35. Integración de evaluación acreditativa continuada con actividades de aprendizaje tutorizadas

Presentación

Se describe una experiencia consistente en la integración de contenidos teóricos con un bloque de 16 actividades incluidas en el trabajo tutorizado del estudiante, para que la actividad sea de aprendizaje al tiempo que de evaluación continuada. De forma secuencial, el estudiante puede seguir su evolución de forma cuantificable a lo largo del proceso formativo. Un requisito para aprobar la asignatura es haber superado satisfactoriamente el conjunto de las actividades propuestas.

Síntesis del caso →

Contexto

El entorno de la experiencia ha sido una asignatura troncal (6 ECTS) de segundo semestre de primer curso del grado de Farmacia (Universidad de Barcelona), durante el curso académico 2014-2015. Las 150 horas de dedicación del estudiante se han distribuido en 60h presenciales (42 de teoría -3h semanales- y 18 de prácticas), 45h de trabajo tutorizado y 45h de aprendizaje autónomo. La experiencia se ha realizado en un grupo clase de 108 estudiantes con un 60% de repetidores, y ha sido diseñada por un equipo docente de profesorado del área de Botánica.

Los objetivos de aprendizaje de la asignatura son que el alumnado adquiera los siguientes conocimientos: a) origen, naturaleza, análisis botánico micrográfico, nomenclatura e identificación de plantas medicinales; b) promoción de la salud a través del reconocimiento de especies tóxicas, uso terapéutico inadecuado y que permitan emitir un consejo farmacéutico; c) evaluación de los datos científicos relativos a la biodiversidad vegetal de uso en ciencias farmacéuticas; d) condiciones legales, sociales y económicas relacionadas con el uso sostenible de la diversidad biológica vegetal en farmacia.

Planteamiento de la situación

La evaluación de la asignatura se estructura en tres tipos de evidencias, que corresponden a los contenidos teóricos, prácticos y a las actividades complementarias (trabajo tutorizado). De acuerdo con el plan docente, se exige aprobar cada una de estas tres partes para superar la asignatura. Para la calificación final, la parte teórica vale entre un 45-60%, la práctica un 20% y las actividades complementarias entre un 20-35%. En el examen teórico hay preguntas de tipo test (30% de la nota) y preguntas de ensayo (70%). En cursos anteriores, las actividades complementarias han consistido en que los estudiantes, de forma individual y tutorizada, elaboraran una monografía de una planta medicinal que si reunía las condiciones suficientes, era publicada finalmente en abierto (YouTube, Wikipedia, e-book, depósito digital de la Universidad, etc.).

La primera problemática a solucionar se planteó en el curso anterior (2103-2014), en cuanto los estudiantes consideraron en la encuesta ad hoc que las actividades complementarias propuestas eran interesantes pero no ayudaban a estudiar y proponían, como mejora para el próximo curso, diseñar actividades que les ayudaran a seguir la asignatura de forma progresiva, como por ejemplo introducir exámenes parciales, tal como lo hacen casi todas las asignaturas del grado de Farmacia.

La segunda problemática identificada a resolver es que los estudiantes, especialmente los repetidores, no llevan el estudio de la asignatura al día, con detrimento del éxito académico.

Como respuesta a los dos problemas planteados, el curso 2014-2015 se diseñó una actividad de aprendizaje que coordinaba ocho bloques de contenidos teóricos correspondientes a toda la asignatura, con dieciséis actividades tutorizadas. El objetivo ha sido promocionar el estudio progresivo de la asignatura a lo largo de la secuencia formativa. La calificación secuencial e inmediata de las actividades, permite al estudiante seguir su evolución en el proceso de aprendizaje. Finalmente, el conjunto de estas actividades han tenido un carácter acreditativo en el marco de la evaluación continua y se corresponden a los tres primeros objetivos de la asignatura referidos a conocimientos.

Desarrollo de la experiencia

Antes de iniciar la asignatura, se fragmentaron en ocho bloques los contenidos teóricos con los que los alumnos tenían que llevar a cabo el trabajo tutorizado y, por otro lado, se identificaron y personalizaron los recursos tecnológicos necesarios disponibles en el software del Campus Virtual de la Universidad, que utiliza la plataforma Moodle. Al inicio del periodo lectivo, el primer día de clase se explicaron los objetivos de las actividades, la metodología y la secuenciación de las actividades, desde el inicio hasta final de curso.

Las actividades son individuales pero con un carácter claramente colaborativo, ya que todos los alumnos deben trabajar sobre el trabajo de los demás para crear un nuevo recurso docente entre todos. En un primer grupo de actividades, denominadas genéricamente Yo pregunto en el examen, los alumnos han formulado una serie de preguntas de tipo test, con indicación de si la respuesta es verdadera o falsa y con una retroacción justificativa; esto se ha hecho para los ocho bloques de contenidos de teoría. Un segundo grupo de actividades, con el nombre genérico Yo respondo en el examen, ha consistido en que los estudiantes han respondido un número mínimo de ocho cuestionarios autoevaluativos que incorporan la retroacción para cada pregunta. Estos cuestionarios se han hecho a partir de las preguntas y respuestas validadas previamente por el profesor. Cuando el estudiante abre un cuestionario de cualquiera de los ocho bloques, éste se configura con preguntas elegidas de forma aleatoria, pero proporcional a la importancia de los contenidos, a partir del banco de preguntas creado de forma común. De este modo, cada cuestionario que se abre es diferente.

Las actividades se han temporizado de febrero a mayo con un intervalo de 10 – 12 días, y se han planteado a los estudiantes de forma mixta. Por ejemplo, la primera ha constado de una actividad de Yo pregunto en el examen-1 y otra de Yo respondo en el examen-1. La siguiente actividad, ha constado de un nuevo bloque teórico de Yo pregunto en el examen-2 y otro de Yo respondo en el examen-2, y así sucesivamente hasta final de curso con un total de ocho actividades dobles.

Resultados

La experiencia ha finalizado sin problemas, a pesar de la dificultad técnica en el diseño de los formularios de corrección y el posterior traspaso a los cuestionarios. Todos los estudiantes han seguido las actividades, independientemente de si han elegido evaluación continuada o única. Los únicos que no las han seguido han sido estudiantes que han abandonado la asignatura a principios del semestre. Los estudiantes han demostrado un gran interés a lo largo de la asignatura para realizar correctamente las actividades, pidiendo justificación de la calificación obtenida, con preguntas en clase, etc. En la base de datos de preguntas, los estudiantes han aportado un total de 1.987 preguntas con la correspondiente retroacción. Estas se han utilizado para la creación de los cuestionarios autoevaluativos en los diferentes bloques. En total se han respondido 3.064 cuestionarios, que corresponden a un promedio de 33 cuestionarios por estudiante. En la encuesta de satisfacción, un 80% de estudiantes están muy de acuerdo o de acuerdo en que la actividad les ha hecho llevar la asignatura al día, y un 90% en que ha tenido una clara utilidad formativa. Esto queda también demostrado porque un 89% ha mirado la retroacción una vez hechos los cuestionarios para aprender de los errores cometidos. Un 75% consideró que la actividad les ayudará a mejorar la nota del examen teórico y un 86% está de acuerdo o muy de acuerdo en que el hecho de poder seguir de forma progresiva las notas de cada actividad les ha permitido ver la evolución de su aprendizaje. Finalmente, un 90% considera que hay que mantener esta actividad el próximo curso.

Como valoración de los resultados académicos, hemos comparado los resultados en el examen de teoría referido a la parte de preguntas tipo test. En el curso 2013-2014, la nota media de este apartado fue un 3,7 y la suspendieron un 42% de estudiantes. El curso 2014-2015, en que se ha desarrollado la actividad, la nota media para el mismo apartado ha sido de 5,3, y la ha superado el 78% de estudiantes, con un incremento de éxito del 30 % respecto al curso anterior.

Conclusiones

  • Los alumnos han podido captar de forma cuantificada y acumulativa la evolución de su aprendizaje a lo largo del proceso formativo y desde el mismo inicio de la actividad.
  • El hecho de que los alumnos realicen las actividades en intervalos secuenciados a partir de los contenidos explicados progresivamente en clase, les ha obligado a llevar el estudio de la asignatura al día.
  • La actividad, en su conjunto, ha integrado el trabajo tutorizado del estudiante con todos los contenidos teóricos del plan docente y, al mismo tiempo, ha sido muy útil en la evaluación continua.
  • La tasa de éxito académico en el examen teórico se ha incrementado notablemente.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura troncal de primer curso del grado de Farmacia, con un grupo-clase de 108 estudiantes (60% repetidores).
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
Equipo educativo
AcciónEvaluación
Tutoría
ParticipantesEquipo docente, Grupo de Innovación, Profesor responsable del grupo-clase, Estudiantes
Desarrollo• De febrero a mayo, de forma secuencial para ocho bloques del temario, los alumnos redactan preguntas tipo test indicando si la respuesta es V/F y la correspondiente retroacción
• Corrección y calificación de las preguntas formuladas por los alumnos
• Elaboración (en equipo docente) de ocho cuestionarios autoevaluativos, cada uno con 10 preguntas aleatorias, a partir del banco de preguntas hechas por los alumnos en cada bloque
• Respuesta de los cuestionarios autoevaluativos con retroacción y calificación automática. En el calificador (Campus Virtual, plataforma Moodle) el estudiante sigue su progreso y gradualmente la media de las actividades hechas, que al final tiene que ser, en conjunto,
≥ 5 para superar la asignatura
DuraciónDe febrero hasta mayo, de forma ininterrumpida

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30. Incorporación de propuestas externas en un aula abierta

Presentación

Para mejorar las posibilidades del alumnado de un «aula abierta» (aula, con planteamientos curriculares flexibles, que acoge a un grupo reducido de estudiantes con dificultades de aprendizaje no permanentes), se incorporan propuestas educativas surgidas fuera del centro, favoreciendo la relación entre teoría y práctica, así como la mejora del proceso de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un centro público de educación secundaria, ubicado en un barrio de una ciudad de unos 200.000 habitantes, con 50 años de tradición y con buenas infraestructuras y servicios. Tiene una dinámica de funcionamiento de mucha inercia y con una diversidad de alumnado importante, situación que lo hace difícil de gestionar. El centro ofrece educación secundaria obligatoria (ESO) y formación profesional.

El claustro acoge a profesionales de dos etapas educativas, con expectativas e intereses diferentes. Un aspecto destacable es que, muy cercano al instituto, se encuentra otro centro con una oferta educativa similar, históricamente mucho más valorado por el barrio.

El nivel sociocultural de la zona es medio-bajo, con un alto porcentaje de población inmigrante. La participación de las familias con el centro es escasa, al igual que las expectativas que depositan en las posibilidades de sus hijos.

Planteamiento de la situación

El centro, como tal, no tiene como prioridad la atención a la diversidad –de hecho, no tiene constituida la comisión de atención a la diversidad, a pesar de ser prescriptiva–. En el 1r ciclo de la ESO, se trabaja con agrupamientos heterogéneos y adaptaciones en el aula, que a menudo no se concretan en las programaciones.

En el 2º ciclo, las diferencias entre el alumnado son más evidentes e históricamente se ha optado por agrupar a los alumnos y alumnas de 3º y 4º de ESO con dificultades de aprendizaje y de adaptación al aula en un grupo denominado “aula abierta”.

Las características que definen este grupo son tanto organizativas como curriculares: está formado por alumnado con dificultades de aprendizaje significativas, pero que presenta posibilidades de acreditar la ESO, con una programación adaptada llevada a cabo por un equipo docente más reducido que el de los otros grupos. Una parte de este equipo docente deposita bajas expectativas en el rendimiento del grupo. El resultado de todo ello da lugar a un grupo con escasa motivación, pocas expectativas respecto a sus capacidades, baja autoestima y, en definitiva, carencia de interés académico.

Desarrollo de la experiencia

El Departamento de Diversidad del centro está formado por un tutor y un orientador. Ambos forman parte del equipo docente del aula abierta, junto con otros profesores. En el departamento, se plantea la necesidad de mejorar la propuesta curricular dirigida al aula abierta, para favorecer la mejora de la autoestima del alumnado, la imagen de esta aula en el centro y las posibilidades de este alumnado de continuar con un aprendizaje postobligatorio. Se decide introducir propuestas curriculares externas en la programación del aula. La figura principal continua siendo la del tutor, como dinamizador y pieza fundamental en el funcionamiento de este grupo.

Se propone participar en los programas Éxito, del Consorcio de Educación de Barcelona, y en el proyecto Cine en curso. En estos proyectos, los alumnos y las alumnas realizan prácticas pre-profesionales en entornos laborales reales, se convierten en guionistas, realizadores y editores de un cortometraje, así como en ejecutores de caterings para las celebraciones del centro, entre otras actividades.

Todo este trabajo se concreta en las programaciones de las otras áreas curriculares, intentando vincular los contenidos de la parte más práctica y su vertiente teórica. El resultado es el aumento en el aula abierta del número de graduados de ESO y la disminución del abandono escolar. Lo más importante es que la imagen y las expectativas del alumnado mejoran exponencialmente.

No obstante y, a pesar de los buenos resultados, hay poca sensibilización del claustro hacia este tipo de iniciativas que podrían ampliarse a todo el alumnado. Éstas son vistas como “alternativas no curriculares”, “que no trabajan la programación oficial”, y se cuestiona la validez de los graduados del grupo. Esta visión es compartida por el equipo directivo, hasta el punto de acabar desintegrando al propio equipo docente que ha llevado a cabo el proyecto y otorgar la tutoría a una persona recién llegada al centro, desvirtuando así el trabajo hecho hasta el momento y priorizando una atención residual en el aula abierta.

Desenlace

Analizando el caso, algunos docentes opinan que en esta ocasión el equipo educativo se muestra muy resistente a implementar alternativas de aprendizaje. También se destaca que se ha encasillado al alumnado en una clasificación impuesta, sin entender que más allá de su contexto sociocultural de origen, lo importante es encontrar caminos que favorezcan su proceso de aprendizaje y sus potencialidades. Se apunta que quizás docentes y directivos han de entender que los jóvenes van a aprender más en la medida en que nosotros queramos ir –con ellos– más allá de lo mínimo que exige un currículo. También se valora que el cambio tardará en llegar porque cambiar es complejo (como lo muestra que la forma de enseñar no ha sufrido grandes cambios a lo largo del tiempo).

Finalmente, se destaca que en el caso indicado no hubo una verdadera implicación del equipo directivo, cuerpo docente ni familia en el trabajo innovador que se llevó a cabo, y no permitió que una iniciativa creativa (que mostraba, además, buenos resultados) siguiera adelante en favor de los aprendizajes de los estudiantes.

Síntesis del caso

ContextInstituto de enseñanza secundaria que cuenta con un aula abierta
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEquipo educativo
AccióOrganización y gestión
ParticipantsAlumnado de 3º y 4º de secundaria obligatoria, Profesorado del aula abierta, Equipo directivo, Departamento de Diversidad
Desenvolupament• El Departamento de Diversidad se plantea cómo mejorar el aula abierta
• Incorporación de programas educativos externos al centro
• Diversificación curricular
• Mejora de los resultados académicos
• Falta de implicación del equipo directivo y de parte del claustro
DuracióTres cursos escolares

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28. El reto de integrar e implicar al estudiante

Presentación

Se presenta el caso de un estudiante con alto rendimiento, pero con una alteración funcional de la comunicación verbal; se decide trabajar con la familia y, en el proceso, se detecta que se trata de un chico superdotado, con lo que se le ubica en una clase de nivel superior.

Síntesis del caso →

Contexto

Este caso se ubica en un barrio con una población de unos 80.000 habitantes de nivel adquisitivo medio alto y perfil trabajador, con zonas tranquilas, guarderías, institutos y áreas comerciales. Dispone de servicios sociales, escuelas, centros de tiempo libre y de salud, y cuenta con un alto índice de voluntariado.

El centro educativo en el que se desarrolla el caso es confesional; está constituido por educación infantil, primaria y secundaria obligatoria (ESO); la prioridad del equipo educativo es que se obtengan las máximas cualificaciones con el mejor rendimiento.

La secundaria se organiza en tres niveles: A, B y C, donde A acoge a aquel alumnado que obtiene un alto nivel y rendimiento académicos y C, a aquel que es considerado de inferior nivel académico.

Planteamiento de la situación

Kevin es un chico que cursa segundo de educación secundaria obligatoria y va a la clase de nivel B. Es un alumno con un rendimiento escolar excelente, con matrículas de honor de forma continuada, trabajador, pero caracterizado por una profunda disfemia, una alteración funcional de la comunicación verbal que provoca tropiezos, espasmos y repeticiones en la expresión.

El trastorno que sufre Kevin le cohíbe y le impide relacionarse con los demás compañeros y compañeras, salir a la pizarra y realizar exámenes orales delante de la clase. Todo ello le provoca distracciones y continuos movimientos incómodos y bostezos en clase, lo que da lugar a la preocupación del equipo docente, que no sabe qué hacer con él, a pesar de tratarse de un alumno excelente en cuanto a su nivel de aprendizaje.

Desarrollo de la experiencia

Pasado el primer trimestre del curso, los docentes están preocupados por Kevin: cada vez se excluye más de la clase y parece no estar atento a las lecciones, escribiendo siempre en su libreta algo que jamás enseña.

Su tutora habla con él, pero Kevin nunca contesta, se limita a escuchar. Durante semanas, la psicóloga del centro también se reúne con él, sin obtener ninguna respuesta.

Un día, esta profesional se plantea por qué obtiene Kevin tan buenas notas, sin tomar apuntes, ni traer los libros, ni relacionarse con nadie. Decide hablar con sus padres y acuerdan que escuela y familia realicen un proyecto en común de aprendizaje. Después de pasarle unos test y del seguimiento con la familia, se resolvió que Kevin era superdotado, con un coeficiente intelectual superior a 130, lo que explicaba su malestar constante y su pasotismo en horario escolar, junto con una obtención de notas impecables

Al hablar con la familia de la situación, les comentaron que ya lo sabían, pero querían que su hijo fuese «normal» y estudiase en un centro de educación ordinaria como el resto de los niños y las niñas, por lo que no habían comentado nada sobre la situación.

Respecto a su timidez, los padres explicaron que era por su disfemia; le habían apuntado a una logopeda que Kevin había abandonado a los tres meses, porque lo pasaba mal.

Desenlace

En el centro decidieron subir a Kevin a la clase A, lo que comportó un aumento de su autoestima. Se había optado por los «agrupamientos flexibles por alto» debido a que por primera vez creían en él.

Kevin retomó sus sesiones de logopedia, con las que, aun siendo un proceso lento, fue obteniendo rendimientos a largo plazo y, con ello, una mejora en la relación con sus compañeros y compañeras de clase.

A pesar de que Kevin necesitaba otro tipo de educación enfocada a personas con altos coeficientes intelectuales, la colaboración con la familia permitió que focalizara su alto nivel de inteligencia en medios extraescolares.

Síntesis del caso

ContextoCentro confesional en un barrio residencial
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
Equipo educativo
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno, Profesorado, Psicóloga, Familia
Desarrollo• Alumno con alteración funcional de la comunicación verbal y alto rendimiento, pero con desinterés y falta de integración en el grupo
• Intervención de la psicóloga, que decide trabajar conjuntamente con la familia. Se detecta que el alumno es superdotado
• Se acuerda subirle al nivel más alto, con lo que aumenta su autoestima y se origina una mejora progresiva de su situación
DuraciónTres meses

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23. Internet: el problema forma parte de la solución

Presentación

Nunca como ahora el alumnado lo había tenido tan fácil para acceder, contrastar, copiar y gestionar información. Esto plantea un reto interesante en lo que respecta a identificar y evidenciar los procesos de enseñanza-aprendizaje presentes en esas acciones, los conocimientos que ha de tener el alumnado, y cómo pueden ser evaluados estos conocimientos.

Síntesis del caso →

Contexto

Un instituto de una gran ciudad, que imparte los cursos de educación secundaria obligatoria (ESO) y de bachillerato. El claustro de profesorado es estable y experimentado, de talante más bien clásico y con ciertas ganas de ponerse al día. Se han introducido las pizarras digitales interactivas y los ordenadores portátiles como herramienta de trabajo habitual en las aulas. Combinan de forma desigual estas herramientas más actuales con los libros de texto de toda la vida. Su metodología es normalmente transmisiva, pero comienzan a introducir prácticas más colaborativas y comprensivas.

Planteamiento de la situación

Una docente detecta que un alumno de segundo de ESO ha copiado en un examen. Normalmente, los exámenes son en papel y no se utilizan los portátiles mientras se realizan. La profesora intuye que lo ha hecho usando Internet. En el examen, el alumno utiliza palabras técnicas que, verbalmente, es incapaz de explicar de forma coherente y razonada cuando se le pregunta posteriormente.

Otro alumno asegura que su compañero ha utilizado el móvil, conectado a Internet, durante el examen. En cualquier caso, el uso de los móviles está prohibido en todo momento y en todo el centro. El compañero añade que no es algo novedoso, que este alumno también copia en la elaboración de los trabajos de aula. Y no es el único, es una práctica extendida en las aulas, y muy difícil de detectar en ciertos casos.

Se genera en el centro un debate en torno al hecho de copiar y de hacerlo aprovechando herramientas que el alumnado tiene a su alcance. Una estudiante explica que, en la vida real, fuera del instituto, todo el mundo utiliza Internet, y encuentra injusto que ellos no puedan hacerlo.

Desarrollo de la experiencia

Normalmente, el chico manifiesta buena predisposición por los aprendizajes y saca buenas notas. Es espabilado, quizá algo perezoso. En su sentido de justicia, no ve mal eso de copiar textos e imágenes de sitios públicos. Si la información está ahí… ¿por qué no aprovecharla? Otros compañeros apoyan su postura públicamente, con  el  mismo  razonamiento

La docente lo comenta con una compañera y ésta ve el problema de forma más global. No es la primera vez que llega a sus oídos un caso como éste en el centro. En su departamento, están de acuerdo en que es un problema más amplio. Deciden llevarlo al claustro, con el acuerdo del equipo  directivo, y aprovecharlo como debate pedagógico.

Lo discuten en un claustro pedagógico. En éste, afloran muchas cuestiones: prohibición total de la tecnología en el centro, replanteamiento del tipo de evaluación que se quiere llevar a cabo, pérdida de la cultura del esfuerzo, cómo afectan los cambios sociales al centro, endurecimiento de las sanciones, falta de ejercitación de la memoria, exceso de contenidos del currículo, trabajo por competencias, necesidad de cambiar la normativa del centro, que éste sea un tema de la revista escolar…

El hecho de que genere tanto debate y opiniones diversas hace patente que se trata de un tema que involucra a todos. Así pues, dado que no es un problema individual, la resolución de la situación se aborda de manera globalizada.

Desenlace

El claustro decide hacer una prueba piloto en segundo de ESO, una propuesta de examen con acceso a Internet en la que habrá preguntas de reflexión y otras de contraste de la información que pueden encontrar en la red. Así pues, se podrá consultar Internet.

En lo que respecta a la primera parte, el acceso no aportará gran cosa, porque la reflexión será muy personal; en la segunda, deberán aplicar de forma práctica criterios de selección,  contraste y recomendación de información útil e interesante.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónCurrículum
Metodología
Evaluación
ParticipantesAlumno, Profesorado, Claustro
Desarrollo• Detección de un caso de copia de Internet en el curso de un examen
• Recogida y contraste de información con los estudiantes
• Reacción contradictoria y llena de dudas
• Reflexión y debate por parte de los equipos docentes y el claustro
• Utilización de las nuevas tecnologías en situación de evaluación
DuraciónUn mes, desde la detección del problema hasta la propuesta de la prueba piloto

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18. Prevención del fracaso escolar previo al paso en el Instituto

Presentación

David es un alumno con dificultades severas en el ámbito lingüístico. Tanto la familia como la escuela han hecho y hacen un seguimiento muy cercano, y han empleado diversidad de recursos para favorecer su progreso. Actualmente, David está en la USEE y su grupo de referencia es 4º de educación primaria. Su tutora desea orientar el paso a la ESO de manera óptima.

Síntesis del caso →

Contexto

David va a una escuela pública de una línea. El nivel sociocultural de las familias es medio-alto. La escuela acoge las etapas de educación infantil -EI- y educación primaria -EP-. Hay tres aulas de EE o USEE (Unidad de Apoyo a la Educación Especial): una de educación infantil, otra para 1º, 2º y 3º y una última para 4º, 5º y 6º, donde se encuentran escolarizados niños con necesidades educativas especiales (retraso mental, autismo …). En la medida de lo posible, se potencia que estos niños y niñas compartan actividades con los alumnos del curso de referencia, contando con una educadora de apoyo. David está haciendo 4º de Educación Primaria en la USEE y comparte este espacio con 5 compañeros más.

En la escuela de David, siempre que es posible, organizan actividades para fomentar el conocimiento y la participación de todo el alumnado en las actividades del municipio. Es en este tipo de actividades en las que se intenta hacer un trabajo de inclusión de los alumnos de la USEE en la sociedad. Al ser una escuela pequeña hay un trato muy cercano de los maestros con los alumnos.

Planteamiento de la situación

David comenzó su escolarización en una guardería. A tres años pasó a una escuela pública donde se hizo una modificación del curriculum (aprobada por la delegación territorial de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno Autonómico de origen) para alargar la etapa educativa. Esta modificación del currículo se hizo debido al retraso en el lenguaje y en el logro de las capacidades básicas del ciclo de Educación Infantil.

A David se le realizó una valoración neurológica por parte del servicio de neurología del hospital infantil donde se le diagnosticó una afasia de tipo expresivo. El Equipo de Orientación del centro donde estaba escolarizado le diagnosticó un posible TGD (Trastorno General del Desarrollo).

El último curso de este ciclo (EI) lo realizó ya en el sistema educativo catalán. David fue escolarizado en una escuela de una población capital de comarca. Durante el curso de P-5 se hizo una evaluación por parte del EAP de la zona y se aconsejó un cambio de modalidad de escolarización para dar una respuesta más adecuada a las dificultades que presentaba a la hora de acceder a los contenidos curriculares y al mismo tiempo se hizo la demanda de atención al CREDA (Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos). De esta manera comienza 1º de primaria en la escuela actual y en la UEE.

David vive con su madre y su hermana en un piso de la misma población donde está la escuela. La hermana carrera 1º de ESO en el instituto. Hace un año, aproximadamente, los padres se separaron. Actualmente el padre trabaja en otra comunidad autónoma lejos del domicilio familiar y sólo lo ve durante un mes en verano. La madre trabaja en el turno de noche. Tiene mucha relación con sus primos y muchos fines de semana los pasa con ellos. Pero durante la semana, a pesar de ser un niño muy sociable, después de la escuela pasa el tiempo en casa jugando solo o, a veces, con su hermana.

David es un niño muy querido y se nota. Durante el primer y el segundo trimestre de este curso ha asistido a un centro de refuerzo para trabajar las matemáticas y la lectoescritura, pero el último trimestre la familia preferido abandonar este refuerzo y apuntarlo a un logopeda privado.

Desarrollo de la experiencia

Actualmente David se encuentra en la USEE donde recibe la atención del CREDA durante 3 horas semanales y, desde principios del tercer trimestre, ha comenzado a trabajar 1 hora semanal con un logopeda privado.

David comparte aula con 5 compañeros de la USEE y determinadas áreas las hace con su grupo de referencia (4º de primaria) con el apoyo de la educadora y de diferentes adaptaciones curriculares.

En cuanto a aprendizajes escolares presenta bastantes dificultades a nivel de lectura, escritura y matemáticas, en las que no supera el nivel de capacidades de Educación Infantil. Se observan dificultades en cuanto a procesamiento secuencial de la información, proceso necesario a la hora de poner en marcha la adquisición de los aprendizajes arbitrarios como la direccionalidad de la lectura y la escritura, la correspondencia sonido-grafía, el nombre de los colores, los símbolos matemáticos, la ortografía, etc. Cuando hace este proceso decodifica la información paso a paso, teniendo en cuenta las partes pero sin relacionarlas entre ellas y sin buscar significados.

En las pruebas realizadas por parte de los profesionales de la escuela, debido a la gran diferencia entre el CI (coeficiente intelectual) verbal y el manipulativo no se puede conseguir un CI significativo. Cuando hace test no verbales, éstos se encuentran por debajo de la media que le correspondería por edad, pero tienen una puntuación más elevada que los verbales. El cociente de edad psicolingüística obtenida equivale a 5,2 años. Recientemente ha sido visitado por el servicio de Foniatría y Logopedia del hospital general de la ciudad, donde se le diagnostica un trastorno específico del lenguaje (TEL) severo.

En síntesis, David presenta dificultades de aprendizaje generales, y su nivel de competencia lingüística está muy por debajo del resto del conjunto de capacidades. Teniendo en cuenta que dentro del marco escolar el gran vehiculador del aprendizaje es el lenguaje, David presenta un gran riesgo de tener fracaso escolar.

Desenlace

La tutora de David está muy angustiada porque a nivel de lectura y escritura no progresa como ella desearía. Muestra una actitud bastante desesperada por el estancamiento en que se encuentra inmerso a pesar de haber probado varias actuaciones a lo largo de un curso y medio. Al no obtener los resultados que se había planteado la preocupa que, de cara al próximo curso (5º de EP), siga sin progresar. Empieza a pensar que quizá es ella la que no sabe cómo ayudarle, aunque manifiesta que es muy consciente de las severas dificultades que tiene a nivel fonológico y que dificultan enormemente el acceso a la lectoescritura. Por todo ello considera oportuna una orientación en esta dirección.

Es en este sentido que propone, al conjunto de profesionales implicados en el proceso educativo de David, revisar la atención que se le ofrece y diseñar un nuevo plan de actuación de cara a los dos últimos cursos del ciclo superior, y previo a su paso en el instituto.

Síntesis del caso

ContextoUSEE
Escuela pública
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
Recursos y servicios
ParticipantesDavid y familia, Maestra tutora, Educadora, Logopeda
Desarrollo• Diagnóstico de afasia de tipo expresivo y de TGD (Trastorno General del Desarrollo). Recientemente, trastorno específico del lenguaje (TEL) severo
• Familia separada
• Escolarización en una USEE (4º, 5º y 6º)
• Actividades compartidas con el grupo clase de referencia (4º)
• Competencia lingüística por debajo del resto de capacidades del niño
• Riesgo de fracaso escolar
• Intervención del CREDA
• Atención logopédica a nivel privado
DuraciónCurso académico y siguientes (5º y 6º)

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17. Sobreprotección familiar y dificultades de aprendizaje

Presentación

Alumna de segundo de primaria, de origen chino, adoptada, que presenta dificultades de lenguaje y comportamiento. Son los propios padres de la alumna quienes detectan y comentan con el centro educativo la posibilidad de un retraso en la niña, en la adquisición del lenguaje y dificultades emocionales.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos situamos en una escuela ordinaria concertada en una población capital de comarca. Es una escuela de dos líneas, desde P3 hasta 4º. de ESO, que entiende la educación como un proceso integral. Pretende formar los niños y niñas intelectual, físicamente y moralmente. Sus principios de identidad que la definen son los siguientes: confesionalidad, pluralismo, coeducación e integración. El catalán es la lengua vehicular.

Su línea metodológica se caracteriza por potenciar una enseñanza activa, basada en el aprendizaje significativo, fomentando la actividad y la iniciativa como medio de investigación del conocimiento. A la vez pretende educar niños con un espíritu de cooperación, solidaridad y respecto a los derechos humanos. Respeta la diversidad, dependiendo de la evolución y la capacidad intelectual de cada niño y favorece la integración de los alumnos con problemas de aprendizaje. Se propone educar alumnos para el presente y futuro, capacitándolos en el uso de las nuevas tecnologías y desarrollando el espíritu crítico, la capacidad de discusión, de decisión y la voluntad colectiva de transformación de la realidad social.

Planteamiento de la situación

Aina es una niña adoptada, proveniente de la China. Los padres son testigos de Jehová. Su nivel socioeconómico es medio-alto. Es hija única. Desde su llegada al núcleo familiar ha sido muy aceptada y sobre protegida. Los padres (sobre todo la madre) se implican en el proceso de aprendizaje de la hija. Están muy interesados en cómo poder ayudar su hija en el contexto familiar, pidiendo bibliografía, materiales, técnicas, estrategias.

Aina asiste a la escuela desde la etapa de Educación Infantil. En general, el contexto educativo es favorable en la intervención con la alumna. La maestra tutora está muy predispuesta a la colaboración y ayuda en el aula. En estos momentos Aina se encuentra en un grupo de refuerzo de Educación Especial (EE) con cuatro compañeros más con dificultades similares.

Aina presenta un desarrollo normal en las áreas cognitiva, motriz, de socialización y de interacción social. Las dificultades más marcadas se encuentran en el lenguaje oral, cosa que le dificulta la comunicación con los otros, a pesar de esta situación, presenta una importante intención comunicativa. Otro de los problemas que presenta se encuentra en el área del comportamiento, puesto que es una niña muy movida con dificultades de atención que interfieren en su aprendizaje académico. Debido a los problemas de lenguaje, presenta retraso en algunas de las áreas escolares básicas.

Desarrollo de la experiencia

Desde el inicio de su escolaridad los padres se han mostrado muy preocupados por el aprendizaje de Aina. Son ellos quien detectan un retraso en la adquisición del lenguaje y dificultades de atención y son ellos mismos quienes en una revisión médica, solicitan una derivación al servicio de neurología pediátrica. De este modo, Aina empieza un tratamiento de logopedia desde los 3 años y se inicia un tratamiento con metilfenidato (por las dificultades de atención) con resultados positivos.

Actualmente cursa 2º. de educación primaria y a pesar de aprobar las asignaturas, su rendimiento académico es justo. Sobre todo presenta problemas de lectoescritura, por lo cual recibe refuerzo tanto en el ámbito escolar como extraescolar. Asiste al aula de Educación Especial (EE) dos veces por semana, donde recibe atención por parte de la maestra responsable de esta aula, junto con un pequeño grupo de alumnos con dificultades parecidas.

A mediados del primer trimestre la familia solicita una entrevista con la psicopedagoga de la escuela, a quien reiteran su preocupación por el retraso de lectura y escritura de Aina y también por su vocabulario limitado. Se muestran angustiados ante el cambio de ciclo del próximo curso y las dificultades no resueltas de su hija. La psicopedagoga toma el compromiso de hablar con la maestra tutora y la maestra de EE y a la vez decide hacerle un diagnóstico de TDAH.

En la reunión entre las maestras y la psicopedagoga, la tutora comenta que es cierto que Aina continúa teniendo problemas de lenguaje expresivo y una carencia de vocabulario pero su actitud ante su aprendizaje es positiva y considera que va progresando. Ambas maestros sospechan que algunos de los problemas provienen de la excesiva preocupación de la familia hacia Aina. El exceso de atención y sobreprotección por parte de la familia hace pensar que quizás es esta situación lo que está dificultando realmente el aprendizaje de la niña. Parece que va tomando conciencia de que nunca conseguirá responder a las expectativas de los padres.

Desde esta perspectiva se cuestiona la atención que recibe por parte de los diferentes recursos y servicios específicos, tanto de la escuela como externos y se hace un replanteamiento global de la intervención educativa.

Desenlace

El replanteamiento de la atención que se ofrece a Aina implica revisar los acuerdos tomados por parte de todos los implicados incluida la familia. Es en este sentido los profesionales toman como decisión la de priorizar la mejora de su autoestima. Para este objetivo se acuerda mantener una actitud similar por parte de todo el mundo en relación a su aprendizaje, como por ejemplo: Ser tolerantes y tener paciencia respecto a sus aportaciones, intentar hablar en privado en situaciones que la pueden avergonzar ante el grupo, valorar su nivel de respuestas e ir identificando sus fortalezas y debilidades, promover las actividades en pequeño grupo, proporcionarle la compañía de compañeros más tranquilos, ofrecerle pautas claras y ordenadas para facilitarle la comprensión, ofrecerle refuerzo positivo.

A la vez se desestima el diagnóstico en TDAH y se considera adecuado coordinar las actuaciones establecidas al resto de profesionales con quienes tiene relación Aina, incluyendo a la propia familia.

Se confía que con un periodo de tiempo sin ejercer tanta presión, Aina pueda adquirir mayor confianza en sus posibilidades. El hecho de tener todo el curso por adelantado da espacio suficiente para poder ver algún cambio y tomar otras decisiones si fuera el caso.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada en una población capital de comarca
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoAula
Estudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumna y familia, Maestra tutora, Maestra de Educación Escolar, Psicopedagoga
Desarrollo• Desarrollo normal en las áreas cognitiva, motriz, de socialización y de interacción social
• Dificultades en el área de lenguaje sobre todo a nivel de expresión y comunicación oral
• Problemas de comportamiento y dificultades de atención
• Resultados de aprendizaje poco satisfactorios en general
• Insistencia por parte de la familia por una atención específica
• Intervención de recursos y servicios específicos
DuraciónUn curso académico

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15. El Plan Individualizado y la acreditación de las etapas educativas

Presentación

Una niña con un desarrollo normal que a los 4 años sufre una lesión neurológica que le provoca un retraso madurativo leve. Como consecuencia, debe repetir P5 y durante la repetición de 2º de Educación Primaria se plantea la elaboración de un Plan Individualizado. Este plan tiene por objetivos estructurar la acción educativa de los docentes que intervienen en el curso actual y en los futuros; y plantear una educación emocional que le permita expresar sus sentimientos y mejorar las relaciones entre iguales.

Síntesis del caso →

Contexto

Blanca está escolarizada en 2º de Educación Primaria en una escuela concertada ordinaria de Barcelona ciudad, ubicada en un distrito de nivel socioeconómico alto. Es un centro que imparte clases desde P2 hasta 2º de Bachillerato, con cuatro líneas de P2 a 6º de EP, y en la ESO y el Bachillerato con 3 líneas. El ratio de niños y niñas en la educación primaria es de 22 alumnos.

Es una escuela muy completa en cuanto a instalaciones y recursos materiales y humanos, con servicios externos tipo comedor, formación musical, de idiomas y artística. El equipo de profesionales especialistas está formado por un psicólogo para cada etapa educativa, 3 en total, y muchos maestros especialistas en inglés, ya que es una lengua muy trabajada, y de educación física. El centro tiene muy poco contacto con organismos y servicios educativos de carácter público como el EAP, el CRP, el CREDA, el CSMIJ, etc.

Planteamiento de la situación

Blanca es una niña de 9 años que vive en Barcelona. Nació de una familia saludable y con unos buenos hábitos. Es la primera hija del matrimonio y la mayor de tres hermanos más. Siempre han vivido en la misma ciudad, pero debido a la procedencia chilena de la madre, han pasado largas temporadas en este país. El nivel socioeconómico de la familia de Blanca es elevado, y toda la familia paterna vive en Barcelona, mientras que toda la familia materna, la más numerosa, vive en Chile.

Blanca siempre ha ido a la misma escuela. Es una niña que tuvo un desarrollo normal hasta los 4 años. Fue entonces cuando la ingesta de un alimento en mal estado le produjo un coma durante un mes a causa de un síndrome hemolítico-urémico. A partir de este hecho Blanca presenta secuelas neurológicas que le afectan básicamente a la vía visual y los dos hemisferios (sobre todo el izquierdo).

Sus evaluaciones no salen cuantitativamente bajas por tipificarla de retraso madurativo, pero sí como persona que está en el umbral de la normalidad (bordeline). Este hecho se debe básicamente a que desde muy pequeña, la familia de Blanca ha luchado y trabajado para que recibiera una educación lo más ordinaria posible, incluso ha mantenido las actividades extraescolares que ella ha querido (danza y teatro).

La familia se ha volcado en todo momento a ofrecerle los tratamientos más adecuados para ella, sobre todo los de reeducación. Actualmente Blanca asiste a revisiones optométricas periódicas, hace reeducación con un psicólogo dos veces por semana y también realiza actividades de psicomotricidad una vez a la semana.

Desarrollo de la experiencia

Blanca es una niña muy inhibida en general y con muchas dificultades para relacionarse con los iguales. A pesar de conocer bien sus compañeros, se muestra insegura y sólo accede a jugar con algunas niñas de la clase. Por otra parte, cada vez más pasa desapercibida dentro del grupo, ya que la distancia entre ellos respecto a la adquisición de aprendizajes es mayor.

Aunque se esfuerza mucho, le cuesta expresar sus ideas y sobre todo sus sentimientos, y este hecho hace que la comunicación con la maestra aún muestre carencias.

Es una niña que se activa en el trabajo individual y se muestra mucho más abierta, dinámica y contenta; tiene ganas de trabajar e intenta superarse a través de mucho esfuerzo a pesar de sus dificultades evidentes. Se debe tener cuidado para que Blanca se da cuenta cada vez más de sus dificultades y esto empieza a repercutir en su autoestima.

Escolarmente, Blanca es una alumna que ya ha hecho una repetición P5 y otra en 2º. Actualmente está repitiendo 2º de Educación Primaria en la escuela ordinaria y se encuentra trabajando objetivos del 1º trimestre de primero de Educación Primaria. Recibe apoyo 3 horas a la semana de la maestra de refuerzo y al mismo tiempo hace reeducación 2 horas a la semana fuera de la escuela.

Todavía no se ha elaborado el Plan Individualizado (PI). Ante esta situación la tutora y la maestra de refuerzo se proponen iniciar el proceso de elaboración del PI. En primer lugar, se hace una recogida de información, analizando toda la documentación que tienen de Blanca a lo largo de su escolaridad. A continuación se concierta una entrevista con la profesional que realiza la reeducación externa para ajustar las expectativas y comprobar cómo van las tareas escolares, en gran grupo e individualmente.

Teniendo en cuenta que la evaluación debe proporcionar una descripción del trastorno y encontrar los caminos posibles para llevar a cabo una intervención ajustada a las necesidades de Blanca, se propone hacer una descripción lo más completa posible de sus características poniendo énfasis en los puntos fuertes y débiles, al tiempo que se tiene en cuenta la explicación del trastorno y el diagnóstico que facilita el especialista. El objetivo es poder tener elementos de comparación respecto a los aprendizajes adquiridos en posteriores evaluaciones poder medir los cambios que se realizan.

Pero además, se incluye en esta intervención a la familia, ya que su participación es fundamental para poder hacer una atención esmerada y generalizada en todos los ámbitos. También habrá que acompañarlos en todo el proceso de elaboración del PI haciéndolos sentir importantes en esta intervención de mejora.

La propuesta de elaborar un PI para Blanca tiene como objetivo estructurar la intervención educativa, pero también su función burocrática para que pueda acreditar la primaria y posteriormente la ESO, y acceder al mundo laboral con las mejores condiciones teniendo en cuenta sus capacidades.

Este PI debe favorecer a Blanca, en tanto que servirá de pauta orientativa para estructurar la acción educativa que los docentes llevarán a cabo. Al ser un plan estratégico consensuado a nivel de claustro y de centro, le permitirá adquirir unos aprendizajes significativos y de calidad, con las metodologías ajustadas a sus capacidades y con una evaluación de acuerdo a la manera en que se ha visto su progreso, reajustándose en cada momento según los avances o las irregularidades que vaya mostrando. Todo este diseño, flexible e individualizado, aportará seguridad a la niña, ya que se verá capaz de afrontar los retos de las tareas escolares en mejores condiciones y podrá experimentar un sentimiento de competencia y control propio respecto de la tarea. Tener éxito repercutirá enormemente en su autoestima.

Por lo que respecta a la metodología, se piensa incorporar en el PI la realización de actividades multinivel y de cooperación en el aula. Este hecho favorecerá no sólo a Blanca sino también a otros alumnos del grupo-clase con dificultades de aprendizaje o con más posibilidades. Será perfectamente implementable en las áreas más conceptuales: conocimiento del medio social y natural, religión y lengua inglesa. En las áreas de lengua catalana y castellana y en matemáticas será necesario hacer adaptaciones más específicas para consolidar conceptos básicos. En las áreas de educación física, plástica y música, no será necesario hacer ninguna adaptación curricular, ya que Blanca supera estos aprendizajes, al ser áreas donde se valora más la parte creativa y participativa.

La realización de actividades cooperativas donde Blanca pueda tener cierto protagonismo y tenga que responsabilizarse de la parte que tiene más lograda o domina, reforzarán el sentimiento de competencia sobre la tarea y al mismo tiempo los compañeros la tendrán más en cuenta.

Desenlace

Uno de los puntos que se quiere remarcar en el PI es que, tanto en las actividades planteadas en el aula como el talante con el que los docentes trabajan, aparezca en todo momento un trabajo específico de la parte emocional, no sólo para Blanca sino para el resto de los compañeros del aula. La expresión de emociones, el trabajo en habilidades sociales, el autoconocimiento, el trabajo de la propia autoestima y/o el sentimiento de pertenencia al grupo, son elementos que hay que contemplar como transversales en esta acción educativa y que servirán para disminuir la distancia entre la chica y el grupo-clase. Darse cuenta que todos tenemos limitaciones, que todos tenemos defectos pero que tenemos una vinculación con el resto de compañeros y con los docentes, ayudará a los alumnos a obtener seguridad en los retos que día a día propone la escuela, no sólo académicos sino de relación.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónCurrículum
Atención a la diversidad
ParticipantesBlanca y familia, Maestra tutora, Maestra de refuerzo
Desarrollo• Desarrollo normal de una chica hasta los 4 años, cuando sufre una lesión neurológica producida por un estado de coma. Retraso madurativo leve
• Repetición P5 y 2º de Educación Primaria. Planteamiento de elaboración de un Plan Individualizado durante la repetición de 2º de EP
• Sensibilización e implicación familiar en la reeducación de Blanca
• En las áreas instrumentales básicas precisa de adaptaciones curriculares específicas
• En las áreas de conocimiento del medio social y natural, religión y lengua inglesa precisa un planteamiento metodológico multinivel
• En las áreas de expresión corporal, plástica y música supera los aprendizajes
• Problemas en la relación con los coetáneos y baja autoestima. Se hace un refuerzo en la expresión de sentimientos, del trabajo de habilidades sociales y de autoconocimiento
DuraciónA partir de 2º, para el periodo de escolarización primaria

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14. De la Unidad de Apoyo al Aula Ordinaria

Presentación

El caso presenta una estudiante de 13 años, de etnia gitana, que asiste regularmente a la asignatura optativa que se realiza en el aula ordinaria acompañada por una de las profesoras de la Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE). El hecho de incorporarse a otro grupo que no sea el de la USEE, le crea angustia e inseguridad.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un Instituto de Enseñanza Secundaria (INS), situado en un barrio periférico con muchos problemas de desempleo y marginación social. La población del barrio es diversa desde el punto de vista cultural. Un 20% pertenece a la cultura gitana y se registra un aumento de población inmigrante de Marruecos, Asia y de algunos países  latinoamericanos.

El perfil de una parte significativa del alumnado del centro responde a las siguientes características:

  • Situación socio económica familiar media-baja.
  • Pocos hábitos de trabajo intelectual y escolar.
  • Baja motivación para el estudio.
  • Fuerte dependencia mediática, especialmente de la televisión.
  • Baja autoestima.
  • Desestructuración familiar y problemas de conducta

Este es el segundo curso que el INS dispone de una Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE). Esta unidad de apoyo se ha encontrado con ciertas dificultades, principalmente para integrar a los alumnos que asisten a las actividades del aula ordinaria. Esto es debido, sobre todo, a los prejuicios y estereotipos del profesorado para aceptar en sus aulas a alumnos con necesidades educativas especiales y a los profesores que deben acompañarlos.

En el segundo curso, todos los alumnos de la USEE participan en las asignaturas optativas de segundo y en la asignatura de Educación Física, junto con los alumnos del aula ordinaria.

Planteamiento de la situación

La mayoría de los alumnos de la USEE experimentan satisfacción e ilusión en su incorporación en ciertas asignaturas del grupo ordinario, se han adaptado y se sienten totalmente integrados al grupo de referencia, excepto una de las alumnas, a quien el hecho de ir a otro grupo (que no sea de la USEE), le crea angustia e inseguridad. Se trata de una niña de 13 años, de etnia gitana, que asiste regularmente a la asignatura optativa acompañada por una de las profesoras de la USEE.

Desarrollo de la experiencia

Durante las primeras sesiones, la niña manifiesta muchas reticencias y no quiere asistir a la asignatura, pero se llega a un acuerdo con ella y accede a participar en esta asignatura a pesar de su inseguridad.

La alumna, durante todo el primer trimestre, no tiene problemas de absentismo y está muy integrada en todas las actividades, pero en el momento en que inicia la incorporación al aula ordinaria, se ausenta en los días que se realiza la asignatura optativa. Además, si hay algún día que la profesora de la USEE no la puede acompañar, se niega a ir, diciendo que ella sola no va, que nadie la puede obligar y que no se siente bien. Incluso ha llegado a escaparse con otras amigas del centro y a esconderse durante la clase para no asistir.

A raíz de este comportamiento, las profesoras de la USEE han hablado en numerosas ocasiones con ella para tratar de entender por qué este miedo e inseguridad. Se intenta acompañarla más a menudo al grupo ordinario y llevar todo el material adaptado para que ella pueda seguir los aprendizajes, pero sin resultado.

Desenlace

Finalmente el equipo docente llega a la conclusión de que el hecho de asistir a un grupo ordinario en el que no hay ningún alumno más de etnia gitana, hace que la alumna se sienta aislada y que tenga miedo de no saber o no seguir correctamente los aprendizajes por lo que no quiera participar en el grupo ordinario.

Por otra parte, el hecho de que el INS aceptara la creación de la USEE, pero cuestionando la entrada, durante todo el curso, a los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), tiene consecuencias en la alumna. Esta situación no favorece la seguridad de la alumna frente a ciertos aprendizajes («yo no puedo ir a la clase normal porque no sé”, “yo soy diferente») y entorpece de alguna manera la relación de amistad con otros chicos y chicas de su curso. El establecimiento de lazos afectivos y de amistad en la adolescencia les da seguridad, los motiva para aprender y facilita su desarrollo como personas.

Por este motivo, en próximas incorporaciones se intentará que siempre vaya acompañada de otro alumno de la USEE y/o participe en un grupo de referencia, donde tenga amigas del barrio. Por otra parte, en un futuro, la creación de una nueva USEE en el INS debería considerar la implicación de todo el equipo docente del instituto, la formación del profesorado para saber llevar una clase con alumnos con necesidades educativas especiales y desarrollar la convicción de que todos y todas son profesores de cualquier alumno del instituto, tenga o no necesidades educativas especiales.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, situado en un barrio periférico con muchos problemas de desempleo y marginación social, y con una Unidad de Apoyo a la Educación especial (USEE)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumna de 13 años de etnia gitana que pertenece a la USEE, Profesorado USEE, Profesorado del Aula Ordinaria, Equipo Docente de ESO
Desarrollo• Dificultades de inclusión en el aula ordinaria de alumnado con necesidades educativas especiales
• Dificultades para incorporar al profesorado de apoyo al aula ordinaria
• Actitud «hostil» del profesorado ordinario de ESO (prejuicios y estereotipos)
• Incorporación de alumnado del aula de USEE a asignaturas optativas y a Educación Física
• Absentismo en aumento. Angustia e inseguridad
• Apoyo individual al aula ordinaria. Acompañamiento socializador
• Rechazo progresivo a la incorporación al aula ordinaria
DuraciónUn curso y medio aproximadamente

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13. Hiperactividad

Presentación

El profesor y el equipo docente de un Instituto de Secundaria Obligatoria (ESO) se ven en la necesidad de plantear y trabajar estrategias diferentes que permitan la integración de un alumno magrebí, con un posible trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), en un aula con problemas de conducta y dificultades de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

Población básicamente industrial, que ha cambiado notablemente durante los últimos años, tanto por el número de habitantes cómo por su procedencia: recién llegados otros países y familias del cinturón de una gran ciudad que se han trasladado al pueblo o la cercanía buscando una calidad de vida mejor. Hay una cierta reticencia, muy sutil, a la aceptación de los recién llegados por parte de los habitantes «de siempre».

Es un instituto de educación secundaria, saturado de alumnas en relación con el espacio disponible: 500 alumnos en cuatro líneas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y dos bachilleratos. La ratio es muy alta al primer ciclo de ESO. En el primer año se hace un grupo de refuerzo de lengua y matemáticas, donde se agrupa alumnado con dificultades de aprendizaje y alumnado con problemas de conducta.

Hay un equipo directivo nuevo, con ilusión y predisposición por el trabajo en equipo. La prioridad es que se pueda «dar clase», puesto que se venía de una situación bastante descontrolada en las aulas. Se está elaborando un nuevo PAT (Pla de Acción Tutorial) para trabajar en las tutorías, a pesar de que no todo el mundo cree que el PAT sea un documento que pueda dar respuesta a los problemas de comportamiento y disciplina existentes.

Planteamiento de la situación

Hamza es un chico magrebí que cursa 1er de ESO al grupo C (los grupos C y D comparten equipo docente, no se reúnen con el equipo docente de los grupos A y B). El alumno habla perfectamente en catalán y en castellano, puesto que está escolarizado desde pequeño, por lo tanto, no tiene que ir al aula de acogida y por edad tampoco puede ir al aula abierta. Proviene de un centro pequeño y llega con antecedentes de absentismo y problemas de conducta y autocontrol.

Desarrollo de la experiencia

Empieza el curso y Hamza, que tiene una gran facilidad de palabra (habla muy de prisa), empieza a utilizar equívocos que él mismo provoca, para justificar varias cosas: Conflictos con compañeros, no traer los deberes hechos, dejarse el material, etc. En el ámbito motriz es extraordinariamente inquieto, no puede estar sentado un rato seguido sin moverse. Aparece en otra aula en cuestión de segundos. Durante los cambios de clase se escapa a ver amigos más grandes de segundo ciclo, esto comporta problemas dentro y fuera del aula. A menudo tiene peleas, esconde cosas de los otros, etc. Algunos padres de los alumnos potencialmente buenos empiezan a mostrar inquietud por la situación.

Hamza empieza a acumular expulsiones del aula y se le abre el primer expediente. Él se defiende, acepta algunas cosas, pero es incapaz de controlar su comportamiento.

No quiere que lo expulsen y nuevamente miente para ver si puede salvar la situación. Todo ello va agravando la situación. Las relaciones con la familia son casi nulas, puesto que no asisten a las entrevistas y no contestan el teléfono. El niño no hace ausencias porque viene en autobús y se queda en el comedor; no tiene opción de marchar a casa como cuando iba en primaria.

El equipo docente se reúne ante los problemas que generan el alumno y el grupo en general. Algunos profesores —pocos— manifiestan que lo saben controlar y que no les ocasiona problemas. Otros muestran preocupación porque el control del aula se va perdiendo. En algunos momentos se mezclan conceptos, puesto que aquellos que dicen controlar el aula ponen en entredicho si el resto tiene las habilidades necesarias para hacerlo. Y, al revés, aquellos que dicen mostrar honestamente sus dificultades ponen en entredicho si este supuesto control se utiliza para que su práctica educativa no sea cuestionada.

En una reunión posterior, el coordinador pedagógico propone al equipo docente cambiar al niño de grupo —del C al D— y de tutora (final del primer trimestre). Los motivos que justifican la propuesta son los siguientes: El grupo D parece más tranquilo y tendrá una tutora durante más horas, hablarán en catalán, y además es psicopedagoga con experiencia con alumnos difíciles (el profesor anterior era de tecnología y sólo lo veía dos horas a la semana dentro del aula). Entre las tutoras hay acuerdo y el equipo lo acepta.

La tutora se pone a trabajar para preparar al grupo para el cambio. Intenta que lo acepten como un compañero más y que valoren sus actitudes positivas. Hamza entra en el nuevo grupo con cierta normalidad. Se intenta que haga alguna actividad del plan de entorno (estudio asistido y deporte), pero no es posible, porque como no es del pueblo perdería el transporte de vuelta a casa y la familia no lo puede recoger al finalizar las actividades.

Llegan algunas quejas de padres, refiriéndose a los argumentos pedagógicos del centro de una escuela inclusiva. No todo el mundo lo acepta, preferían que fuera al otro grupo. Algunos miembros del equipo docente no tienen esperanzas que estos cambios sirvan para nada. Hay apoyo de una gran parte del equipo y del coordinador pedagógico.

Se intercambia información con el EAP: Al alumno le hacen las pruebas de trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y no está claro que sea hiperactivo.

Aun así, desde la dirección se envía el niño a casa después de una expulsión y se le solicita a la familia que lo lleve al médico, como condición para que pueda volver al centro. La tutora se entera de esto cuando ya está preparando una alternativa para el chico.

A la reunión siguiente, la tutora presenta una propuesta que previamente ha comentado con la psicopedagoga del centro, la de la EAP y el coordinador pedagógico: Se trata de ofrecer al alumno la posibilidad de salir del aula unos ratos al día, ir a la sala de guardia (no es lo más conveniente, pero no hay otro espacio), pero no como expulsión, sino como espacio donde él tendrá un material y tiempo para calmarse. El objetivo, en pocas palabras, es ofrecer a Hamza un espacio y unas pautas para la auto regulación. Si supera las veces máximas de salida diaria, entonces sí que se considerará expulsión. Esta técnica, denominada «tiempo fuera» o «time out» se utiliza para niños hiperactivos.

Algunos profesores consideran que no se puede dejar salir un niño sin expulsión y en estas condiciones y se cuestionan sobre el origen de la “técnica”. A pesar de que se ha dado información y bibliografía sobre la técnica, hasta que el coordinador pedagógico no lo explica, no lo aceptan. Y algunos lo aceptan con cierto escepticismo.

Se aplica el «tiempo fuera» y el chico consigue estar ciertos ratos más tranquilo y trabajando en el aula. A pesar de los resultados positivos que se van obteniendo, Hamza continúa teniendo momentos y situaciones conflictivas, que se reconducen recordándole su compromiso y hablando. Él tiene la posibilidad de salir del aula, pero tiene que identificar el momento en que cruza la línea que hay entre el control y el caos. Esto es difícil y no se puede hacer en poco tiempo, tiene que ser un trabajo a largo plazo.

La tutora sufre en las reuniones, porque no se pueden esperar resultados a corto plazo ni un cambio total en la actitud del niño. Hay que convivir con esta actitud, intentar controlarla e integrarla en la dinámica del grupo con adaptaciones. Lo vive como un reto demasiado personal y siempre se queda con la sensación de no haber transmitido a los compañeros aquello que verdaderamente quería transmitir.

Desenlace

La visita al médico da como resultado un diagnóstico TDAH, con lo cual es probable que el niño —como tantos otros— tenga que tomar medicación. Se plantea la posibilidad que no vaya al centro si no toma la medicación, pero se concluye que este es un aspecto delicado y no suficiente para no aceptarlo en el aula. El equipo psicopedagógico acepta los informes externos, a pesar de que no habían hecho un diagnóstico de hiperactividad.

El acuerdo que se tomó como equipo docente (todos aplicaban el «tiempo fuera»), se aplica de manera irregular, pero en general prospera. Hamza continúa sintiéndose «cercado» y necesita moverse. Al cabo de unos días empieza a faltar y el centro se entera que la familia ha marchado del pueblo.

Queda la duda de saber cómo hubiera continuado este chico en la escuela, saber también  cómo habría continuado el trabajo del equipo docente. Lo cierto es que se plantearon una serie de cuestiones interesantes para el equipo docente y para el propio centro.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, saturado de alumnos (en relación con el espacio disponible) con dificultades de aprendizaje y con problemas de conducta
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEquipo educativo
Aula
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesUn niño magrebí, Profesorado de 1er de ESO, Equipo psicopedagógico del centro, Coordinador pedagógico, Equipo directivo, EAP
Desarrollo• Escolarización de un alumno de 1o. de ESO con posible trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
• Problemas con el alumnado a causa del comportamiento del alumno, problemas de gestión del aula
• Cambio de impresiones del equipo docente respecto a la situación del grupo: Decisión de cambiar al alumno de grupo. Propuesta de técnica específica para la autorregulación (tiempo fuera del aula)
• Reacciones diversas frente a la propuesta. Intervención del coordinador pedagógico.
• Implementación de la técnica. Informe médico
DuraciónPrimer y segundo trimestre del curso y parte del tercer trimestre

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