo modo.
  • Hay grupos con resultados académicos muy bajos, alrededor de un 60% de suspensos.

Desenlace

A partir del estudio llevado a cabo, se hace una propuesta de organización para el curso siguiente, donde se priorizan, en primer lugar, los aspectos que componen el criterio marco para tomar la decisión:

  • La voluntad de ser una escuela inclusiva.
  • La premisa que la atención a la diversidad es responsabilidad de todo el profesorado del instituto, es decir, de todos los departamentos.
  • El reto de dar respuesta a las necesidades educativas en el momento que se detecten.
  • El criterio de repartir el alumnado con problemas de comportamiento y poca motivación para el aprendizaje en los diferentes grupos de nivel.

Se hace una propuesta de funcionamiento que afecta dos elementos: el agrupamiento del alumnado y la convivencia. Respecto a la propuesta para el próximo curso en cuanto al agrupamiento del alumnado, se considera que:

  • Hacer 4 grupos (en lugar de tres) a 1º de ESO. De acuerdo con la información que se recoge de las escuelas de primaria, se confeccionaran cuatro grupos, tres de los cuales serán heterogéneos (mezclando diferentes niveles de aprendizaje) y un grupo será de refuerzo. Este grupo tendrá una ratio que no superara los 15 alumnos, y estos tendrán las características siguientes: no haber superado la primaria, poca autonomía en el aprendizaje, malos hábitos de trabajo y nivel cognitivo bajo. La metodología de trabajo priorizara los contenidos procedimentales, la acción tutorial más individualizada y el trabajo en el aula.
  • Hacer 4 grupos (en vez de tres) en 2º de ESO. Estos grupos tendrán las mismas características que el primero, pero se concretaran en: dos grupos heterogéneos y dos grupos de refuerzo, dado que durante el primer año se ha detectado un grupo de alumnos que trabaja muy poco en casa y, por lo tanto, es necesario un trabajo y seguimiento más individualizado desde el instituto.
  • Hacer 3 grupos en 3º y en 4º de ESO. De estos grupos, dos serán heterogéneos y uno de aula abierta. Hay que considerar que, a partir del curso actual, tercero y cuarto ya incorporan un grupo reducido de alumnos de aula abierta que siguen una modificación curricular, con libros y material diferenciado de los otros grupos. El objetivo es trabajar las competencias básicas y poder acreditar la ESO.

Respecto a la propuesta para el próximo curso referida a la convivencia, se considera la necesidad de revisar el protocolo de aplicación de las normas del centro, y se apunta como principal finalidad de este proceso de reflexión y revisión:

  • Intentar concretar las líneas básicas de actuación, los pasos a seguir iguales para todo el profesorado.
  • Consensuar las medidas correctoras en función de la gravedad de las faltas.

Síntesis del caso

ContextoInstituto del área metropolitana de una gran ciudad, con 3 líneas de ESO y 2 de Bachillerato
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEquipo educativo
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesLos cuatro equipos docentes de ESO. Equipo de coordinación del centro (coordinadores de nivel, coordinadora pedagógica y psicopedagoga)
Desarrollo• Se pretende atender mejor la diversidad en el centro
• Se recogen datos mediante un cuestionario a los miembros de los equipos docentes
• Se acuerda revisar los criterios de agrupamiento del alumnado: se aumenta el número de grupos a 4 para cada línea en el primer ciclo de ESO. Se mantienen 3 grupos en el segundo ciclo de ESO
• Se acuerda revisar el protocolo de aplicación de les normas de convivencia del centro
DuraciónTercer trimestre del curso

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