Equip docent – Pàgina 2

35. Integració d’avaluació acreditativa continuada amb activitats d’aprenentatge tutoritzades

Presentació

Es descriu una experiència consistent en la integració de continguts teòrics amb un bloc de 16 activitats incloses en el treball tutoritzat de l’estudiant, per tal que l’activitat sigui d’aprenentatge i alhora d’avaluació continuada. De forma seqüencial, l’estudiant pot seguir la seva evolució de forma quantificable al llarg del procés formatiu. Un requisit per aprovar l’assignatura és haver superat satisfactòriament el conjunt de les activitats proposades.

Síntesi del cas →

Context

L’entorn de l’experiència ha estat una assignatura troncal (6 ECTS) de segon semestre de primer curs del grau de Farmàcia (Universitat de Barcelona), durant el curs acadèmic 2014-2015. Les 150 hores de dedicació de l’estudiant s’han distribuït en 60h presencials (42 de teoria -3 h setmanals- i 18 de pràctiques), 45 h de treball tutoritzat i 45 h d’aprenentatge autònom. L’experiència s’ha realitzat en un grup classe de 108 estudiants amb un 60 % de repetidors, i ha estat dissenyada per un equip docent de professorat de l’àrea de Botànica.

Els objectius d’aprenentatge de l’assignatura són que l’alumnat adquireixi els coneixements següents: a) origen, naturalesa, anàlisi botànica microgràfica, nomenclatura i identificació de plantes medicinals; b) promoció de la salut a través del reconeixement d’espècies tòxiques, ús terapèutic inadequat i que permetin emetre un consell farmacèutic; c) avaluació de les dades científiques relatives a la biodiversitat vegetal d’ús en ciències farmacèutiques; d) condicions legals, socials i econòmiques relacionades amb l’ús sostenible de la diversitat biològica vegetal en farmàcia.

Plantejament de la situació

L’avaluació de l’assignatura s’estructura en tres tipus d’evidències, que corresponen als continguts teòrics, pràctics i a les activitats complementàries (treball tutoritzat). D’acord amb el pla docent, s’exigeix aprovar cadascuna d’aquestes tres parts per superar l’assignatura. Per a la qualificació final, la part teòrica val entre un 45-60 %, la pràctica un 20 % i les activitats complementàries entre un 20-35 %. A l’examen teòric hi ha preguntes de tipus test (30 % de la nota) i preguntes d’assaig (70 %). En cursos anteriors, les activitats complementàries han consistit en que els estudiants, de forma individual i tutoritzada, elaboressin una monografia d’una planta medicinal que, si reunia les condicions suficients, era publicada finalment en obert (YouTube, Viquipèdia, e-book, dipòsit digital de la Universitat, etc.).

La primera problemàtica a solucionar es va plantejar en el curs anterior (2103-2014), quant els estudiants van considerar a l’enquesta ad hoc que les activitats complementàries proposades eren interessants però no ajudaven a estudiar i proposaven, com a millora per al proper curs, dissenyar activitats que els ajudessin a seguir l’assignatura de forma progressiva, com ara introduir exàmens parcials, tal com ho fan gairebé totes les assignatures del grau de Farmàcia.

La segona problemàtica identificada a resoldre és que els estudiants, especialment els repetidors, no porten l’estudi de l’assignatura al dia, amb detriment de l’èxit acadèmic.

Com a resposta als dos problemes plantejats, el curs 2014-2015 es va dissenyar una activitat d’aprenentatge que coordinava vuit blocs de continguts teòrics corresponents a tota l’assignatura, amb setze activitats tutoritzades. L’objectiu ha estat promocionar l’estudi progressiu de l’assignatura al llarg de la seqüència formativa. La qualificació seqüencial i immediata de les activitats, permet a l’estudiant seguir la seva evolució en el procés d’aprenentatge. Finalment, el conjunt d’aquestes activitats han tingut un caràcter acreditatiu en el marc de l’avaluació continuada i es corresponen als tres primers objectius de l’assignatura referits a coneixements.

Desenvolupament de l’experiència

Abans d’iniciar l’assignatura, es van fragmentar en vuit blocs els continguts teòrics amb els quals els alumnes havien de dur a terme el treball tutoritzat i, d’altra banda, es van identificar i personalitzar els recursos tecnològics necessaris disponibles en el programari del Campus Virtual de la Universitat, que utilitza la plataforma Moodle. A l’inici del període lectiu, el primer dia de classe es van explicar els objectius de les activitats, la metodologia i la seqüenciació de les activitats, des de l’inici fins a final de curs.

Les activitats són individuals però amb un caire clarament col·laboratiu, ja que tots els alumnes han de treballar sobre la feina dels altres per crear un nou recurs docent entre tots. En un primer grup d’activitats, anomenades genèricament Jo pregunto a l’examen, els alumnes han formulat una sèrie de preguntes de tipus test, amb indicació de si la resposta és vertadera o falsa i amb una retroacció justificativa; això s’ha fet per als vuit blocs de continguts de teoria.

Un segon grup d’activitats, amb el nom genèric Jo responc a l’examen, ha consistit en què els estudiants han respost un nombre mínim de vuit qüestionaris autoavaluatius que incorporen la retroacció per a cada pregunta. Aquests qüestionaris s’han fet a partir de les preguntes i respostes validades prèviament pel professor. Quan l’estudiant obre un qüestionari de qualsevol dels vuit blocs, aquest es configura amb preguntes triades de forma aleatòria, però proporcional a la importància dels continguts, a partir del banc de preguntes creat de forma comú. D’aquesta manera, cada qüestionari que s’obre és diferent.

Les activitats s’han temporitzat de febrer a maig amb un interval de 10-12 dies, i s’han plantejat als estudiants de forma mixta. Per exemple, la primera ha constat d’una activitat de Jo pregunto a l’examen-1 i un altre de Jo responc a l’examen-1. La següent activitat, ha constat d’un nou bloc teòric de Jo pregunto a l’examen-2 i un altre de Jo responc a l’examen-2, i així successivament fins a final de curs amb un total de vuit activitats dobles.

Resultats

L’experiència s’ha finalitzat sense problemes, tot i la dificultat tècnica en el disseny dels formularis de correcció i el posterior traspàs als qüestionaris. Tots els estudiants han seguit les activitats, independentment de si han triat avaluació continuada o única. Els únics que no l’han seguit han estat estudiants que han abandonat l’assignatura a principi del semestre. Els estudiants han demostrat un gran interès al llarg de l’assignatura per fer correctament les activitats, demanant justificació de la qualificació obtinguda, amb preguntes a classe, etc. A la base de dades de preguntes, els estudiants han aportat un total de 1.987 preguntes amb la corresponent retroacció. Aquestes s’han utilitzat per a la creació dels qüestionaris autoavaluatius en els diferents blocs. En total s’han respost 3.064 qüestionaris, que corresponen a una mitjana de 33 qüestionaris per estudiant.

A l’enquesta de satisfacció, un 80 % d’estudiants estan molt d’acord o d’acord en que l’activitat els ha fet portar l’assignatura al dia, i un 90 % en que ha tingut una clara utilitat formativa. Això queda també demostrat perquè un 89 % ha mirat la retroacció un cop fets els qüestionaris per aprendre dels errors comesos. Un 75 % ha considerat que l’activitat els ajudarà a millorar la nota de l’examen teòric i un 86 % està d’acord o molt d’acord en que el fet de poder seguir de forma progressiva les notes de cada activitat els ha permès veure l’evolució del seu aprenentatge. Finalment, un 90 % considera que cal mantenir aquesta activitat el proper curs.

Com a valoració dels resultats acadèmics, hem comparat els resultats en l’examen de teoria referit a la part de preguntes tipus test. En el curs 2013-2014, la nota mitjana d’aquest apartat va ser un 3,7 i la van suspendre un 42 % d’estudiants. El curs 2014-2015, en que s’ha desenvolupat l’activitat, la nota mitjana per al mateix apartat ha estat de 5,3, i l’ha superat el 78 % d’estudiants, amb un increment d’èxit del 30 % respecte al curs anterior.

Conclusions

Els alumnes han pogut copsar de forma quantificada i acumulativa l’evolució del seu aprenentatge al llarg del procés formatiu i des del mateix inici de l’activitat.
El fet que els alumnes facin les activitats en intervals seqüenciats a partir dels continguts explicats progressivament a classe, els ha obligat a portar l’estudi de l’assignatura al dia.
L’activitat, en el seu conjunt, ha integrat el treball tutoritzat de l’estudiant amb tots els continguts teòrics del pla docent i, alhora, ha estat molt útil en l’avaluació continuada.
La taxa d’èxit acadèmic a l’examen teòric s’ha incrementat notablement.

Síntesi del cas

Context	Assignatura troncal de primer curs del grau de Farmàcia, amb un grup-classe de 108 estudiants (60% repetidors)
Nivell educatiu	Superior
Àmbit	Assignatura Equip directiu
Acció	Avaluació Tutoria
Participants	Equip docent, Grup d’Innovació, Professor responsable del grup-classe, Estudiants
Desenvolupament	• De febrer a maig, de forma seqüencial per a vuit blocs del temari, els alumnes redacten preguntes tipus test indicant si la resposta és V/F i la corresponen retroacció • Correcció i qualificació de les preguntes formulades pels alumnes • Elaboració (en equip docent) de vuit qüestionaris autoavaluatius, cadascun amb 10 preguntes aleatòries, a partir del banc de preguntes fetes pels alumnes en cada bloc • Resposta dels qüestionaris autoavaluatius amb retroacció i qualificació automàtica. En el qualificador (Campus Virtual, plataforma Moodle) l’estudiant segueix el seu progrés i gradualment la mitjana de les activitats fetes, que al final ha de ser, en conjunt, ≥ 5 per superar l’assignatura
Duració	De febrer fins a maig, de forma ininterrompuda

↑ torna a dalt

30. Incorporació de propostes externes en una aula oberta

Presentació

Per millorar les possibilitats de l’alumnat d’una «aula oberta» (aula amb plantejaments curriculars flexibles, que acull a un grup reduït d’estudiants amb dificultats d’aprenentatge no permanents), s’incorporen propostes educatives sorgides fora del centre, afavorint la relació entre teoria i pràctica, així com la millora del procés d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’un centre públic d’educació secundària, ubicat en un barri d’una ciutat d’uns 200.000 habitants, amb 50 anys de tradició i amb bones infraestructures i serveis. Té una dinàmica de funcionament de molta inèrcia i amb una diversitat d’alumnat important, situació que el fa difícil de gestionar. El centre ofereix educació secundària obligatòria (ESO) i formació professional.

El claustre acull professionals de dues etapes educatives, amb expectatives i interessos diferents. Un aspecte destacable és que, molt proper a l’institut, es troba un altre centre amb una oferta educativa similar, històricament molt més valorat pel barri.

El nivell sociocultural de la zona és mitjà-baix, amb un alt percentatge de població immigrant. La participació de les famílies en el centre és escassa, igual que les expectatives que dipositen en les possibilitats dels seus fills.

Plantejament de la situació

El centre, com a tal, no té com a prioritat l’atenció a la diversitat -de fet, no té constituïda la comissió d’atenció a la diversitat, tot i ser prescriptiva-. En el 1r cicle de l’ESO, es treballa amb agrupaments heterogenis i adaptacions a l’aula, que sovint no es concreten en les programacions.

En el 2n cicle, les diferències entre l’alumnat són més evidents i històricament s’ha optat per agrupar els alumnes i les alumnes de 3r i 4t d’ESO amb dificultats d’aprenentatge i d’adaptació a l’aula en un grup anomenat “aula oberta”.

Les característiques que defineixen aquest grup són tant organitzatives com curriculars: està format per alumnat amb dificultats d’aprenentatge significatives, però que presenta possibilitats d’acreditar l’ESO, amb una programació adaptada duta a terme per un equip docent més reduït que el dels altres grups. Una part d’aquest equip docent diposita baixes expectatives en el rendiment del grup. El resultat de tot això dóna lloc a un grup amb escassa motivació, poques expectatives respecte a les seves capacitats, baixa autoestima i, en definitiva, manca d’interès acadèmic.

Desenvolupament de l’experiència

No obstant això i, malgrat els bons resultats, hi ha poca sensibilització del claustre cap a aquest tipus d’iniciatives que podrien ampliar-se a tot l’alumnat. Aquestes són vistes com “alternatives no curriculars”, “que no treballen la programació oficial”, i es qüestiona la validesa dels graduats del grup. Aquesta visió és compartida per l’equip directiu, fins al punt d’acabar desintegrant al propi equip docent que ha dut a terme el projecte i atorgar la tutoria a una persona nouvinguda al centre, desvirtuant així la feina feta fins al moment i prioritzant una atenció residual a l’aula oberta.

Desenllaç

Analitzant el cas, alguns docents opinen que en aquesta ocasió l’equip educatiu es mostra molt resistent a implementar alternatives d’aprenentatge. També es destaca que s’ha encasellat l’alumnat en una classificació imposada, sense entendre que més enllà del seu context sociocultural d’origen, l’important és trobar camins que afavoreixin el seu procés d’aprenentatge i les seves potencialitats. S’apunta que potser docents i directius han d’entendre que els joves aprendran més en la mesura que nosaltres vulguem anar -amb ells- més enllà del mínim que exigeix un currículum. També es valora que el canvi trigarà a arribar perquè canviar és complex (com ho mostra que la forma d’ensenyar no ha sofert grans canvis al llarg del temps).

Finalment, es destaca que en el cas indicat no hi va haver una veritable implicació de l’equip directiu, cos docent ni família en el treball innovador que es va dur a terme, i no va permetre que una iniciativa creativa (que mostrava, a més, bons resultats) seguís endavant en favor dels aprenentatges dels estudiants.

Síntesi del cas

Context	Institut d’ensenyament secundari amb una aula oberta
Nivell educatiu	Secundària obligatòria
Àmbit	Equip educatiu
Acció	Organització i gestió
Participants	Alumnat de 3r i 4t de secundària obligatòria, Professorat de l’aula oberta, Equip directiu, Departament de Diversitat
Desenvolupament	• El Departament de Diversitat es planteja com millorar l’aula oberta • Incorporació de programes educatius externs al centre • Diversificació curricular • Millora dels resultats acadèmics • Falta d’implicació de l’equipo directiu i de part del claustre
Duració	Tres cursos escolars

↑ torna a dalt

28. El repte d’integrar i implicar a l’estudiant

Presentació

Es presenta el cas d’un estudiant amb alt rendiment, però amb una alteració funcional de la comunicació verbal; es decideix treballar amb la família i en el procés, es detecta que es tracta d’un noi amb altes capacitats, i se l’ubica a una classe de nivell superior.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas s’ubica en un barri amb una població d’uns 80.000 habitants de nivell adquisitiu mig alt i perfil treballador, amb zones tranquil·les, llars d’infants, instituts i àrees comercials. Disposa de serveis socials, escoles, centres de temps lliure i de salut, i compta amb un alt índex de voluntariat.

El centre educatiu en el que es desenvolupa el cas és confessional; està constituït per educació infantil, primària i secundaria obligatòria (ESO); la prioritat de l’equip educatiu es que s’obtinguin les màximes qualificacions amb el millor rendiment.

La secundaria s’organitza en tres nivells: A, B y C, on el nivell A acull a aquell alumnat que obté un alt nivell i rendiment acadèmic i C, a aquell que es considera d’inferior nivell acadèmic.

Plantejament de la situació

En Kevin es un noi que cursa segon d’educació secundaria obligatòria i va a la classe de nivell B. Es un alumne amb un rendiment escolar excel·lent, amb matricules d’honor de forma continuada, treballador, però caracteritzat per una profunda disfèmia, una alteració funcional de la comunicació verbal que provoca ensopecs, espasmes i repeticions en l’expressió.

El trastorn que pateix en Kevin el cohibeix i l’impedeix relacionar-se amb la resta de companys i companyes, sortir a la pissarra i realitzar exàmens orals davant la classe. Tot això li provoca distraccions i continus moviments incòmodes i badalls a classe, donant lloc a la preocupació de l’equip docent, que no sap què fer amb ell, a pesar de tractar-se d’un alumne excel·lent en quant al seu nivell d’aprenentatge.

Desenvolupament de l’experiència

Passat el primer trimestre del curs, els docents estan preocupats per en Kevin: cada cop s’exclou més de la classe i sembla no estar atent a les lliçons, escrivint sempre a la seva llibreta quelcom que no ensenya.

La seva tutora parla amb ell, però en Kevin mai contesta, es limita a escoltar. Durant setmanes, la psicòloga del centre també es reuneix amb ell, sense obtenir cap resposta.

Un dia, aquesta professional es planteja perquè en Kevin obté tan bones notes, sense prendre apunts, no dur els llibres, ni relacionar-se amb ningú. Decideix parlar amb els pares i prenen l’acord que l’escola i família realitzin un projecte en comú d’aprenentatge. Després de passar-li uns tests i del seguiment amb la família, es va resoldre que en Kevin era un noi amb altes capacitats, amb un coeficient intel·lectual superior a 130, el que explicava el seu malestar constant i el seu passotisme en horari escolar, juntament amb l’obtenció d’unes notes impecables.

En parlar amb la família de la situació, els van comentar que ja ho sabien, però volien que el seu fill fos «normal» i estudies en un centre d’educació ordinària com la resta de nois i noies, pel que no havien comentat res de la situació.

Respecte a la seva timidesa, els pares van explicar que era degut a la seva disfèmia; l’havien apuntat a una logopeda que en Kevin havia abandonat als tres mesos, perquè ho passava malament.

Desenllaç

En el centre van decidir pujar en Kevin a la classe A, el que va comportar un augment de la seva autoestima. Es va optar pels «agrupaments flexibles per alt» degut a que per primera vegada creien en ell.

En Kevin va reprendre les seves sessions de logopèdia, amb les que, encara essent un procés lent, va anar obtenint a llarg termini, una millora en la relació amb els seus companys i companyes de classe.

Encara que en Kevin necessitava altre tipus d’educació enfocada a persones amb alts coeficients intel·lectuals, la col·laboració amb la família va permetre que focalitzes el seu elevat nivell d’intel·ligència en mitjans extraescolars.

Síntesi del cas

Context	Centre confessional en un barri residencial
Nivell educatiu	Secundària obligatòria
Àmbit	Estudiant Equip educatiu
Acció	Atenció a la diversitat
Participants	Alumne, Professorat, Psicòloga, Família
Desenvolupament	• Alumne amb alteració funcional de la comunicació verbal i alt rendiment, però amb desinterès i manca d’integració en el grup • Intervenció de la psicòloga, que decideix treballar conjuntament amb la família. Es detecta que l’alumne té altes capacitats • Es pren l’acord de pujar-lo al nivell més alt, amb el que augmenta la seva autoestima i s’origina una millora progressiva de la seva situació
Duració	Tres mesos

↑ torna a dalt

23. Internet: el problema forma part de la solució

Presentació

Mai com ara l’alumnat ho havia tingut tan fàcil per accedir, contrastar, copiar i gestionar informació. Això planteja un repte interessant pel que fa a identificar i evidenciar els processos d’ensenyament-aprenentatge presents en aquestes accions, els coneixements que ha de tenir l’alumnat, i com poden ser avaluats aquests coneixements.

Síntesi del cas →

Context

Un institut d’una gran ciutat, que imparteix els cursos d’educació secundària obligatòria (ESO) i de batxillerat. El claustre de professorat és estable i experimentat, de tarannà més aviat clàssic i amb certes ganes de posar-se al dia. S’han introduït les pissarres digitals interactives i els ordinadors portàtils com a eina de treball habitual a les aules. Combinen de forma desigual aquestes eines més actuals amb els llibres de text de tota la vida. La seva metodologia és normalment transmissiva, però comencen a introduir pràctiques més col·laboratives i comprensives.

Plantejament de la situació

Una docent detecta que un alumne de segon d’ESO ha copiat en un examen. Normalment, els exàmens són en paper i no s’utilitzen els portàtils mentre es realitzen. La professora intueix que l’ha fet utilitzant Internet. En l’examen, l’alumne utilitza paraules tècniques que, verbalment, és incapaç d’explicar de forma coherent i raonada quan se li pregunta posteriorment.

Un altre alumne assegura que el seu company ha utilitzat el mòbil, connectat a Internet, durant l’examen. En qualsevol cas, l’ús dels mòbils està prohibit en tot moment i en tot el centre. El company afegeix que no és una cosa nova, que aquest alumne també copia en l’elaboració dels treballs d’aula. I no és l’únic, és una pràctica estesa a les aules, i molt difícil de detectar en certs casos.

Es genera al centre un debat al voltant del fet de copiar i de fer-ho aprofitant eines que l’alumnat té al seu abast. Una estudiant explica que, en la vida real, fora de l’institut, tothom utilitza Internet, i troba injust que ells no puguin fer-ho.

Desenvolupament de l’experiència

Normalment, el noi manifesta bona predisposició pels aprenentatges i treu bones notes. És espavilat, potser una mica mandrós. En el seu sentit de justícia, no veu malament això de copiar textos i imatges de llocs públics. Si la informació hi és… per què no aprofitar-la? Altres companys donen suport a la seva postura públicament, amb el mateix raonament.

La docent ho comenta amb una companya i aquesta veu el problema de manera més global. No és la primera vegada que arriba a les seves oïdes un cas com aquest en el centre. En el seu departament, estan d’acord que és un problema més ampli. Decideixen portar-ho al claustre, amb l’acord de l’equip directiu, i aprofitar-ho com debat pedagògic.

Ho discuteixen en un claustre pedagògic. En aquest, afloren moltes qüestions: prohibició total de la tecnologia en el centre, replantejament del tipus d’avaluació que es vol dur a terme, pèrdua de la cultura de l’esforç, com afecten els canvis socials al centre, enduriment de les sancions, falta d’exercitació de la memòria, excés de continguts del currículum, treball per competències, necessitat de canviar la normativa del centre, que aquest sigui un tema de la revista escolar…

El fet que generi tant debat i opinions diverses fa palès que es tracta d’un tema que involucra tots. Així doncs, atès que no és un problema individual, la resolució de la situació s’aborda de manera globalitzada.

Desenllaç

El claustre decideix fer una prova pilot a segon d’ESO, una proposta d’examen amb accés a Internet en què hi haurà preguntes de reflexió i altres de contrast de la informació que poden trobar a la xarxa. Així doncs, es podrà consultar Internet.

Pel que fa a la primera part, l’accés no aportarà gran cosa, perquè la reflexió serà molt personal; en la segona, hauran d’aplicar de forma pràctica criteris de selecció, contrast i recomanació d’informació útil i interessant.

Síntesi del cas

Context	Institut d’una gran ciutat
Nivell educatiu	Secundària obligatòria
Àmbit	Centre
Acció	Currículum Metodologia Avaluació
Participants	Alumne, Professorat, Claustre
Desenvolupament	• Detecció d'un cas de còpia d'Internet en el curs d'un examen • Recollida i contrast d'informació amb els estudiants • Reacció contradictòria i plena de dubtes • Reflexió i debat per part dels equips docents i el claustre • Utilització de les noves tecnologies en situació d'avaluació
Duració	Un mes, des de la detecció del problema fins a la proposta de la prova pilot

↑ torna a dalt

18. Prevenció del fracàs escolar previ al pas a l’Institut

Presentació

En David és un alumne amb dificultats severes en l’àmbit lingüístic. Tant la família com l’escola han fet i fan un seguiment molt proper, i han emprat diversitat de recursos per tal d’afavorir el seu progrés. Actualment, en David és a la USEE i el seu grup de referència és 4rt d’educació primària. La seva tutora desitja orientar el pas a l’ESO de manera òptima.

Síntesi del cas →

Context

En David va a una escola pública d’una línia. El nivell sociocultural de les famílies és mitjà-alt. L’escola acull les etapes d’educació infantil –EI- i educació primària –EP-. Hi ha tres aules d’EE o USEE (Unitat de Suport a l’Educació Especial): una d’educació infantil, una altra per 1r, 2n i 3r i una última per 4t, 5è i 6è, on es troben escolaritzats infants amb necessitats educatives especials (retard mental, autisme…). En la mesura que és possible, es potencia que aquests nens i nenes comparteixin activitats amb els alumnes del curs de referència, comptant amb una educadora de suport. En David està fent 4rt d’Educació Primària a la USEE i comparteix aquest espai amb 5 companys més.

A l’escola d’en David, sempre que és possible, organitzen activitats per fomentar el coneixement i la participació de tot l’alumnat en les activitats del municipi. És en aquest tipus d’activitats en les quals s’intenta fer un treball d’inclusió dels alumnes de la USEE a la societat. En ser una escola petita hi ha un tracte molt proper dels mestres amb els alumnes.

Plantejament de la situació

En David va començar la seva escolarització a una llar d’infants. A tres anys va passar a una escola pública on es va fer una modificació del currículum (aprovada per la delegació territorial de la Conselleria d’Educació, Cultura i Esports del Govern Autonòmic d’origen) per allargar l’etapa educativa. Aquesta modificació del currículum es va fer a causa del retard en el llenguatge i en l‘assoliment de les capacitats bàsiques del cicle d’Educació Infantil.

A en David se li va realitzar una valoració neurològica per part del servei de neurologia de l’hospital infantil on se li va diagnosticar una afàsia de tipus expressiu. L’Equip d’Orientació del centre on estava escolaritzat li diagnosticà un possible TGD (Trastorn General del Desenvolupament).

El darrer curs d’aquest cicle (EI) el va realitzar ja en el sistema educatiu català. David va ser escolaritzat a una escola d’una població capital de comarca. Durant el curs de P-5 es va fer una avaluació per part de l’EAP de la zona i es va aconsellar un canvi de modalitat d’escolarització per tal de donar una resposta més adequada a les dificultats que presentava a l’hora d’accedir als continguts curriculars i al mateix temps es va fer la demanda d’atenció al CREDA (Centre de Recursos Educatius per a Deficients Auditius). D’aquesta manera comença 1r de primària a l’escola actual i en la UEE.

En David viu amb la seva mare i la seva germana en un pis de la mateixa població on està l’escola. La germana cursa 1r d’ESO a l’institut. Fa un any, aproximadament, els pares es van separar. Actualment el pare treballa en una altra comunitat autònoma lluny del domicili familiar i només el veu durant un mes a l’estiu. La mare treballa en el torn de nit. Té molta relació amb els seus cosins i molts caps de setmana els passa amb ells. Però durant la setmana, tot i ser un nen molt sociable, després de l’escola passa el temps a casa jugant sol o, de vegades, amb la seva germana.

En David és un nen molt estimat i es nota. Durant el primer i el segon trimestre d’aquest curs ha assistit a un centre de reforç per treballar les matemàtiques i la lectoescriptura, però l’últim trimestre han preferit abandonar aquest reforç i apuntar-lo a un logopeda privat.

Desenvolupament de l’experiència

Actualment David es troba en la USEE on rep l’atenció del CREDA durant 3 hores setmanals i, des de principis del tercer trimestre, ha començat a treballar 1 hora setmanal amb un logopeda privat.

En David comparteix aula amb 5 companys de la USEE i determinades àrees les fa amb el seu grup de referència (4rt de primària) amb el suport de l’educadora i de diferents adaptacions curriculars.

Pel que fa a aprenentatges escolars presenta força dificultats a nivell de lectura, escriptura i matemàtiques, en les que no supera el nivell de capacitats d’Educació Infantil. S’observen dificultats quant a processament seqüencial de la informació, procés necessari a l’hora de posar en marxa l’adquisició dels aprenentatges arbitraris com per exemple la direccionalitat de la lectura i l’escriptura, la correspondència so-grafia, el nom dels colors, els símbols matemàtics, l’ortografia, etc. Quan fa aquest procés descodifica la informació pas a pas, tenint en compte les parts però sense relacionar-les entre elles i sense cercar significats.

En les proves realitzades per part dels professionals de l’escola, a causa de la gran diferència entre el CI (coeficient intel·lectual) verbal i el manipulatiu no es pot aconseguir un CI significatiu. Quan fa tests no verbals, aquests es troben per sota de la mitja que li correspondria per edat, però tenen una puntuació més elevada que no pas els verbals. El quocient d’edat psicolingüística obtinguda equival a 5,2 anys. Recentment ha estat visitat pel servei de Foniatria i Logopèdia de l’hospital general de la ciutat, on se li diagnostica un trastorn específic del llenguatge (TEL) sever.

En síntesi, en David presenta dificultats d’aprenentatge generals, i el seu nivell de competència lingüística està molt per sota de la resta del conjunt de capacitats. Tenint en compte que dins del marc escolar el gran vehiculador de l’aprenentatge és el llenguatge, en David presenta un gran risc de tenir fracàs escolar.

Desenllaç

La tutora de David està molt angoixada perquè a nivell de lectura i escriptura no progressa com ella desitjaria. Mostra una actitud força desesperada per l’estancament en què es troba immers tot i haver provat diverses actuacions al llarg d’un curs i mig. En no obtenir els resultats que s’havia plantejat la preocupa que, de cara al curs vinent (5è d’EP), segueixi sense progressar. Comença a pensar que potser és ella la que no sap com ajudar-lo, tot i que manifesta que és molt conscient de les severes dificultats que té a nivell fonològic i que dificulten enormement l’accés a la lectoescriptura. Per tot això considera oportuna una orientació en aquesta direcció.

És en aquest sentit que proposa, al conjunt de professionals implicats en el procés educatiu de David, revisar l’atenció que se li ofereix i plantejar un nou pla d’actuació de cara als dos darrers cursos del cicle superior, i previ al seu pas a l’institut.

Síntesi del cas

Context	USEE Escola pública
Nivell educatiu	Primaria
Àmbit	Estudiant
Acció	Atenció a la diversitat Recursos i serveis
Participants	David i família, Mestra tutora, Educadora, Logopeda
Desenvolupament	• Diagnòstic d’afàsia de tipus expressiu i de TGD (Trastorn General del Desenvolupament). Recentment, trastorn específic del llenguatge (TEL) sever • Família separada • Escolarització en una USEE (4rt, 5è i 6è) • Activitats compartides amb el grup classe de referència (4rt) • Competència lingüística per sota de la resta de capacitats del nen • Risc de fracàs escolar • Intervenció del CREDA • Atenció logopèdica a nivell privat
Duració	Curs acadèmic i següents (5è i 6è)

↑ torna a dalt

17. Sobreprotecció familiar i dificultats d’aprenentatge

Presentació
Alumna de segon de primària, d’origen xinès, adoptada, que presenta dificultats de llenguatge i comportament. Són els propis pares de l’alumna els qui detecten i comenten amb el centre educatiu la possibilitat d’un retard en la nena, en l’adquisició del llenguatge i dificultats emocionals.

Síntesi del cas →

Context

Ens situem en una escola ordinària concertada en una població capital de comarca. És una escola de dues línies, des de P3 fins a 4rt d’ESO, que entén l’educació com un procés integral. Pretén formar els nens i nenes intel·lectual, físicament i moralment. Els seus trets d’identitat que la defineixen són els següents: confessionalitat, pluralisme, coeducació i integració. Té el català com a llengua vehicular dels aprenentatges.

La seva línia metodològica es caracteritza per potenciar un ensenyament actiu, basat en els aprenentatges significatius i fomentant l’activitat i la iniciativa com a mitjà de recerca dels coneixements. Alhora pretén educar els infants en un esperit de cooperació, solidaritat i respecte als drets humans. Respecta la diversitat de ritmes evolutius i de capacitats intel·lectuals i afavoreix la integració dels alumnes amb problemes d’aprenentatge. Es proposa educar els alumnes pel present i pel futur, capacitant-los en l’ús de les noves tecnologies i desenvolupant-los l’esperit crític, la capacitat de discussió i de decisió i la voluntat col·lectiva de transformació de la realitat social.

Plantejament de la situació

L’Aina és una nena adoptada al cap de 18 mesos provinent de la Xina. Els pares són testimonis de Jehovà. El seu nivell socioeconòmic és mig-alt. És filla única. Des de la seva arribada al nucli familiar ha estat ben acceptada i sobreprotegida. Els pares (sobretot la mare) s’impliquen en el procés d’aprenentatge de la filla. Estan molt interessats en com poder ajudar la seva filla en el context familiar, demanant bibliografia, materials, tècniques, estratègies.

L’Aina assisteix a l’escola des de l’inici de l’Educació Infantil. En general, el context educatiu és favorable en la intervenció amb l’alumna. La mestra tutora està molt predisposada a la col·laboració i ajuda a l’aula. En aquests moments l’Aina es troba en un grup de reforç d’Educació Especial (EE) amb quatre companys més amb dificultats similars.

L’Aina presenta un desenvolupament normal en les àrees cognitiva, motriu, de socialització i d’interacció social. Les dificultats més marcades es troben en el llenguatge expressiu, cosa que li dificulta la comunicació amb els altres. Tot i això, presenta una important intenció comunicativa. Altres problemes que presenta es troben en l’àrea del comportament, ja que és una nena molt moguda amb dificultats d’atenció que interfereixen en els seus aprenentatges acadèmics. A causa dels problemes de llenguatge, presenta retard en algunes de les àrees escolars bàsiques.

Desenvolupament de l’experiència

Des de l’inici de la seva escolaritat els pares s’han mostrat molt preocupats per l’aprenentatge de l’Aina. Són ells qui detecten un retard en l’adquisició del llenguatge i dificultats d’atenció i qui, en consulta mèdica, sol·liciten una derivació al servei de neurologia pediàtrica. D’aquesta manera, es comença un tractament de logopèdia des dels 3 anys, i s’inicia un tractament amb metilfenidat (per les dificultats d’atenció) amb resultats positius.

Actualment cursa 2n d’educació primària i, tot i aprovar les assignatures, el seu rendiment acadèmic és just. Sobretot presenta problemes de lectoescriptura pels quals rep reforç tant en l’àmbit escolar com extraescolar. Assisteix a l’aula d’EE dos cops per setmana on rep atenció per part de la mestra d’EE en un petit grup d’alumnes amb dificultats semblants.

A mitjans del primer trimestre la família sol·licita una entrevista amb la psicopedagoga de l’escola en la qual li reiteren la seva preocupació pel retard de lectura i escriptura de l’Aina, i també pel seu vocabulari limitat. Es mostren angoixats davant el canvi de cicle el pròxim curs i les dificultats no resoltes de la seva filla. La psicopedagoga pren el compromís de parlar amb la mestra tutora i la mestra d’EE i alhora decideix fer-li un diagnòstic de TDAH.

En la reunió entre les mestres i la psicopedagoga, la tutora comenta que és cert que l’Aina continua tenint problemes de llenguatge expressiu i una manca de vocabulari però la seva actitud davant el seu aprenentatge és positiva i considera que va progressant. Ambdues mestres sospiten que alguns dels problemes provenen de l’excessiva preocupació de la família envers l’Aina. L’excés d’atenció i sobreprotecció per part de la família fa pensar que potser és el que està dificultant realment l’aprenentatge de la nena. Sembla que va prenent consciència de què mai aconseguirà respondre a les expectatives dels pares.

Des d’aquesta perspectiva es qüestiona l’atenció que rep per part dels diferents recursos i serveis específics, tant de l’escola com externs, i es fa un replantejament global de la intervenció educativa.

Desenllaç

El replantejament de l’atenció que s’ofereix a l’Aina implica revisar els acords presos per part de tots els implicats inclosa la família. És en aquest sentit que els professionals prenen com a decisió la de prioritzar la millora de la seva autoestima. Per a aquest objectiu s’acorda mantenir una actitud similar per part de tothom en relació als seus aprenentatges, com ara: ésser tolerants i tenir paciència respecte a les seves aportacions, intentar parlar en privat en situacions que la poden avergonyir davant el grup, valorar el seu nivell de respostes i anar identificant les seves fortaleses (i debilitats), promoure les activitats en petit grup, proporcionar-li la companyia de companys més tranquils, oferir-li pautes clares i ordenades per facilitar-li la comprensió, oferir-li reforç positiu. Alhora es desestima el diagnòstic en TDAH i es considera adient coordinar les actuacions establertes a la resta de professionals amb qui té relació l’Aina i amb la pròpia família.

Es confia que amb un període de temps sense exercir tanta pressió a l’Aina, aquesta pugui adquirir major confiança en les seves possibilitats. El fet de tenir tot el curs per endavant dóna espai suficient per a poder veure algun canvi i prendre altres decisions si és el cas.

Síntesi del cas

Context	Escola concertada en una població capital de comarca
Nivell educatiu	Primaria
Àmbit	Aula Estudiant
Acció	Atenció a la diversitat
Participants	Alumna i família, Mestra tutora, Mestra d’EE, Psicopedagoga
Desenvolupament	• Desenvolupament normal en les àrees cognitiva, motriu, de socialització i d’interacció social • Dificultats en l’àrea de llenguatge sobretot a nivell d’expressió i comunicació oral • Problemes de comportament i dificultats d’atenció • Resultats d’aprenentatge poc satisfactoris en general • Demanda de la família d’atenció específica • Intervenció de recursos i serveis específics
Duració	Un curs acadèmic

↑ torna a dalt

15. El Pla Individualitzat i l’acreditació de les etapes educatives

Presentació

Una noia amb un desenvolupament normal que als 4 anys pateix una lesió neurològica que li provoca un retard maduratiu lleu. Com a conseqüència, ha de repetir P5 i durant la repetició de 2n d’Educació Primària es planteja l’elaboració d’un Pla d’Individualitzat. Aquest pla té per objectius estructurar l’acció educativa dels docents que hi intervenen en el curs actual i en els futurs; i plantejar una educació emocional que li permeti expressar els seus sentiments i millorar les relacions entre iguals.

Síntesi del cas →

Context

La Blanca està escolaritzada a 2n d’Educació Primària en una escola concertada ordinària de Barcelona ciutat, ubicada en un districte de nivell socioeconòmic alt. És un centre que imparteix classes des de P2 fins a 2n de Batxillerat, amb quatre línies de P2 a 6è d’EP, i l’ESO i el Batxillerat amb 3 línies. La ràtio de nens i nenes a l’educació primària és de 22 alumnes.

És una escola molt completa pel que fa a instal·lacions i recursos materials i humans, amb serveis externs tipus menjador, formació musical, d’idiomes i artística. L’equip de professionals especialistes està format per un psicòleg per a cada etapa educativa, 3 en total, i molts mestres especialistes en anglès, ja que és una llengua molt treballada, i d’educació física. El centre té molt poc contacte amb organismes i serveis educatius de caràcter públic com ara l’EAP, el CRP, el CREDA, el CSMIJ…

Plantejament de la situació

La Blanca és una nena de 9 anys que viu a Barcelona. Va néixer d’una família saludable i amb uns bons hàbits. És la primera filla del matrimoni i la gran de tres germans més. Sempre han viscut a la mateixa ciutat, però a causa de la procedència xilena de la mare, han passat llargues temporades en aquest país. El nivell socioeconòmic de la família de la Blanca és elevat, i tota la família paterna viu a Barcelona, mentre que tota la família materna, la més nombrosa, viu a Xile.

La Blanca sempre ha anat a la mateixa escola. És una nena que va tenir un desenvolupament normal fins als 4 anys. Va ser llavors quan la ingesta d’un aliment en mal estat li va produir un coma durant un mes a causa d’una síndrome Hemolític-Urèmic. A partir d’aquest fet la Blanca presenta seqüeles neurològiques que l’afecten bàsicament a la via visual i als dos hemisferis (sobretot l’esquerre).

Les seves avaluacions no surten quantitativament baixes per tipificar-la de retard maduratiu, però sí com a persona que està al llindar de la normalitat (borderline). Aquest fet és degut bàsicament a què des de ben petita, la família de la Blanca ha lluitat i treballat perquè rebés una educació el més ordinària possible, fins i tot ha mantingut les activitats extraescolars que ella ha volgut (dansa i teatre).

La família s’ha abocat en tot moment a oferir-li els tractaments més adequats per a ella, sobretot els de reeducació. Actualment la Blanca assisteix a revisions optomètriques periòdiques, fa reeducació amb un psicòleg dos cops per setmana i també realitza activitats de psicomotricitat un cop a la setmana.

Desenvolupament de l’experiència

La Blanca és una nena molt inhibida en general i amb moltes dificultats per relacionar-se amb els iguals. Tot i conèixer bé els seus companys i companyes, es mostra insegura i només accedeix a jugar amb algunes nenes de la classe. Per altra banda, cada cop més passa desapercebuda dins del grup, ja que la distància entre ells respecte a l’adquisició d’aprenentatges és més gran.

Tot i esforçar-se molt, li costa expressar les seves idees i sobretot els seus sentiments, i aquest fet fa que la comunicació amb la mestra encara mostri mancances.

És una nena que s’activa en el treball individualitzat i es mostra molt més oberta, dinàmica i contenta; té ganes de treballar i intenta superar-se a través de molt d’esforç tot i les seves dificultats evidents. S’ha d’anar amb compte perquè la Blanca s’adona cada cop més de les seves dificultats i això comença a repercutir en la seva autoestima.

Escolarment, la Blanca és una alumna que ja ha fet una repetició a P5 i una altra a 2n. Actualment està repetint 2n d’Educació Primària a l’escola ordinària i es troba treballant objectius del 1er trimestre de primer d’Educació Primària. Rep suport 3 hores a la setmana de la mestra de reforç i alhora fa reeducació 2 hores a la setmana fora de l’escola.

Encara no s’ha elaborat el Pla Individualitzat (PI). Davant aquesta situació la tutora i la mestra de reforç es proposen iniciar el procés d’elaboració del PI. Primer de tot, es fa una recollida d’informació, analitzant tota la documentació que tenen de la Blanca al llarg de la seva escolaritat. Seguidament es concerta una entrevista amb la professional que realitza la reeducació externa per ajustar les expectatives i comprovar com van les tasques escolars, en gran grup i individualment.

Tenint en compte que l’avaluació ha de proporcionar una descripció del trastorn i trobar els camins possibles per a dur a terme una intervenció ajustada a les necessitats de la Blanca, es proposa fer una descripció el més completa possible de les seves característiques posant èmfasi en els punts forts i febles, alhora que es té en compte l’explicació del trastorn i el diagnòstic que facilita l’especialista. L’objectiu és poder tenir elements de comparació respecte als aprenentatges adquirits en posteriors avaluacions poder mesurar els canvis que es realitzen.

Però a més a més, s’inclou en aquesta intervenció a la família, ja que la seva participació és cabdal per poder fer una atenció acurada i generalitzada en tots els àmbits. També caldrà acompanyar-los en tot el procés d’elaboració del PI fent-los sentir importants en aquesta intervenció de millora.

La proposta d’elaborar un PI per a la Blanca té com a objectiu estructurar la intervenció educativa, però també la seva funció burocràtica per a què pugui acreditar la primària i posteriorment l’ESO, i accedir al món laboral amb les millors condicions tenint en compte les seves capacitats.

Aquest PI ha d’afavorir a la Blanca, en tant que servirà de pauta orientativa per a estructurar l’acció educativa que els docents duran a terme. En ser un pla estratègic consensuat a nivell de claustre i de centre, li permetrà adquirir uns aprenentatges significatius i de qualitat, amb les metodologies ajustades a les seves capacitats i amb una avaluació d’acord amb la manera en què s’ha vist el seu progrés, reajustant-lo en cada moment segons els avenços o les irregularitats que vagi mostrant. Tot aquest disseny, flexible i individualitzat, aportarà seguretat a la nena, ja que es veurà capaç d’afrontar els reptes de les tasques escolars en més bones condicions i podrà experimentar un sentiment de competència i control propi respecte de la tasca. Tenir èxit repercutirà enormement en la seva autoestima.

Pel que respecta a la metodologia, es pensa incorporar en el PI la realització d’activitats multinivell i de cooperació a l’aula. Aquest fet afavorirà no tan sols a la Blanca sinó també a altres alumnes del grup-classe amb dificultats d’aprenentatge o amb més possibilitats. Serà perfectament implementable en les àrees més conceptuals: coneixement del medi social i natural, religió i llengua anglesa. En les àrees de llengua catalana i castellana i en matemàtiques caldrà fer adaptacions més especifiques per consolidar conceptes bàsics. En les àrees d’educació física, plàstica i música, no caldrà fer cap adaptació curricular, ja que la Blanca supera aquests aprenentatges, en ser àrees on es valora més la part creativa i participativa.

La realització d’activitats cooperatives on la Blanca pugui tenir cert protagonisme i s’hagi de responsabilitzar de la part que té més assolida o domina, reforçaran el sentiment de competència sobre la tasca i alhora els companys la tindran més en compte.

Desenllaç

Un dels punts que es vol remarcar en el PI és que, tant en les activitats plantejades a l’aula com en el tarannà amb el qual els docents treballen, aparegui en tot moment un treball específic en la part emocional, no només per a la Blanca sinó per a la resta dels companys de l’aula. L’expressió d’emocions, el treball en habilitats socials, l’autoconeixement, el treball de la pròpia autoestima i/o el sentiment de pertinença al grup, són elements que cal contemplar com a transversals en aquesta acció educativa i que ens serviran per disminuir la distància entre la noia i el grup-classe. Adonar-se que tots tenim limitacions, que tots tenim defectes però que tenim una vinculació amb la resta de companys i amb els docents, ajudarà als alumnes a obtenir seguretat en els reptes que dia a dia proposa l’escola, no tan sols acadèmics sinó de relació.

Síntesi del cas

Context	Escola concertada
Nivell educatiu	Primària
Àmbit	Estudiant
Acció	Currículum Atenció a la diversitat
Participants	Blanca i família, Mestra tutora, Mestra de reforç
Desenvolupament	• Desenvolupament normal d’una noia fins els 4 anys, quan pateix una lesió neurològica produïda per un estat de coma. Retard maduratiu lleu • Repetició a P5 i 2n d’EP. Plantejament d’elaboració d’un Pla Individualitzat a la repetició de 2n d’EP • Sensibilització i implicació familiar en la reeducació de la Blanca • En les àrees instrumentals bàsiques precisa d’adaptacions curriculars específiques • En les àrees de coneixement del medi social i natural, religió i llengua anglesa precisa un plantejament metodològic multinivell • En les àrees d’expressió corporal, plàstica i música supera els aprenentatges • Problemes en la relació amb els coetanis i baixa autoestima. Es fa un reforç en l’expressió de sentiments, del treball d’habilitats socials i d’autoconeixement
Duració	A partir de 2n, per al període d’escolarització primària

↑ torna a dalt

14. De la Unitat de Suport a l’Aula Ordinària

Presentació
El cas presenta una estudiant de 13 anys, d’ètnia gitana, que assisteix regularment a l’assignatura optativa que es realitza a l’aula ordinària acompanyada per una de les professores de la Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE). El fet d’incorporar-se a un altre grup que no sigui el de la USEE, li crea angoixa i inseguretat.

Síntesi del cas →

Context

Es tracta d’un Institut d’Ensenyament Secundari (INS), situat en un barri perifèric amb molts problemes de desocupació i marginació social. La població del barri és diversa des del punt de vista cultural. Un 20% pertany a la cultura gitana i es registra un augment de població immigrant del Marroc, Àsia i d’alguns països llatinoamericans.

El perfil d’una part significativa de l’alumnat del centre respon a les següents característiques:

Situació socioeconòmica familiar mitja-baixa.
Pocs hàbits de treball intel·lectual i escolar.
Baixa motivació per a l’estudi.
Forta dependència mediàtica, especialment de la televisió.
Baixa autoestima.
Desestructuració familiar i problemes de conducta

Aquest és el segon curs que el INS disposa d’una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE). Aquesta unitat de suport s’ha trobat amb certes dificultats, principalment per a integrar els alumnes que assisteixen a les activitats de l’aula ordinària. Això és degut, sobretot, als prejudicis i estereotips del professorat per acceptar a les seves aules alumnes amb necessitats educatives especials i els professors que han d’acompanyar-los.

Durant el segon curs, tots els alumnes de la USEE participen en les assignatures optatives de segon i en l’assignatura d’Educació Física, juntament amb els alumnes de l’aula ordinària.

Plantejament de la situació

La majoria dels alumnes de la USEE experimenten satisfacció i il·lusió en la seva incorporació en certes assignatures del grup ordinari, s’han adaptat i se senten totalment integrats al grup de referència, excepte una de les alumnes, a qui el fet d’anar a un altre grup (que no sigui de la USEE), li crea angoixa i inseguretat. Es tracta d’una nena de 13 anys, d’ètnia gitana, que assisteix regularment a l’assignatura optativa acompanyada per una de les professores de la USEE.

Desenvolupament de l’experiència

Durant les primeres sessions, la nena posa moltes reticències i no vol assistir a l’assignatura, però s’arriba a un acord amb ella i accedeix a participar en aquesta assignatura malgrat la seva inseguretat.

L’alumna, durant tot el primer trimestre, no té problemes d’absentisme i està molt integrada en totes les activitats, però en el moment en què inicia la incorporació a l’aula ordinària, s’absenta en els dies que es realitza l’assignatura optativa. A més, si hi ha algun dia que la professora de la USEE no la pot acompanyar, es nega a anar-hi, dient que ella sola no hi va, que ningú la pot obligar i que no se sent bé. Fins i tot ha arribat a escapar-se amb altres amigues del centre i a amagar-se durant la classe per no assistir.

Arran d’aquest comportament, les professores de la USEE han parlat en nombroses ocasions amb ella per tractar d’entendre per què aquesta por i inseguretat. S’intenta acompanyar-la més sovint al grup ordinari i portar tot el material adaptat perquè ella pugui seguir els aprenentatges, però sense resultat.

Desenllaç

Finalment l’equip docent arriba a la conclusió que el fet d’assistir a un grup ordinari en el qual no hi ha cap alumne més d’ètnia gitana, fa que l’alumna se senti aïllada i que tingui por de no saber o no seguir correctament els aprenentatges i per això no vol participar en el grup ordinari.

D’altra banda, el fet que l’INS acceptés la creació de la USEE, però qüestionant l’entrada, durant tot el curs, als alumnes amb necessitats educatives especials (NEE), té conseqüències en l’alumna. Aquesta situació no afavoreix la seguretat de l’alumna enfront de certs aprenentatges («jo no puc anar a la classe normal perquè no sé”, “jo sóc diferent») i entorpeix d’alguna manera la relació d’amistat amb altres nois i noies del seu curs. L’establiment de llaços afectius i d’amistat en l’adolescència els dóna seguretat, els motiva per aprendre i facilita el seu desenvolupament com a persones.

Per aquest motiu, en properes incorporacions s’intentarà que sempre vagi acompanyada d’un altre alumne de la USEE i/o participi en un grup de referència, on tingui amigues del barri. D’altra banda, en un futur, la creació d’una nova USEE en l’INS hauria de considerar la implicació de tot l’equip docent de l’institut, la formació del professorat per saber portar una classe amb alumnes amb necessitats educatives especials i desenvolupar la convicció que tots i totes són professors de qualsevol alumne de l’institut, tingui o no necessitats educatives especials.

Síntesi del cas

Context	Institut, situat en un barri perifèric amb molts problemes de desocupació i marginació social, i amb una Unitat de Suport a l’Educació Especial (USEE)
Nivell educatiu	Secundària obligatòria
Àmbit	Estudiant
Acció	Atenció a la diversitat
Participants	Alumne de 13 anys d’ètnia gitana que pertany a la USEE, Professorat USEE, Professorat de l’Aula Ordinària, Equip docent d’ESO
Desenvolupament	• Dificultats d'inclusió a l'aula ordinària d'alumnat amb necessitats educatives especials • Dificultats per incorporar el professorat de suport a l'aula ordinària • Actitud «hostil» del professorat ordinari d'ESO (prejudicis i estereotips) • Incorporació d'alumnat de l'aula de USEE a assignatures optatives i a Educació Física • Absentisme en augment. Angoixa i inseguretat • Suport individual a l'aula ordinària. Acompanyament socialitzador • Rebuig progressiu a la incorporació a l’aula ordinària
Duració	Un curs i mig aproximadament

↑ torna a dalt

13. Hiperactivitat

Presentació

El professor i l’equip docent d’un Institut de Secundària Obligatòria (ESO) es veuen en la necessitat de plantejar i treballar en estratègies diferents que permetin la integració d’un alumne magrebí amb un possible trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH), en un aula amb problemes de conducta i dificultats d’aprenentatge.

Síntesi del cas →

Context

És una població bàsicament industrial, que ha canviat notablement durant els darrers anys, tant pel nombre d’habitants com per la seva procedència: nouvinguts d’altres països i famílies del cinturó d’una gran ciutat que s’han traslladat al poble o la rodalia buscant una qualitat de vida millor. Hi ha una certa reticència, molt subtil, a l’acceptació dels nouvinguts per part dels habitants «de sempre».

És un institut d’educació secundària, saturat d’alumnes en relació amb l’espai disponible: 500 alumnes en quatre línies d’Educació Secundària Obligatòria (ESO) i dos batxillerats. La ràtio és molt alta al primer cicle d’ESO. A primer es fa un grup de reforç de llengua i matemàtiques, on s’agrupa alumnat amb dificultats d’aprenentatge i alumnat amb problemes de conducta.

Hi ha un equip directiu nou, amb il·lusió i predisposició pel treball en equip. La prioritat és que es pugui «fer classe», ja que es venia d’una situació força descontrolada a les aules. S’està elaborant un nou PAT (Pla d’Acció Tutorial) per treballar a les tutories, tot i que no tothom creu que el PAT sigui un document que pugui donar resposta als problemes de comportament i disciplina existents.

Plantejament de la situació

Hamza és un noi magrebí que cursa 1r d’ESO al grup C (els grups C i D comparteixen equip docent, no es reuneixen amb l’equip docent dels grups A i B). Aquest noi parla perfectament en català i en castellà, ja que està escolaritzat des de petit, per tant, no ha d’anar a l’aula d’acollida i, per edat, tampoc pot anar a l’aula oberta. Prové d’un centre petit i arriba amb antecedents d’absentisme i problemes de conducta i autocontrol.

Desenvolupament de l’experiència

Comença el curs i Hamza, que té una gran facilitat de paraula (parla molt de pressa), comença a utilitzar-la per resoldre equívocs que ell mateix provoca, per justificar diverses coses: conflictes amb companys, no portar els deures fets, deixar-se el material, etc. En l’àmbit motriu és extraordinàriament inquiet, no pot seure una estona seguida sense moure’s. Apareix a l’altra banda de l’aula en qüestió de segons. Durant els canvis de classe s’escapa a veure amics més grans de segon cicle, això comporta problemes dintre de l’aula i fora. Sovint té baralles, amaga coses dels altres, etc. Alguns pares dels alumnes potencialment bons comencen a mostrar inquietud per la situació.

Hamza comença a acumular expulsions d’aula i se li obre el primer expedient. Ell es defensa, accepta algunes coses, però és incapaç de controlar el seu comportament.

No vol que l’expulsin i novament menteix per veure si pot salvar la situació. Tot plegat va agreujant la situació. Les relacions amb la família són gairebé nul·les, ja que no assisteix a les entrevistes i no contesta al telèfon. El nen no fa absències perquè ve en autobús i es queda al menjador; no té opció de marxar a casa com quan anava a primària.

L’equip docent es reuneix: davant dels problemes que genera l’alumne, i el grup en general, alguns professors —pocs— manifesten que el saben controlar i que no els ocasiona problemes. D’altres mostren preocupació perquè el control de l’aula es va perdent. En alguns moments es barregen conceptes, ja que aquells que diuen controlar l’aula posen en dubte si la resta té les habilitats necessàries per fer-ho. I, a l’inrevés, aquells que diuen mostrar honestament les seves dificultats posen en dubte si aquest suposat control s’utilitza perquè la seva pràctica educativa no sigui qüestionada.

En una reunió posterior, el coordinador pedagògic proposa a l’equip docent canviar el nen de grup —del C al D— i de tutora (és cap al final del primer trimestre). Els motius que justifiquen la proposta són els següents: el grup D sembla més tranquil i tindrà una tutora durant més hores, ja que li farà català, i a més, és psicopedagoga amb experiència amb alumnes difícils (l’anterior era de tecnologia i només el veia dues hores a la setmana dins l’aula). Entre les tutores hi ha acord, i l’equip ho accepta.

La tutora es posa a treballar per preparar el grup per al canvi. Intenta que l’acceptin com un company més i que valorin els seus trets positius. Hamza entra en el nou grup amb certa normalitat. S’intenta que faci alguna activitat del pla d’entorn (estudi assistit i esport), però no és possible, perquè com que no és del poble perdria el transport de tornada i la família no el pot recollir en finalitzar les activitats.

Arriben algunes queixes de pares, que es responen amb arguments pedagògics de centre i sota la base d’una escola inclusiva. No tothom ho accepta, preferien que anés a l’altre grup. Alguns membres de l’equip docent no tenen esperances que aquests canvis serveixin per a res. Hi ha suport d’una gran part de l’equip i del coordinador pedagògic.

S’ha produït l’intercanvi d’informació següent amb l’EAP: se li han passat les proves de trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH), i no està clar que sigui hiperactiu.

Tot i així, des de la direcció s’envia el nen a casa després d’una expulsió i es demana a la família que el porti al metge, com a condició perquè torni al centre. La tutora s’assabenta d’això quan ja està preparant una alternativa per al noi.

A la reunió següent, la tutora presenta una proposta que prèviament ha comentat amb la psicopedagoga del centre, la de l’EAP i el coordinador pedagògic: es tracta d’oferir a l’alumne la possibilitat de sortir de l’aula unes estones al dia, anar a la sala de guàrdia (no és l’ideal, però no hi ha un altre espai), però no com a expulsió, sinó com a espai on ell tindrà un material i temps per calmar-se. L’objectiu, en poques paraules, és oferir a Hamza un espai i unes pautes per a l’autoregulació. Si supera les vegades màximes de sortida diària, aleshores sí que es considerarà expulsió. Aquesta tècnica, anomenada «temps fora» o «time out» s’utilitza per a nens hiperactius.

Alguns professors consideren que no es pot deixar sortir un nen sense expulsió i amb aquestes condicions, i pregunten d’on surt aquesta «tècnica». Malgrat que s’ha donat informació i bibliografia sobre la tècnica, fins que el coordinador pedagògic no ho explica, no ho accepten. I alguns ho accepten amb cert escepticisme.

S’aplica el «temps fora» i el noi aconsegueix estar certes estones més tranquil i treballant a l’aula. Tot i així, continua tenint moments i situacions conflictives, que es recondueixen recordant-li el seu compromís i parlant-ne. Ell té la possibilitat de sortir de l’aula, però ha d’identificar el moment en què creua la línia que hi ha entre el control i el caos. Això és difícil i no es pot fer en poc temps, ha de ser un treball a llarg termini.

La tutora pateix a les reunions, perquè no es poden esperar resultats a curt termini ni un canvi total en l’actitud del nen. Cal conviure amb aquesta actitud, intentar controlar-la i integrar-la en la dinàmica del grup amb adaptacions. Ho viu com un repte massa personal i sempre es queda amb la sensació de no haver transmès als companys allò que veritablement volia transmetre.

Desenllaç

La visita al metge dóna com a resultat un diagnòstic TDAH, amb la qual cosa és probable que el nen —com tants d’altres— hagi de prendre medicació. Es planteja la possibilitat que no vagi al centre si no la pren, però es conclou que aquest és un aspecte delicat i no suficient per no acceptar-lo a l’aula. L’equip psicopedagògic accepta els informes externs, tot i que no havien fet un diagnòstic d’hiperactivitat.

L’acord, que com a equip docent es va prendre (tots aplicaven el «temps fora»), s’aplica de manera irregular, però en general prospera. Hamza es continua sentint «tancat» i necessita moure’s… Al cap d’uns dies comença a faltar, i el centre s’assabenta que la família ha marxat del poble.

Ens queda el dubte de saber com hagués continuat aquest noi l’escolaritat, amb unes o altres adaptacions, de saber com hauria continuat el treball d’aquell equip docent. El que sí és segur és que com que es va posar sobre la taula una sèrie de qüestions, alguna cosa es va moure i alguna cosa va canviar.

Síntesi del cas

Context	Institut saturat d’alumnes (en relació amb l’espai disponible) amb dificultats d’aprenentatge i amb problemes de conducta
Nivell educatiu	Secundària obligatòria
Àmbit	Equip educatiu Aula
Acció	Atenció a la diversitat
Participants	Un noi magrebí, Professorat de 1r d’ESO, Equip psicopedagògic del centre, Coordinador pedagògic, Equip directiu, EAP
Desenvolupament	• Escolarització a 1r d’ESO d’un alumne amb possible trastorn per dèficit d’atenció i hiperactivitat (TDAH) • Problemes amb l’alumnat a causa del seu comportament, problemes de gestió de l’aula • Canvi d’impressions de l’equip docent respecte de la situació del grup: decisió de canviar l’alumne de grup. Proposta de tècnica específica per a l’autoregulació (temps fora de l’aula) • Reaccions diverses davant la proposta. Intervenció del coordinador pedagògic • Implementació de la tècnica. Informe mèdic
Duració	1r i 2n trimestre del curs i part del 3r trimestre

↑ torna a dalt