53. Propuestas de mejora en un instituto con resistencia al cambio a través de un plan estratégico

Presentación

El Equipo directivo de un instituto está empeñado en acometer planes de mejora que, de una forma u otra, no se pueden llevar a la práctica por la postura reactiva de una parte notable del profesorado que se resiste al cambio.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un instituto de barriada de una gran ciudad, con alumnado normalizado, sin grandes problemas en la convivencia. Es un centro bilingüe, sin problemas por falta de alumnado. Al menos un 30% del profesorado es provisional, lo que lleva a imposibilitar la creación de equipos educativos estables, y a la vez  origina que un pequeño grupo “acomodado” se oponga a cualquier cambio o mejora que pueda significar un a modificación en su estatus.

Planteamiento de la situación

Al principio de curso, el Equipo Directivo, consciente de la necesidad de establecer metas a medio y largo plazo y de evitar la permanente sensación de estar todo el día atendiendo “la contingencia diaria”, plantea realizar una sesión de formación para elaborar un “Plan Estratégico” del centro, con un asesor externo y en los días previos al inicio  del curso.

Desarrollo de la experiencia

En una de las mañana previas al inicio del curso, el asesor externo se reúne con todo el claustro de profesores. Se explica el método de la reflexión estratégica y, posteriormente, se plantea un trabajo por grupos, realizando en primer lugar un análisis de fortalezas y debilidades, para posteriormente señalar los objetivos estratégicos, en cada grupo. Se proporcionan a cada grupo los documentos a cumplimentar.

El resultado del análisis de fortalezas y debilidades es el siguiente:

Como fortalezas señalan:

  •  Buena voluntad y profesionalidad del profesorado (3)
  • Buen alumnado (2)
  • Comportamiento del alumnado, en general
  • Buena relación entre el profesorado
  • PAS muy colaborador
  • Integración alumnos motóricos
  • El bilingüismo
  • El Departamento de Orientación
  • Las conferencias de divulgación científica

Como debilidades señalan:

  • Escasa comunicación y conexión entre el Equipo Directivo y el profesorado
  • Poca unificación de criterios en materia de disciplina
  • Pobreza de recursos tecnológicos (3)
  • Insatisfacción del profesorado en cuanto a su valoración humana y académica
  • Agrupación desequilibrada de los grupos de alumnos
  • Los espacios del centro y su cuidado (3)
  • Falta unificación de los criterios de evaluación y promoción
  • Poca implicación de las familias y el AMPA
  • Poco sentido de pertenencia e implicación del alumnado con el centro (2)
  • Poca coordinación del profesorado
  • Infrautilización de los recursos del centro
  • Funcionamiento de la Comisión de Coordinación Pedagógica
  • Formación en resolución de conflictos

En lo que se refiere a proponer objetivos estratégicos:

Solamente uno de los 5 grupos plantea alguna medida, poco consistente, y el resto entrega los documentos en blanco (sin ni siquiera utilizar todo el tiempo disponible).

Algunos días después el asesor externo se reúne con el Equipo Directivo para trasladarle los resultados. La reunión se transforma en un intento de consolar y animar al Equipo Directivo ante los decepcionantes resultados y en debatir otras estrategias,  que pudiesen dar  mejores resultados.

Desenlace

La estrategia que se decide es la de proceder a una revisión y sistematización de los procesos que de alguna manera han aparecido en el análisis de fortalezas y debilidades, y retomar más adelante el Plan estratégico, dado que no existen propuestas.

Así pues, liderado por el equipo Directivo, y con el concurso del asesor externo, se comienza a elaborar el mapa de los procesos del centro comenzando por aquellas cuestiones que han suscitado una mayor preocupación.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de una barriada de una gran capital
Nivel educativoSecundaria obligatoria
Secundaria postobligatoria
ÁmbitoCentro
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
ParticipantesDirección y equipo docente
Desarrollo• El equipo directivo propone realizar un plan estratégico de mejora en el centro
• Formación con asesor externo
• Análisis de fortalezas y debilidades en grupos pequeños
• No implicación del profesorado
• Adecuación y ajuste de la propuesta por parte del equipo directivo a la implicación del profesorado
DuraciónUn curso

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52. Expediente disciplinario a un profesor y reacción corporativa de un sector del equipo docente

Presentación

Debido a una denuncia formulada por los padres y madres del Consejo Escolar respecto de las actuaciones de un profesor, se inicia un trámite informativo y la incoación de un expediente disciplinario. Se produce entonces una reacción de un sector importante del Claustro docente, que se posiciona a favor del expedientado, cuestionando el procedimiento y la actuación de la dirección.

Síntesis del caso →

Contexto

Los hechos se producen en un Instituto de Enseñanza Secundaria, situado en el barrio periférico de una gran ciudad, cuya población procede de provincias limítrofes, atraída por la oferta de trabajo, entre los años 1960 y 1970.

El Instituto supera los 1200 alumnos, los 100 profesores, y tiene turnos diurno y nocturno. El nivel sociocultural de las familias es medio-bajo y en el barrio existe una amplia tradición de movimiento vecinal asociativo.

Planteamiento de la situación

Se produce una denuncia por escrito de los padres del Consejo Escolar en relación con unos presuntos hechos, a su juicio muy graves, relativos al comportamiento de un profesor del centro en sus clases: favoritismo con alumnas, expresiones soeces, críticas a la dirección, incumplimiento de la programación, etc. El director, novel, registra la denuncia, da copia a los interesados y la traslada a los Servicios Territoriales. Transcurrido un tiempo más que prudencial (un mes) y al no recibir respuesta, los padres formulan su denuncia directamente al Departamento de Educación, que inmediatamente pone en marcha un procedimiento.

El Servicio de Inspección elabora una información reservada, a partir de la cual la Administración incoa al profesor un expediente disciplinario y es suspendido cautelarmente en sus funciones, nombrándose un Inspector de Servicios como Instructor del mismo.

Un grupo de profesores se erige en defensor del compañero, hace al director responsable de la incoación del expediente (por no obviar la denuncia) y recogiendo un tercio de las firmas del profesorado, solicita un Claustro Extraordinario para tratar, como orden del día, el expediente disciplinario.

El director pone en conocimiento del Instructor del expediente la solicitud del Claustro, ante lo cual éste manifiesta la inconveniencia de tal convocatoria; pero dado que la competencia para realizar dicha convocatoria corresponde al presidente del órgano colegiado, de manera velada, amenaza al director si accede a convocar dicho claustro.

El director deniega por escrito y de manera razonada la convocatoria, alegando que el Claustro de profesores no es competente para manifestarse en este asunto y que, además, estando en fase de instrucción le ha sido prohibido acceder a la convocatoria por parte del Instructor.

Desarrollo de la experiencia

A partir de ese momento, se entra en una situación irrespirable, ya que un día sí y otro también el “grupo opositor” envía escritos casi diariamente a la dirección, a la inspección y finalmente al departamento de Educación; a este último, denunciando las actuaciones del director. El director, previamente, había trasladado a los Servicios de Inspección Educativa los escritos mencionados, en los que fundamentalmente se cuestionaba su actuación en el expediente y la indefensión del compañero. No se recibe respuesta.

El director, abrumado y harto, solicita formalmente que se realice una investigación sobre su actuación, por parte de la Inspección de Servicios. Ante la resistencia de la Administración a realizar dicha investigación, plantea formalmente su dimisión, lo que ocasiona -no con reticencias- la apertura de dicha investigación por parte de un Inspector de Servicios, distinto del Instructor. En dicha investigación se toma declaración a todos y cada uno de los firmantes de la denuncia y, finalmente, al director.

Desenlace

El Departamento, dos días antes de finalizar el curso, remite dos escritos, uno a la dirección y otro a los profesores denunciantes, similares salvo en el párrafo final.

En ambos se pone de manifiesto que, como resultado de la investigación llevada a cabo, “la actuación del director ha sido la correcta en todo momento”, e incluso se valora la discreción y el sentido común de la misma.

Añadiéndose, en el escrito remitido a los denunciantes que, “de persistir en su actitud de falsas denuncias”, se tomarían las medidas disciplinarias adecuadas.

El curso siguiente más de veinte profesores, básicamente los denunciantes, se trasladan voluntariamente de centro. La situación del centro se normaliza.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de Educación Secundaria de una gran capital
Nivel educativoSecundaria obligatoria
Secundaria postobligatoria
ÁmbitoComunidad educativa
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
ParticipantesDirector, profesorado, Departamento de Educación
Desarrollo• Denuncia de padres del consejo escolar a un profesor por sus actuaciones
• Inicio de trámite informativo e incoación de expediente disciplinario
• Reacción de un sector importante del Claustro que se posiciona a favor del docente denunciado, cuestionando el procedimiento y la actuación de la dirección
• Intervención de la Inspección de Educación y de Servicios
• Se confirma que la dirección ha actuado correctamente y se advierte al profesorado por falsas denuncias contra el director. Los profesores denunciantes se separan del centro
DuraciónUn curso

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51. Diseño y desarrollo del plan de convivencia

Presentación

La convivencia escolar es una de las variables más importantes en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) que no solo conlleva una gran dedicación por parte de todos los miembros de la Comunidad Educativa, sino que es uno de los ejes estratégicos del centro para el éxito escolar, y que hace necesario plantearse el diseño y desarrollo de un Plan de Convivencia.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un centro escolar de ESO ubicado en un municipio del Gran Bilbao de unos 24.000 habitantes. La población está mayoritariamente constituida por la segunda o tercera generación de inmigración del resto del estado. Las familias, en su mayoría, trabajan en la industria y en servicios. El nivel socio-económico de las mismas es medio bajo y su lengua vehicular es el castellano en más del 90%, con un 10% que habla euskara.

El centro escolar tiene 232 alumnos y alumnas que se encuentran distribuidos en tres grupos en 1º y 2º de la ESO y en dos grupos ordinarios y uno de diversificación en 3º y 4º. El número de profesores y profesoras es de 31, de los cuales 25 cuentan con plaza definitiva.

Entre los principios, valores y señas de identidad que se recogen en el Proyecto Educativo del Centro cabe destacar los de pluralidad, inclusión, compensación, plurilingüismo, coeducación, equidad, tolerancia, respeto, participación, vinculación, responsabilidad y laicidad. Además, algunos de los proyectos que se desarrollan son: Agenda 21, Normalización Lingüística, Animación lectora, PREE (Programa de Refuerzo Educativo Específico), Programa de mejora del aprendizaje y rendimiento mediante la Diversificación Curricular., Bidelagun (Antes PROA), Convivencia, TIC (Sare-Hezkuntza), HAUSPOA.

Planteamiento de la situación

En el curso 2011-12 los problemas de convivencia eran habituales en el devenir diario. Nuestro centro había pasado de ser centro concertado a público unos años antes y eso llevó a un paulatino cambio de tipología del alumnado. El nivel socio económico pasó de ser medio alto a medio bajo y con ello cambiaron los intereses del alumnado. El profesorado, sin embargo, siguió dando las mismas respuestas y esto no funcionó en el nuevo contexto. Las quejas de la comunidad escolar no tenían fin. Había normas pero la disparidad de criterios a la hora de aplicarlas generaba más conflictos. El alumnado no se sentía parte del centro y el profesorado sentía un alto grado de malestar.

Ante esto se plantea a nivel de comunidad hacer un Plan de Convivencia para tratar de dar una respuesta positiva a esta situación. Para ello se crea una comisión formada por: director, jefa de estudios, orientadora, 1 profesor, 1 profesora, 3 padres/madres del OMR, encargado del comedor y 1 representante del alumnado por cada nivel. Dicha comisión, básicamente, se dedicó primero a reflexionar sobre lo que estaba pasando y más tarde elaboró los borradores de diferentes propuestas para ser aprobadas por la comunidad escolar a nivel de claustro, representantes de familias en el OMR y Junta Directiva del AMPA y la comisión de representantes del alumnado.

Desarrollo

La primera propuesta que hace dicha comisión es la definición de convivencia con la que se trata de dar respuesta a todos los interrogantes y preocupaciones que se habían planteado a nivel de centro. Para la comisión era muy importante partir de una única definición consensuada para luego ir desarrollando las distintas propuestas acordes con la misma. Y así quedo nuestra definición una vez aprobada por toda la comunidad:

La convivencia del Centro se basa en valores como la comunicación, el respeto, la empatía, el agradecimiento, el compromiso, la confianza, la colaboración, la solidaridad y el diálogo entre los componentes de la comunidad educativa que nos movemos en este espacio. Así, es fundamental que todos/as seamos valorados/as y construir el Proyecto Educativo común, impulsando el sentido de pertenencia de todos los miembros de la comunidad educativa. Queremos que los conflictos, basándonos en la reflexión, la toma de conciencia y el diálogo, sean una oportunidad para cambiar. En ese contexto, se decidirán las normas con la mayor participación y consenso posibles.

Una vez acordada nuestra definición, la comisión propuso los siguientes ocho objetivos de mejora que fueron ratificados por la comunidad escolar:

  1. Conocer la normativa establecida y unificación de los criterios para su aplicación.
  2. Organizar actividades formativas sobre la convivencia, resolución de conflictos y educación emocional, para todos los miembros de la comunidad educativa.
  3. Crear un servicio externo e interno de consultoría y ayuda para los miembros de la comunidad educativa.
  4. Implementar un Plan de acogida para el alumnado nuevo.
  5. Iniciar un Plan de acogida para el profesorado nuevo.
  6. Facilitar que el alumnado se sienta parte activa de la vida escolar.
  7. Introducir en el plan de tutoría la educación emocional.
  8. Acercar los intereses del alumnado a nivel curricular.

Con posteridad, en el plan anual del centro de cada curso, se han ido estableciendo las distintas actividades para la consecución de estos objetivos. A continuación se detallan algunas actividades tipo que se están llevando a cabo actualmente:

  1. Conocimiento de la normativa establecida y unificación de los criterios para su aplicación.
  • Trabajar con el alumnado el decreto de derechos y deberes, y el protocolo de aplicación que se va a seguir en el centro, durante dos sesiones de tutoría en el mes de septiembre. Asimismo, se revisan algunas normas internas que han sido acordadas con participación del alumnado.
  • Trabajar por equipos de profesorado de nivel toda la normativa interna y externa, y unificar los criterios de aplicación, dedicandole media jornada durante los días de septiembre previos a la llegada del alumnado.
  • Abordar en las reuniones con las familias, a comienzo de curso, algún aspecto normativo acompañado de los distintos cauces a seguir en caso de algún conflicto o malestar.
  1. Organización de actividades formativas sobre la convivencia, resolución de conflictos y educación emocional, para todos los miembros de la comunidad educativa.
  • Incluir una actividad formativa relacionada con la resolución de conflictos y/o educación emocional dentro del plan de formación del profesorado. Esta actividad se desarrolla durante los primeros días de septiembre antes de la llegada del alumnado.
  • Organizar una sesión de trabajo sobre resolución de conflictos para el colectivo laboral no docente.
  • Organizar talleres sobre resolución de conflictos para todo el alumnado dentro del horario lectivo.
  • Organizar un taller trimestral sobre resolución de conflictos y educación emocional para las familias.
  1. Creación de un servicio externo e interno de consultoría y ayuda para los miembros de la comunidad educativa.
  • Crear el aula de convivencia donde el alumnado de manera individual trabajará sus carencias durante un periodo de 4/5 sesiones, con la ayuda de un mediador.
  • Crear un grupo formado por alumnado voluntario al cual se le forma previamente en resolución y mediación en conflictos.
  1. Implementación del Plan de acogida para el alumnado nuevo.
  • Informar a las familias en el periodo de matriculación por parte de la dirección del centro
  • Recoger información individual sobre el alumnado por parte de la orientadora.
  • Enseñar el centro al nuevo alumnado por parte del grupo de mediación.
  • Preparar dinámicas para que el alumnado se conozca y se cree grupo.
  • Hacer una salida lúdica en la primera quincena de septiembre.
  1. Iniciación del Plan de acogida para el profesorado nuevo.
  • Reunir al profesorado nuevo por parte de la dirección del centro, el primer día de septiembre, para explicar el funcionamiento general del centro.
  • Entregar un pequeño dossier de funcionamiento.
  • Visitar el centro y dar explicaciones del funcionamiento concreto por parte del/a jefe/a de seminario.
  1. Facilitación para que el alumnado se sienta parte activa de la vida escolar.
  • Hacer la foto oficial de cada clase al comienzo de curso, para luego colgarlas a la entrada del centro.
  • Trabajar, comentar y analizar trimestralmente algún aspecto de la vida escolar con la comisión del alumnado, en la cual están todos los/as representantes del alumnado.
  • Potenciar la participación del alumnado creando distintas comisiones: Agenda 21, Normalización lingüística, Mediación y Representantes del alumnado.
  1. Introducción de la educación emocional dentro del plan de tutoría.
  • Trabajar en cada nivel la Educación Emocional durante 4-5 sesiones de tutoría.
  1. Acercamiento a los intereses del alumnado a nivel curricular.
  • Implementar el uso de las TIC en el aula.
  • Implementar progresivamente el trabajo por proyectos.
  • Implementar progresivamente el trabajo cooperativo.

Desenlace

A pesar del tiempo transcurrido en la aplicación de esta experiencia (curso 2012-13), consideramos que se ha mejorado considerablemente la convivencia en el centro así como la vinculación del alumnado con el mismo, pero seguimos pensando que hay que mantener la misma línea de trabajo y no bajar la guardia.

Síntesis del caso

ContextoInstituto público en Bilbao, País Vasco. Clases de 1º a 4º de la ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoComunidad Educativa
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
Participantes232 alumnos y alumnas y 31 profesores y profesoras
Desarrollo• Creación de una comisión formada por el director, jefa de estudios, orientadora, profesores, padres de familia, encargado de comedor y alumnado.
• Análisis de la situación actual del centro y necesidad de desarrollar un plan de acción.
• Planteamiento de ocho objetivos de mejora.
• Desarrollo de distintas actividades para la consecución de estos objetivos
DuraciónUn curso lectivo

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50. El programa de Aula Compartida: Una respuesta para atender al alumnado con graves problemas de absentismo y de integración escolar

Presentación

Entre un 3% y un 6% de los estudiantes de un instituto de educación secundaria presentan un acusado grado de absentismo y de dificultades para la integración escolar. El Instituto desarrolla un programa grupal alternativo al aula ordinaria (Aula Compartida o AC) orientado a reconciliar a estos estudiantes con el entorno académico y con el aprendizaje. Para el desarrollo del programa AC se requiere la cooperación de diversos agentes educativos y sociales.

Síntesis del caso →

Contexto

El Instituto de Educación Secundaria se encuentra ubicado en un municipio de alrededor de 70.000 habitantes, de la provincia de Valencia, muy próximo a la capital. Es un municipio con sectores de población que presentan notables déficits socioeconómicos y culturales y determinadas zonas deprimidas. También existe un importante colectivo de etnia gitana. En los últimos 15 años ha aumentado el número de ciudadanos procedentes de países extranjeros. Como consecuencia de la crisis económica, la población extranjera empieza a disminuir. Los centros públicos atienden a la mayor parte de la población con necesidades de compensación educativa. El entorno descrito demuestra la heterogeneidad de nuestro alumnado. En nuestro centro están matriculados 540 alumnos. Los niveles impartidos son ESO, Bachiller y un ciclo formativo de grado superior (Técnico en Laboratorio de Análisis y Control de Calidad). El centro posee un Plan de atención a la diversidad con diferentes líneas de intervención educativa que procuran dar respuesta a la “diversa realidad diversa” de nuestro alumnado. El claustro está integrado por 58 profesores, el 70% con destino definitivo.

Planteamiento de la situación

Desde el curso 2008-2009, en el instituto se viene desarrollando una línea de intervención educativa dirigida a paliar los graves problemas de absentismo y de integración escolar que plantea un reducido, pero significativo, número de alumnos del centro. Dicha medida no solo ha permitido paliar los problemas descritos, sino también que algunos alumnos que estaban al borde del “desahucio educativo” hayan titulado o adquirido las competencias profesionales básicas para incorporarse al mundo laboral. Este curso son un 2,5% del alumnado de secundaria. En cursos anteriores nos hemos acercado al 6%. Dicho programa se ha transformado este curso en el Programa de Aula Compartida. Los objetivos que se pretenden alcanzar son los recogidos en el artículo 30 de la ORDEN 38/2016, de 27 de julio, de la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte que regula el Programa de Aula Compartida, en adelante AC.

El AC se plantea partiendo del programa INTEGRA, un programa experimental que brindó la posibilidad de ofrecer una respuesta educativa a un sector del alumnado, menor de 16 años, con grave riesgo de absentismo y de abandono escolar temprano, que arrastraba un retraso escolar de más de dos años y que no tenía expectativas de titular. En nuestro caso, la consejería de Educación, los centros participantes en el programa y el ayuntamiento hicieron posible que alumnos de dicho perfil pudieran cursar un currículo diferente y que la entidad local participara cediendo unos espacios y dos maestros de talleres.

Diez cursos de experiencia nos han ayudado a evolucionar y a adaptarnos a las necesidades educativas del alumnado. Pero, siempre hay aspectos que mejorar. Tenemos serias dificultades para que las familias colaboren. Un equipo educativo mixto (docentes, educadores del ayuntamiento y maestro y monitores de talleres dependientes del ayuntamiento) y dos espacios distintos (el centro y los talleres) plantean dificultades de coordinación. Aunque el profesorado emplea una metodología muy práctica y adaptada, su trabajo es muy duro. Finalizada la experiencia, ya preparados para dar el salto a un PMAR (antes PDC) o incorporarse a la FPB, algunos abandonan sus estudios. Ahí están nuestros retos pendientes.

Desarrollo de la experiencia

Los objetivos en el planteamiento del AC son:

  1. Reducir el absentismo escolar con una oferta educativa diversa adaptada a este alumnado.
  2. Prevenir el abandono escolar prematuro y fomentar la integración socioeducativa del alumnado.
  3. Reforzar las competencias clave y las aptitudes para prevenir comportamientos disruptivos.
  4. Ofrecer un espacio alternativo que mejore la experiencia educativa del alumnado.
  5. Crear un entorno de cooperación entre la administración educativa, los centros y la entidad local.
  6. Optimizar el desarrollo personal, intelectual, social y emocional del alumnado.

De acuerdo con los artículos 31 y 33 de la Orden 38/2016, el AC se organiza en nuestro centro del siguiente modo:

  • El grupo está integrado por 10 alumnos. Uno es repetidor de 1º de ESO. Los demás son repetidores de 2º de ESO o alumnos que han promocionado automáticamente de 1º a 2º de ESO. Todos han nacido en el 2000 o en el 2001.
  • El currículo que estudian corresponde a los niveles de 1º y 2º de ESO, adaptados a sus necesidades educativas, en unos casos con ACI y en otros con ACIS. El profesorado que los atiende ha elaborado las programaciones partiendo de su nivel de competencias. Se plantean algunos proyectos interdisciplinares con vistas a promover la creatividad y la motivación. El alumnado sigue un Plan de acción tutorial específico.

El alumnado reparte sus 30 horas semanales del siguiente modo:

  • Ámbito académico. Actividades desarrolladas en el centro: Ámbito matemático (3h), Ámbito científico (3h), Ámbito lingüístico (3h), Ámbito Social (3h), Educación Física (2h), Tutoría (1h).
  • Aula taller. Actividades desarrolladas en aulas taller del centro polivalente del ayuntamiento (15h).

El alumnado inicia sus actividades lectivas a las 8:00 horas en el instituto. Finalizado el recreo, a las 11:15 h , y acompañado por un profesor, se traslada a las dependencias del ayuntamiento. Allí continúa las actividades, organizadas en dos aulas taller, una de peluquería y estética y otra de carpintería, pintura, jardinería, etc. Mientras permanecen en las instalaciones del ayuntamiento siempre hay un profesor del instituto que supervisa el orden de las actividades y comunica cualquier incidencia. A las 14:00 horas finalizan su jornada lectiva.

El equipo docente está integrado por 5 profesores, 2 profesores de taller, la coordinadora del ayuntamiento (enlace entre el centro y el ayuntamiento), la orientadora y la directora del centro. En el horario del profesorado está planificada una hora semanal de coordinación y seguimiento del programa.

Desenlace

No se puede hacer un balance de un programa recién iniciado, pero sí tenemos la perspectiva de diez años de trabajo. Esta estructura organizativa de centro y curricular debe entenderse como una medida educativa excepcional y dinámica. Hemos conseguido que el 60% del alumnado participante mejorara sus resultados académicos. El camino es duro, pero vale la pena.

Nuestro reto para este curso es que el 80% del alumnado participante promocione y pueda incorporarse el curso próximo a la FPB o a un grupo PMAR de 3º de ESO.

Síntesis del caso

ContextoInstituto en municipio próximo a un gran capital. ESO/Bachiller y un ciclo superior. Alumnado muy heterogéneo
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
Equipo directivo
AcciónAtención a la diversidad
Participantes5 profesores, 2 profesores taller, coordinadora ayuntamiento, orientadora y directora del instituto
Desarrollo• Se plantea una medida excepcional de atención a la diversidad.
• Destinatarios: alumnado con necesidades de compensación educativa, entre 14 y 16 años con graves problemas de absentismo e integración escolar (ACI o ACIS).
• Currículo mixto: 15 horas Ámbito académico y 15 horas Aula taller.
• El 60% del alumnado mejora sus resultados académicos.
DuraciónUn curso

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49. Lectura en el aula: el estrés del resumen

Presentación

Paúl cursa el primer año de bachillerato y aunque nunca demostró aversión por ninguna asignatura, admite que Lengua y Literatura le provocan fastidio porque no soporta presentar al pie de la letra el resumen de las obras que solicita el profesor. Este alumno pide ayuda a una antigua profesora, la cual le orienta a la vez que interviene en la reunión del área.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolló en Ecuador, en un Instituto Tecnológico Superior de un sector urbano y corresponde a la asignatura de Lengua y Literatura del primer año de bachillerato, El docente propuso la lectura de tres obras literarias, cuyos títulos fueron seleccionados de acuerdo a su criterio. Los estudiantes debían presentar al finalizar los meses de noviembre, febrero y mayo varias tareas de cada texto: resumen escrito, exposición oral (resumen), libro subrayado y el desarrollo de los talleres que se incluían en cada libro.

Planteamiento de la situación

Los adolescentes son personas que requieren un tratamiento especial en el ámbito educativo, porque sus intereses y necesidades deben orientarse; sobre este aspecto se debe trabajar en la lectura, pues al ser una competencia transversal aquello que se desprende de la intención de motivarla debe enmarcarse en una planificación bien pensada en la que primen criterios.

La elaboración de resúmenes estimula la atención, la retención, incluso la redacción pero cuando trabajamos obras literarias resulta oportuno elaborar una sinopsis, porque a través de ella contextualizamos de forma general sobre el texto a través de la información clave pero a la vez permite presentar una visión clara que estimule al lector a vivir la experiencia.

Desarrollo de la experiencia

Paúl fue mi alumno en noveno y décimo año. Durante el primer año de bachillerato tuvimos una conversación durante la hora del receso: me pidió si podía ayudarlo con un problema que tenía y no pude negarme. Paúl siempre mostro un gran interés por la lectura, la poesía y el teatro. De inmediato le sugerí que fuésemos a la biblioteca para poder charlar más tranquilos.

Cuando nos instalamos en una de las mesas, me habló de la dificultad de realizar los resúmenes de las diferentes lecturas que hace en la asignatura de Lengua y Literatura, comentó que ya había llevado a cabo la primera entrega en el mes de noviembre y al parecer no le había ido muy bien, dijo que no entendía los criterios que solicitaba el profesor para los resúmenes que se tenían que entregar. Diría que durante su queja repitió muchas veces “el bendito resumen”. El tiempo del descanso terminó, por tanto solicité a Paúl si podíamos continuar al final de la jornada, en el departamento de Lengua.

Terminé mis clases y apenas me acomodaba en la silla llegó Paúl, le comenté algunas sugerencias sin afectar la imagen del profesor. Propuse a Paúl que estableciera diferencias entre el resumen y la sinopsis en el caso de la obra literaria, que realizara un listado de ventajas y desventajas de cada técnica y que decidiera cuál le agradaba más, por supuesto se inclinó por la sinopsis. Me pareció oportuno preguntarle sobre la obra que actualmente leía y me respondió que era interesante, aunque al ser una tragedia griega (Edipo rey), le resultaba complicado por la estructura; así que decidí refrescar algunos aspectos del género dramático. Al sonar la alarma de salida planteé que hiciera una sinopsis y que lo vería la próxima semana.

Creí conveniente abordar la situación de manera muy disimulada durante la sesión semanal de profesores del área y solicité al director que me otorgara quince minutos para comentar y compartir algunas ideas, estrategias, dificultades y aciertos para trabajar la lectura en el aula. Jamás especifiqué nombres, pero hablé y comenté sobre la problemática de Paúl.

Desenlace

En el siguiente encuentro con Paúl, me sentí muy satisfecha de su sinopsis y sugerí que solicitará una tutoría con su profesor para mostrarle de manera previa su trabajo escrito y que también preguntara por las demás actividades que se tienen que hacer. Así lo hizo, pero (según la versión de Paúl), también pidió al profesor de manera respetuosa pero frontal que sustituyese la sinopsis por un resumen, porque de esta manera estimularía a que otros estudiantes lean los diferentes títulos. También propuso que el tercer libro a leer lo eligieran los propios alumnos.

Paúl disfrutó mucho la siguiente clase de Lengua y Literatura, el profesor comentó las sugerencias que había hecho Paúl y explico con más detalle sobre las actividades que se tienen que hacer, aceptó que los estudiantes puedan presentar la sinopsis o “un resumen hecho a su medida” y que el último libro a leer lo eligiesen los propios alumnos.

Para mí todo este proceso fue un aprendizaje, creo que se llevó a cabo un trabajo que permitió escucharnos y apoyarnos unos a otros entre el equipo docente. Gracias a la experiencia de Paúl pudimos darnos cuenta de ciertas situaciones que afectan el trabajo diario de los estudiantes en el aula. Pero lo más importante: el estrés del resumen desapareció.

Síntesis del caso

ContextoInstitución fiscal urbana que cuenta con bachillerato técnico (Ecuador)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesEstudiante, Ex docente, Docente de Lengua y Literatura, Miembros del área
Desarrollo• Diálogo estudiante – ex docente.
• Presentación de caso al equipo de docentes que integran el área
• Entrevista para una revisión previa de la sinopsis del estudiante y exposición de sugerencias
• Diálogo (estudiante-docente de Lengua y Literatura). Resoluciones
DuraciónUna semana

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45. Caso práctico como hilo conductor para una asignatura instrumental

Presentación

Interrelacionamos diferentes partes de una asignatura de carácter metodológico a partir de un caso contextualizado cercano a una competencia profesional. Por una parte, evitamos la compartimentación que presentan los diferentes tipos de actividades de la asignatura y, por otra parte, aproximamos al estudiante a una situación real para poder favorecer su motivación.

Síntesis del caso →

Contexto

 

El proyecto se lleva a cabo entre los estudiantes de evaluación continua de la asignatura de Técnicas Instrumentales, asignatura obligatoria del cuarto semestre del grado de Farmacia y adscrita al departamento de Fisicoquímica. La acción se implementa en cinco grupos-clase, tres de la mañana y dos de tarde. Es importante resaltar que el proyecto involucra seis profesores que usan diferente metodología docente, desde profesorado de clase magistral hasta profesorado con metodologías más activas para el aprendizaje. Todos los grupos bordean la setenta alumnos, lo que indica que el proyecto se desarrollará en grupos grandes. El número potencial de estudiantes será de unos 300 de evaluación continua sobre unos 340 alumnos totales. Ahora bien, finalmente el impacto sólo lo percibirán aquellos estudiantes de evaluación continuada que hayan asistido regularmente a las clases presenciales.

Planteamiento de la situación

Esta asignatura pretende que los estudiantes puedan adquirir la capacidad de evaluar la idoneidad de una determinada técnica instrumental para el análisis de una muestra valorando ventajas e inconvenientes respecto a otras técnicas de análisis.
Por las características de la asignatura tiene una evaluación que se estructura en tres tipos de evidencias: basadas en la adquisición de los contenidos teóricos, en las habilidades o procedimientos y en la capacidad de trabajar en grupo alrededor de un trabajo de iniciación en la investigación.

El equipo docente de la asignatura creyó que, ante el problema de la compartimentación que hacía el estudiante de los tres tipos de actividades que debía realizar para superar la asignatura y de la desconexión que realizaba entre ellas, además de la distancia que se creaba respecto de las situaciones reales, teníamos que plantear alguna situación para intentar dar una visión de conjunto y tratar de aproximar al estudiante a la situación real y así poder aumentar su motivación.

Como respuesta a los problemas planteados, el curso 2014-2015 diseñamos una actividad de aprendizaje que consistió en la elaboración de un material por parte del profesorado, en formato de power point, sobre la aplicación de diferentes técnicas de análisis en el estudio cualitativo y cuantitativo de una molécula con actividad terapéutica, como por ejemplo un medicamento muy utilizado en el tratamiento de diferentes tipos de cáncer.

El profesorado, en las clases expositivas al inicio de cada técnica, presenta los estudios obtenidos en casos reales de aplicación de la técnica en la valoración de la molécula con actividad terapéutica. Con esta actividad se pretende que el estudiante, a lo largo del cuatrimestre, vea la importancia de alcanzar la capacidad de elegir la técnica más adecuada para la valoración de una muestra.

Desarrollo de la experiencia

Con este proyecto se pretende fortalecer la interrelación de los bloques temáticos de la asignatura. El objetivo principal de la asignatura es “la evaluación de la idoneidad de una determinada técnica instrumental para el análisis cualitativo y / o cuantitativo de un compuesto” y consecuentemente el temario se estructura con diferentes técnicas instrumentales, agrupadas en tres bloques (Bloque I, Bloque II y Bloque III).

Se trabaja esencialmente la relación entre la técnica instrumental (punto de partida) y las moléculas idóneas para ser analizadas (objetivo) precisamente en esta direccionalidad, ver Figura 1. Sin embargo, en el entorno profesional a menudo la pregunta se hace al revés: dada una molécula hay que indicar qué información daría una determinada técnica instrumental, es decir: la profundización de la relación molécula / técnica instrumental.  El temario de Técnicas Instrumentales lógicamente está organizado por las diferentes técnicas pero no por las propiedades de las moléculas. Así, el presente proyecto hace énfasis en esta nueva direccionalidad que implica una exploración de la transversalidad de los conocimientos.

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Figura 1. Direccionalidad (punto de partida / objetivo final) del temario actual (derecha) y nueva orientación en el presente proyecto (izquierda)

En la nueva orientación se trabaja con un caso contextualizado. El proyecto consiste en presentar un caso de aplicación real que los futuros farmacéuticos podrían encontrarse en su carrera profesional: “Un laboratorio farmacéutico quiere incorporar a su vademécum un principio activo nuevo, el cisplatino, y les interesa conocer las técnicas más adecuadas para la determinación de este producto en disolución acuosa (para llevar a cabo el control de la materia prima) y en plasma (donde se espera obtener concentraciones de cis-platino del orden de 10-6M)”.  ¿Cómo lo hacemos? Este caso es un reto habitual de los farmacéuticos en la industria y por lo tanto es una de las competencias que los estudiantes deben adquirir al finalizar nuestra asignatura. Un buen planteamiento del reto también tiene que ayudar a la motivación y dar un hilo conductor más realista y cercano a los estudiantes. Aquí lo planteamos sobre el cisplatino pero podríamos usar cualquier otra molécula.

La idea central del proyecto es muy sencilla: este caso se irá trabajando desde el punto de vista de cada técnica instrumental. Así, aunque siempre tenemos el mismo reto (la misma molécula), cada técnica instrumental nos aportará información cualitativa diferente y unos requerimientos de análisis también diferentes, ver la Figura 2. Hasta ahora en la asignatura los alumnos respondían a: ¿para qué sirve esta técnica instrumental? Mientras que ahora forzamos a la pregunta: ¿y qué información nos da esta técnica sobre esta molécula? Y, ¿cómo plantearíamos el procedimiento de análisis cuantitativo?. En definitiva, requiere que los estudiantes relacionen la estructura química con las correspondientes propiedades fisicoquímicas y la técnica instrumental.

45.Figura2-cas

Figura 2. Enfoque transversal del proyecto. Hasta ahora cada tema o bloque temático estaba bastante compartimentado tanto en las actividades de aprendizaje como en la evaluación. El presente proyecto rompe esta compartimentación en la búsqueda de una mayor interrelación de los diferentes bloques temáticos.

La secuencia formativa se inicia con la presentación del caso contextualizado (15 minutos) en las sesiones iniciales de la asignatura, focalizando especialmente en la estructura y las propiedades químicas del cis-platino o la molécula elegida. Después, es necesario que este caso se trabaje (15 minutos) al final de cada bloque temático. Para cada técnica se debe trabajar: a) ¿Qué preparación de muestra hay que llevar a cabo para ser analizada por esta técnica?, b) ¿Qué información cualitativa nos aporta la técnica? Y c) ¿Cómo haríamos la cuantificación de la muestra?

La metodología de trabajo del caso práctico puede ser diferente en cada grupo-clase según las preferencias de cada profesor: desde simplemente una explicación en clase al final de cada tema, hasta convertir estas explicaciones en tareas de autoformación para los estudiantes o bien en tareas de trabajo en equipo en clase. También planteamos la posibilidad de incorporar tareas relacionadas con este caso en otras actividades de aprendizaje tales como las prácticas.

Para la evaluación, planteamos introducir una pregunta corta en el examen de evaluación continua del estilo de las trabajadas en el caso, es decir: dada una muestra con un principio activo y también una técnica concreta, ¿qué información cualitativa podríamos extraer y como haríamos la cuantificación?

Desenlace

Hasta ahora desarrollábamos el temario de la asignatura de Técnicas Instrumentales de forma bastante compartimentada en tres grandes bloques temáticos, esto quiere decir que las actividades de aprendizaje (clases magistrales, actividades tutorizadas y evaluación) se realizaban casi de forma independiente. En el presente proyecto pretendemos interrelacionar los diferentes bloques a partir de un caso contextualizado cercano a una competencia profesional necesaria para todo farmacéutico: razonar qué técnicas instrumentales son las más idóneas para el análisis cualitativo y cuantitativo de un determinado fármaco. Planteamos trabajar el caso de una molécula como el cis-platino a lo largo de todas las sesiones magistrales así como también las actividades tutorizadas, las prácticas y la evaluación. Pensamos que este proyecto ayuda a la motivación de los estudiantes ya que trabaja directamente una de las competencias profesionales del farmacéutico.

Síntesis del caso

Contexto5 grupos clase de 60/70 estudiantes aproximadamente
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
ParticipantesEl equipo docente de la asignatura formado por 6 profesores y 340 estudiantes repartidos en cinco grupos: tres son de mañana y dos de tarde
Desarrollo• Presentación por parte del profesor de un caso contextualizado de aplicación real (15 minutos)
• Trabajo del caso desde el punto de vista de cada técnica instrumental, al final de cada bloque temático (15 minutos)
• Los estudiantes deben pensar de forma diferente en función de cada técnica de trabajo, después de realizarse diferentes preguntas
• Realización de tareas de auto-formación por parte del estudiante o de tareas de trabajo en equipo en clase
• Introducción de una pregunta corta en el examen de evaluación continua del estilo de las trabajadas en el caso
DuraciónLa experiencia se realiza a lo largo de todo el cuatrimestre

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43. ¡No quiero ir al instituto!

Presentación

En un centro de educación secundaria, caracterizado por su atención a la diversidad, la inspección educativa incorpora un alumno con un importante trastorno psicológico: Fobia Escolar. A pesar de las acciones iniciales, las sinergias del instituto no permiten hacer una adecuada atención y no se obtienen los resultados esperados. Al final del curso hay un cambio de metodología y la situación varía.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en una población del cinturón industrial de una gran ciudad. Su población se ha ampliado y rejuvenecido, y durante los pasados años 90 y hasta el final de la burbuja inmobiliaria ha recibido mucha población nueva de mediana edad de tipo socioeconómico medio-alto.

Se trata de un instituto de educación secundaria con tres grupos oficiales en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) desdoblados en cuatro, dos en 1º de Bachillerato y uno en 2º de bachillerato. El claustro está compuesto por 45 profesores y profesoras de los que la mitad son definitivos en el centro, una cuarta parte está en comisiones de servicios y el resto son interinos.

Planteamiento de la situación

Jonathan es un adolescente de 15 años con un historial de fracaso escolar muy importante. Ha sido tratado por diferentes psicólogos y desde la primaria hay un seguimiento del servicio del Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) de la zona. Como resultado de su historia académica, Jonathan ahora sufre Fobia Escolar: rechaza todo lo que esté relacionado con los centros educativos, incluso manifiesta continuos dolores de cabeza, vómitos, diarreas… durante el período escolar.

Desarrollo de la experiencia

Este año el inspector, junto con el EAP, han decidido trasladarlo al centro, después de varios episodios desagradables en otro instituto y por haber sufrido acoso por parte de algunos compañeros de aula. La familia es consciente de la situación y ve este cambio como una oportunidad para la mejora psicológica de su hijo.

Durante las reuniones de inicio de curso, el equipo directivo, el EAP y la familia acuerdan que el objetivo principal del curso sea integrar al alumno en un grupo-clase y que, poco a poco, deje de manifestar su rechazo escolar. Se plantea también que el alumno intente recuperar todas las materias suspendidas de 1º ciclo ya que se ven graves dificultades para poder alcanzar las competencias y contenidos de 3º ESO. Toda esta información es traspasada al Equipo Docente y se pide especialmente que haya control de asistencia y se comunique cualquier incidencia a la tutora sustituta.

Los meses van pasando y se detecta que el alumno se ha integrado en el grupo-aula pero se relaciona con alumnos con un currículo bastante deficiente y disruptivos. Sin embargo, Jonathan no se ha encontrado en ninguna situación conflictiva. Sí que se observa una bajada en el rendimiento escolar y las notas de la pre-evaluación y de la 1ª evaluación no son nada satisfactorias. También se detecta que el alumno comienza a faltar a primeras horas y posteriormente también algunas últimas. Sin embargo, el Equipo Docente no toma ninguna medida específica y se espera su evolución.

Después de la Navidad se reincorpora el Tutor y prácticamente pasa todo el 2º trimestre hasta que conoce perfectamente su grupo-clase y los problemas existentes. Durante este periodo, el absentismo de Jonathan aumenta y el rendimiento académico se hunde (no presenta todos los trabajos, no estudia, mantiene una actitud apática en el aula, etc.).

En el tercer trimestre y tras varias reuniones del Tutor con familia y alumno, y con el Equipo Directivo, el Tutor presenta al Equipo Docente una guía con las actuaciones a realizar. Pide que se le comuniquen por correo electrónico todas las faltas de asistencia a diario; si llega tarde, especialmente después de los patios; si hace los deberes y el tipo de actitud en clase. El profesorado muestra algunas inquietudes respecto a este trabajo extra, especialmente durante el 3º trimestre, y no ve la funcionalidad real ya que considera que es demasiado tarde. El Tutor reconoce que es una sobrecarga pero recuerda la labor de los docentes y las sinergias negativas existentes. Ante sus argumentos, se consensua hacerlo. De esta manera él enviará a la familia un informe semanal con la evolución de Jonathan.

Desenlace

Se consigue que durante el último mes el alumno disminuya su angustia y pueda volver a asistir a clase con cierta normalidad y participe en el trabajo de síntesis. Sin embargo, suspende para septiembre el 60% de las materias y es uno de los candidatos a repetir curso. El Tutor insiste en la última reunión de Equipo Docente que se le haga una adaptación curricular en el material de recuperación de septiembre.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de educación secundaria, 3º ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónTutoría
ParticipantesAlumno con fobia escolar, tutora sustituta, tutor y equipo docente
Desarrollo• Alumno que padece fobia escolar
• Este alumno es trasladado a un nuevo centro a instancia de la inspección y del EAP
• Se fija como objetivo principal su integración en el centro y la disminución de su ansiedad escolar. Como objetivo secundario se establece que apruebe las materias de cursos anteriores
• Después de un buen inicio de curso, cambia su evolución y es necesaria la intervención drástica del nuevo tutor para reorientar la situación
DuraciónUn curso escolar

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42. Niños y niñas del CRAE en el mundo escolar

Presentación

Sara es una niña de 9 años de etnia gitana que desde pequeña reside en un Centro Residencial de Acción Educativa. Actualmente Sara está cursando 4º de educación primaria en una escuela pública. Es una niña que a lo largo de su escolaridad ha ido desarrollando dificultades de aprendizaje en la escuela y no sigue el ritmo de su clase y grupo. Desde la escuela y el CRAE, se está valorando cual es el mejor recurso para ayudarla.

Síntesis del caso →

Contexto

Sara va a una escuela pública del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya. Es uno de los principales centros educativos de la ciudad. Está ubicada en el centro histórico de una ciudad de unos 133.000 habitantes.

La escuela dispone de instalaciones nuevas, adaptadas y acogedoras para una buena práctica educativa. Existen dos líneas de educación, la infantil i la primaria. Según la escuela, su profesorado tiene una formación actualizada, con una mentalidad integradora y cohesionada, para dar una buena atención psicopedagógica y cultural a sus alumnos. Además, se enmarca dentro de un proyecto de escuela acogedora para que los alumnos recién llegados se sientan integrados lo más pronto posible. Las nacionalidades de los niños y niñas son diversas.

Planteamiento de la situación

Sara lleva desde los 3 años residiendo en el CRAE, junto a su hermano. Las relaciones entre ellos son buenas y mantienen una relación fraternal. Actualmente la niña tiene 9 años y el 14.

Sara siendo la pequeña, tiene como referente a su hermano mayor. Se protegen y se quieren mucho. Hay muchas muestras de apoyo por ambas partes y están muy unidos. Es una niña complaciente y busca siempre agradar a los demás. Le gusta ser el centro de atención y utiliza recursos para sentirse acogida de una manera muy individual. Además, tienen un buen vínculo con los educadores del centro. Su crecimiento en el CRAE, con la consiguiente larga estancia en el centro y la buena práctica socioeducativa de los profesionales, ha favorecido las buenas relaciones con los educadores. Los hermanos tienen contacto con su familia biológica de una manera intermitente.

Durante la etapa de parvulario y el primer curso de primaria, Sara iba a una escuela concertada donde realizó P3, P4, P5 i 1r de primaria. En esta escuela elaboran un informe final de etapa valorando aspectos personales y la adquisición de las capacidades básicas adecuadas y aceptables. También valoran positivamente las relaciones con los compañeros y la adquisición de hábitos, así como de cierta seguridad afectiva y emocional, con una imagen positiva de ella misma, un progreso adecuado en comunicación y expresión en diferentes situaciones, y con iniciativa para hacer frente a situaciones de la vida cotidiana, sabiendo aceptar la diversidad y mostrando un comportamiento de acuerdo a las normas de convivencia.

Durante el curso de 1º de primaria tenía un tutor atento que respondía a les demandas afectivas de la niña. Cuando este tuvo que marcharse del centro porque estaba cubriendo una baja, volvió la profesora titular. A partir de ese momento empezaron los problemas, la tutora estigmatizó a la niña y cuando había algún problema en clase, la enviaba al despacho del director. Las notas de la niña, su motivación y ganas de aprender empezaron a bajar notablemente.

Desde el CRAE se observó que a la  profesora le quedaban dos años para jubilarse y quería desentenderse. Debido a la divergencia de opiniones respecto de los niños que provienen del CRAE, y la mala relación establecida entre tutores de ambos centros, se decidió cambiarla de centro escolar.

A partir de aquí, Sara empezó su escolaridad en primaria en un centro público. La acogida en la nueva escuela fue buena.  Sara volvía a tener un profesor implicado en su tarea, respetuoso, cercano, receptivo ante las dificultades que se presentaban y muy consciente de la realidad de la niña.

Durante el transcurso de 2º curso de primaria fue todo dentro de la normalidad. Las notas continuaban siendo un poco bajas, pero no hubo conflictos. Tenía un nivel adecuado de comprensión oral, pero presentaba dificultades en vocabulario nuevo y cierta falta de atención a la hora de trabajar.

El curso siguiente, es decir, en 3º de primaria, empiezan a aparecer problemas graves en el aprendizaje, con un nuevo cambio de tutor. Desarrolla un comportamiento inquieto, molesta a los compañeros y se muestra despistada y desorganizada con las tareas escolares. Suspende 5 asignaturas de 7. A pesar de los insuficientes, desde la escuela deciden  pasarla de curso.

En el transcurso de su escolarización, deciden ponerla en un grupo de apoyo dentro de la escuela. De este modo, en las asignaturas instrumentales sale del aula 3 horas con un grupo reducido de alumnos que necesitan una atención especial en el desarrollo de las materias.

 

Desarrollo de la experiencia

Actualmente Sara está cursando 4º de primaria y le quedan dos cursos para finalizar la escolarización en dicho centro. Normalmente no causa problemas en el aula. Puntualmente se comporta de una manera no aceptada en el aula porque quiere hacer reír a sus compañeros y ser el centro de atención. Esta actitud le hace bajar las notas. Está bien integrada dentro del grupo clase y se relaciona con normalidad con tos sus compañeros, principalmente con las niñas.

Las valoraciones desde la escuela son que Sara es una niña poco participativa y colaboradora, con una falta de competencia en la escritura. No trae nuca los deberes hechos y le cuesta seguir las normas. Continúa saliendo 3 horas en grupo reducido de apoyo, ya que solo se concentra cuando hay alguien pendiente de ella todo el rato. Su nivel de aprendizaje cada vez está más distanciado del grupo clase. Sus notas so no significativas porque en la escuela consideran que evaluarla de una manera real podría ser perjudicial para la niña.  Según el criterio de algún profesor, le aprueban la asignatura aunque justifican que su nivel está por debajo de la media del grupo clase. Su tutora, expresa que las dificultades de la niña en el aula son debidas a la falta de un entorno afectivo que la ayude a tener interés por las cosas. Esto se traduce en que ha perdido la ilusión por estudiar y tiene dificultades para seguir el ritmo y dinámica del aula.

Además de asistir a la escuela, acude a un centro de audición y lenguaje para trabajar sus dificultades. Desde este centro se valora que Sara presenta dificultades de aprendizaje en lectoescritura. Tiene problemas perceptuales (visual, espacial, auditiva y temporal), confunde algunos colores, no tiene una noción clara del antes y después y otros conceptos temporales, tiene una lectura lenta, la comprensión lectora es floja, hace muchas faltas de ortografía, segmenta mal las palabras de una frase y le cuesta organizar el lenguaje escrito.  Sara ha entrado en una dinámica de no querer aprender. La niña no explica nada de su vida personal.

El técnico del EAP (Equipo de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica),  valora que las dificultades de Sara en la escuela son por culpa de los educadores sociales del CRAE. Desde el EAP, decidieron derivar a la niña al CSMIJ (Centro de Salud Mental de Niños y Jóvenes), pero la terapeuta resolvió que si Sara no tenía predisposición para hablar, dejarían la terapia para más adelante ya que podría ser contraproducente. Cuando la niña recibe la atención que pide, es cuando reacciona.

Desde el CRAE ven que la niña toma conciencia de su situación a medida que pasan los años. Cuando se aproximan fechas importantes para ella, es cuando muestra un comportamiento agresivo. Es una niña que sufre mucho a causa de que no exterioriza sus sentimientos. Tiene problemas emocionales debido a su trayectoria vital. No tiene afección por las cosas materiales y creen que la falta de motivación a la hora de estudiar es porque tiene otras preocupaciones.

Desenlace

A partir de estas valoraciones, el tutor de la niña en el CRAE, valora la situación y decide concretar una reunión con la escuela para valorar las posibles actuaciones futuras para Sara. En esta reunión, se convoca a la directora del centro educativo, el tutor de la niña en la escuela, el coordinador del grupo de pequeños del CRAE y el tutor de este en el mismo centro, el técnico del EAP y la pedagoga del centro de audición y lenguaje, para valorar cuales son la líneas de actuación a partir de este momento.

La escuela aconseja que Sara este año no repita 4º de primaria, independientemente de la evolución que tinga la niña de ahora a final de curso. Desde la dirección alegan que repetir sería muy perjudicial para Sara porque los niños y niñas con quien le tocaría ir a clase el año que viene, son “como ella” y con los que hay ya hay “ya tienen bastante”. Valoran que continúe con su grupo clase ya que este es un buen apoyo para Sara.

Desde el CRAE creen que antes de tomar cualquier decisión se debería esperar hasta ver la evolución de las niñas desde ahora hasta final de trimestre. La niña cada día hace los deberes y a menudo por las noches, antes de irse a dormir, pide leer un cuento.  El día que no hace los deberes es porque son larguísimos y no los puede acabar, ya que no entiende lo que esta haciendo.  Los educadores del CRAE trabajan con ella la responsabilidad de sus actos conflictivos en la escuela. Si la situación continua como hasta ahora, los educadores apoyan la idea de que es bueno que repita curso, ya que sus notas no son buenas y temen que cuando llegue al instituto, el contacto con la realidad sea mucho peor.

Los acuerdos y compromisos pactados en la reunión para favorecer el desarrollo de Sara son los siguientes:

  • La escuela: Revisar si trae los deberes hechos, dar refuerzos positivos cuando realice bien la tarea, supervisar que apunte todos los deberes en la agenda, conseguir que tenga unos buenos hábitos de trabajo, realizar un dossier adaptado de ejercicios, trabajar coordinadamente con todos los profesores implicados, y hacer una devolución al CRAE de cómo evoluciona.
  • El CRAE: Revisar la agenda y la mochila cada mediodía y cada tarde cuando el educador de turno la vaya a recoger, realizar los deberes cada día que tenga para que adquiera la dinamia y la responsabilidad que le falta, hacer un seguimiento exhaustivo de los deberes, conseguir que tenga buenos hábitos de trabajo, evaluar su evolución de aquí a final de curso, y velar porque las decisiones que se tomen sea las mejores para el futuro de Sara.
  • EAP: Realizar un seguimiento de les actuaciones realizadas y programar periódicamente encuentro entre los profesionales implicados.

Síntesis del caso

ContextoEscuela pública
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
ParticipantesAlumna, Tutor del CRAE, Coordinador del grupo de pequeños del CRAE, Tutora de la escuela, Directora de la escuela, Técnico del EAP, Pedagoga del centro de audición y lenguaje, Educadora social en prácticas
Desarrollo• Alumna que reside en un CRAE y relación que se establece con la escuela
• Dificultades de aprendizaje y riesgo de fracaso escolar
• Cambio de escuela y variabilidad en la implicación de los tutores y tutoras
• Asistencia a un grupo de apoyo y atención especializada
• Divergencia de opiniones entre la escuela y el CRAE en relación a la realización de los deberes y la promoción de curso
• Reunión conjunta de los agentes implicados y toma de acuerdos y compromisos
DuraciónCurso académico y siguientes

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38. Trabajo en grupo colaborativo conjunto para diversas asignaturas

Presentación

Este caso describe un trabajo conjunto para dos asignaturas que tiene continuidad en dos asignaturas más del siguiente semestre. El trabajo consiste en realizar un diagnóstico socioeducativo en grupo colaborativo, con tutorías de seguimiento, un informe de proceso y la presentación final.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolla desde hace algunos cursos en la titulación de Educación Social de la Facultad de Educación en el tercer semestre del grado con grupos-clase de aproximadamente 60-65 estudiantes. Se trata de la realización de un trabajo en grupo a lo largo del semestre conjuntamente para dos asignaturas impartidas por dos departamentos de la Facultad. Las conclusiones de este trabajo servirán a los estudiantes para diseñar proyectos en el siguiente semestre en otro trabajo conjunto para dos asignaturas más. La experiencia, por tanto, supone la coordinación de cuatro asignaturas obligatorias, de 6 créditos y 4 horas semanales cada una (clases de 2 horas).

Este trabajo conjunto tiene un valor del 40% sobre el total de la calificación, para cada una de las asignaturas implicadas. En cuanto a la asignatura que imparto, las otras evidencias de evaluación son el análisis de un caso (30% de la calificación) y una prueba de conocimientos (también un 30% de la calificación). Mediante este trabajo se pretenden desarrollar las competencias transversales de trabajo en equipo y de capacidad comunicativa, así como las competencias específicas de identificar y valorar las necesidades y los intereses de los sujetos de la educación social, y de analizar, evaluar e investigar los contextos sociales, culturales y educativos.

Planteamiento de la situación

En la asignatura que imparto se pretende que los estudiantes realicen el diagnóstico socioeducativo de una institución, estudiando su contexto y las características institucionales y llevando a cabo un análisis de necesidades y potencialidades socioeducativas. Las conclusiones del diagnóstico serán el punto de partida para diseñar proyectos de intervención socioeducativa en una asignatura del semestre siguiente.

Desde hace algunos años, esta tarea la realizan conjuntamente para dos asignaturas. Esta opción pretende da respuesta a las siguientes problemáticas:

–        Exceso de trabajos de evaluación

–        Visiones parciales y no sistémicas sobre la realidad por parte de los estudiantes

–        Dificultad de entender la necesidad de un proyecto de institución cuando la propia universidad no tiene proyectos de este tipo y no muestra trabajo conjunto entre las diferentes asignaturas.

Por otra parte, el trabajo debe realizarse en grupo colaborativo tratando de responder de esta manera a las dificultades que tienen los y las estudiantes para trabajar de esta manera.

Desarrollo de la experiencia

Curso tras curso la experiencia se ha ido fortaleciendo, gracias al intercambio y al contraste entre el diferente profesorado implicado y al análisis de cómo ha funcionado en cada curso. La experiencia comienza el segundo día de clase con una presentación conjunta del proyecto formativo compartido por parte de todo el profesorado del grupo-clase implicado. En esta presentación se expone la justificación del proyecto y los principios en que se fundamenta, la aportación de cada una de las cuatro asignaturas y cómo se concreta el proyecto. Después de esta presentación que suele durar una media hora, el profesorado del primer semestre presenta las pautas del trabajo a realizar en este semestre.

El trabajo consiste en la realización y presentación oral y escrita de un diagnóstico socioeducativo que incluya los análisis y reflexiones conceptuales y teóricas que correspondan. Este trabajo se debe realizar y presentar en pequeño grupo de 5 componentes (aceptamos algunos grupos de 4 y de 6).

El funcionamiento de los grupos se entiende como colaborativo. En este tipo de grupos los objetivos de los participantes están íntimamente ligados, de tal manera que nadie puede alcanzar sus objetivos si los otros componentes del grupo no los consiguen. Se trata de que el grupo alcance unos objetivos compartidos, en este caso realizar el diagnóstico socioeducativo. Por lo tanto, se evaluará la labor del grupo como tal, no la de cada persona en particular. El reto de cada componente es colaborar y conseguir que el grupo funcione bien y haga su trabajo. En los grupos colaborativos son los estudiantes los que diseñan la estructura de las interacciones y mantienen el control sobre las diferentes decisiones que repercuten en su aprendizaje.

Esta concepción de trabajo en grupo a menudo choca con los hábitos que han ido adquiriendo los estudiantes cuando trabajan en grupo y, por tanto, es muy importante desarrollar en el aula este concepto de grupo y asegurar que queda clara su importancia para aprender realmente a cooperar con los demás en la realización de tareas complejas. Entre otras actividades, en la clase se pide que los grupos analicen sus puntos fuertes y débiles, tanto internos del propio grupo como del contexto, y que elaboren propuestas para mejorar las debilidades y aprovechar las potencialidades. Asimismo, en clase se trabaja sobre los diferentes roles que pueden desarrollar las personas en un grupo, tanto roles que facilitan la tarea a realizar, roles que facilitan el mantenimiento del grupo como roles individuales que dificultan el trabajo o la cohesión grupal.

Una vez formados libremente los grupos, cada uno de ellos busca un centro o institución donde hacer el diagnóstico. Una vez puestos en contacto con el centro y establecido un acuerdo de colaboración, se diseña y pone en marcha un proceso de análisis del contexto, de la institución y, posteriormente, de las necesidades y potencialidades socioeducativas. Al cabo de unos días, el profesorado cuelga en el campus virtual una lista de control o checklist para orientar a los grupos, como información complementaria de las pautas iniciales del trabajo a realizar.

Pasados unos días desde el inicio de esta actividad, se pone en marcha un calendario de tutorías que se realizan algunos días en la primera o última media hora de clase, mientras los otros grupos pueden aprovechar para avanzar su trabajo. Cada tutoría reúne tres grupos y el profesor de la asignatura, con la intención de que se facilite el intercambio entre los propios grupos. El calendario de tutorías prevé unas con el profesor de una de las asignaturas y otros con el profesor de la otra asignatura.

A medio semestre, cada grupo debe entregar un informe de seguimiento del trabajo a los dos profesores. Al cabo de aproximadamente una semana, se dedican las sesiones de clase de las dos asignaturas a tutorías de retorno del informe, grupo por grupo. Estas tutorías las hacen conjuntamente los dos profesores.

Al final del semestre, los grupos deben presentar el diagnóstico realizado al conjunto de la clase (15 minutos por grupo) y, pocos días después, entregarlo al profesorado.

La evaluación la hace cada profesor tomando como referencia los indicadores de evaluación incluidos en la pauta del trabajo. Estos indicadores hacen referencia al proceso de realización del trabajo, la presentación oral, los aspectos formales de la presentación escrita, los componentes de ésta y su contenido (coherencia y aportaciones complementarias). Cada profesor evalúa focalizando la atención en aquellos aspectos más directamente relacionados con los contenidos de cada asignatura y cada profesor califica el trabajo, una vez hecha una reunión entre los dos profesores para contrastar sus evaluaciones.

Desenlace

El trabajo conjunto para dos asignaturas (y su continuidad en el semestre siguiente) es valorado por la mayoría de estudiantes como coherente y como fuente de aprendizaje, a pesar de las dificultades (o quizás gracias a ellas) que han tenido que ir superando durante su realización. Desde el punto de vista del profesorado hacemos también una valoración muy positiva y constatamos que la coordinación es cada curso mejor, a medida que vamos compartiendo la experiencia.

Síntesis del caso

ContextoTrabajo conjunto de dos asignaturas obligatorias en la titulación de educación social. El grupo-clase está formado por 60 estudiantes
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
ParticipantesEstudiantes del grupo-clase, Profesorado de cuatro asignaturas
Desarrollo• Planteamiento de un trabajo conjunto de dos asignaturas que tendrá continuidad el semestre siguiente en dos asignaturas más
• Constitución de grupos colaborativos, diseño de la tarea y realización: estudio y diagnóstico de una institución socioeducativa
• Apoyo tutorial en sesiones de tres grupos
• Informe de seguimiento y devolución conjunta por parte de los dos profesores
• Presentación oral del trabajo en clase y presentación del trabajo escrito al profesorado
DuraciónUn semestre

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37. Cuestionarios en línea previos a las prácticas de laboratorio

Presentación

Se constata que los estudiantes universitarios de ciencias experimentales suelen presentarse al laboratorio de prácticas sin haber preparado la actividad prevista. Esto implica una pérdida efectiva del tiempo disponible para la experimentación y un aprovechamiento de la actividad inferior al deseable. Se describe una experiencia consistente en obligarlos a responder un cuestionario en línea para poder acceder al laboratorio, aleatorio y personalizado, que puede contribuir efectivamente a solucionar esta problemática.

Síntesis del caso →

Contexto

Esta experiencia se desarrolló hace unos años en la asignatura Laboratorio de Termodinámica, obligatoria de 4,5 créditos de segundo curso de la antigua licenciatura en Física de la Universidad de Barcelona (plan 1999, 300 créditos). Tres créditos de la asignatura (26 h) se dedicaban a presentar la asignatura y llevar a cabo nueve experimentos prácticos de termodinámica en el laboratorio, por parte de los alumnos agrupados en parejas, en nueve sesiones de 2,5 h. El resto (13 h) se dedicaba a clases teóricas de análisis de datos experimentales y cálculo de errores. Los objetivos de aprendizaje eran que los alumnos se familiarizaran con los instrumentos y las técnicas de medida en termodinámica, y que aprendieran a interpretar los resultados obtenidos en el laboratorio.

Pasaban unos 115 alumnos por curso, organizados en 5 grupos de 20-25 alumnos. La evaluación de la asignatura se basaba en los informes individuales de 4 experimentos (55%), un breve examen escrito (30%), y la solución de los cuestionarios en línea que se describen en esta experiencia (15%). Todos los alumnos que seguían la asignatura con regularidad la aprobaban. El curso 2006/7, por ejemplo, hubo 2 no presentados, 23 aprobados, 47 notables, 33 excelentes y 7 matrículas de honor.

Planteamiento de la situación

El tiempo del que disponían los alumnos en las sesiones de prácticas de laboratorio estaba ajustado para que pudieran hacer las medidas experimentales necesarias, consultar a los profesores en el laboratorio y, finalmente, repetir alguna medida si se demostraba necesario. Se trabajaba con el supuesto de que los estudiantes preparaban la sesión de prácticas antes de ir al laboratorio y hacían el análisis de los resultados y la preparación del informe (si procedía) a lo largo de los siguientes días. Para preparar la sesión disponían de abundante material en el campus virtual de la asignatura: guiones detallados y completos de todas y cada una de las prácticas, fotografías de los instrumentos que encontrarían en el laboratorio y datos de interés que podían necesitar.

Sin embargo, se constató que una parte sustancial de los alumnos llegaban al laboratorio sin haber consultado este material y sin saber qué hacer. El hecho de tener que leer con atención el guión del experimento y familiarizarse con los instrumentos en el laboratorio mismo les suponía una cantidad de tiempo considerable y ocasionalmente comprometía el poder completar todas las medidas o repetir aquellas que se podían percibir como erróneas en el tiempo disponible en la sesión de prácticas.

Para responder a esta problemática se diseñó una actividad en línea, que obligaba a los estudiantes a prepararse la práctica que tenían que llevar a cabo antes de cada sesión de laboratorio.

Desarrollo de la experiencia

La actividad consistía en responder a un cuestionario sobre la práctica en cuestión. Cada cuestionario contenía 5 preguntas de respuesta múltiple, que se generaban aleatoriamente a partir de una base de datos de preguntas de cada práctica, preparadas por el equipo docente de la asignatura. El cuestionario estaba abierto en el campus virtual de la asignatura de forma individualizada para cada alumno, a lo largo de una semana, hasta el día y la hora de inicio de su sesión de prácticas.

Las preguntas se referían a todos los aspectos de la práctica explicados en el guión correspondiente: desde las bases conceptuales de la experiencia a desarrollar hasta las características básicas de los instrumentos que se iban a emplear.

Se permitían tantos intentos de respuesta como fueran necesarios, hasta que el alumno contestaba satisfactoriamente todas las preguntas del cuestionario y eso le permitía el acceso a la sesión de prácticas. La calificación del cuestionario, claro, disminuía con el número de intentos de respuesta.

Conviene poner de manifiesto dos dificultades con que nos encontramos. Por un lado, la dificultad técnica de preparar para el campus virtual (entonces el WebCT) unos cuestionarios que cumplieran con los requisitos necesarios. A partir de los datos personales de cada alumno (nombre, grupo y subgrupo, este último no constaba en los datos de matrícula disponibles en el campus), la aplicación tenía que identificar que práctica le tocaba esa semana; asegurar que se encontraba dentro del calendario permitido para responder; escoger automáticamente y de forma aleatoria cinco preguntas de respuesta múltiple, de la base de datos de preguntas preparada por el equipo docente para cada práctica; permitir sucesivos intentos de respuesta; y registrar la calificación correspondiente. Por otra parte, la base de datos de preguntas y respuestas se tenía que actualizar cada curso para evitar que estuviera disponible en Internet, en las páginas tipo “patata brava” o “el rincón del vago”, y los estudiantes pudieran copiar las respuestas sin hacer ningún trabajo de preparación.

La gran mayoría de alumnos (90%) cumplió con el requisito: llegaban con el cuestionario resuelto y bastante bien preparados, lo que les permitía aprovechar mejor el tiempo del que disponían para hacer las medidas en el laboratorio. También se puso de manifiesto, sin embargo, que algunos alumnos (10%), fuera por dificultades personales o técnicas, venían sin haber podido completar el cuestionario. En estos casos se les permitía también excepcionalmente el acceso al laboratorio -ya que no hacerlo hubiera complicado enormemente la organización de la asignatura- pero tenían una calificación de 0 en el cuestionario de la práctica correspondiente.

Esta experiencia se acabó cuando se pasó de la licenciatura al grado. Las asignaturas de laboratorio desaparecieron del plan de estudios. Las prácticas de termodinámica pasaron a formar parte de una asignatura más amplia, Termodinámica, en la que el peso mayoritario tanto del contenido como de la evaluación recae en la parte de teoría y problemas.

Desenlace

A nuestro entender, esta experiencia hizo que la preparación de los alumnos al llegar al laboratorio mejorara sustancialmente. La preparación de la herramienta requirió mucha dedicación, pero esta se fue amortizando a lo largo de años sucesivos.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura obligatoria de 2º curso de la licenciatura en Física (300 créditos): 5 grupos de laboratorio y 115 alumnos, sin repetidores ni suspendidos
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesEquipo docente de la asignatura, Estudiantes
Desarrollo• Preparación de cuestionarios (preguntas y respuestas múltiples) por parte del equipo docente
• Introducción de los cuestionarios en el campus virtual, preparación del calendario individual de cada alumno y de la calificación automática
• Explicación de la actividad a los alumnos a principio del semestre
• Desarrollo de la actividad por parte de los alumnos, que responden a un cuestionario por semana durante 9 semanas
• Cierre de final del curso: calificaciones y estadísticas
DuraciónA lo largo de todo el semestre

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