36. Aplicación de conocimientos teóricos mediante un estudio de caso

Presentación

En una asignatura de Economía se realiza un estudio de caso que pretende dar respuesta a la necesidad de relacionar teoría y práctica, aplicando los conocimientos teóricos a una situación concreta. Para analizar el caso se constituyen grupos de 4-6 alumnos que primero trabajan en el seno del pequeño grupo y luego discuten entre los grupos a partir de unas preguntas planteadas.

Síntesis del caso →

Contexto

El caso se desarrolla como clase práctica de la asignatura de Economía del Sector Público, una asignatura obligatoria de 6 créditos de segundo curso que se imparte tanto en la enseñanza de Economía como en el de Administración y Dirección de empresas. El número máximo de alumnos que puede matricularse en esta asignatura es de 100, aunque en algunos grupos el número puede ser inferior. Se hacen 4 horas de clase a la semana durante el primer semestre, distribuidas en una clase de una hora y dos clases de hora y media. El caso práctico se desarrolla en la clase de una hora, hacia el final del curso.

La nota final de la asignatura se desagrega de la siguiente forma: Teoría (Examen): 60%, y actividades y prácticas: 40%. Entre las actividades prácticas, se incluyen ejercicios de tipo numérico que se evalúan mediante el campus virtual y casos prácticos que se desarrollan en clase. En conjunto se llevan a cabo 5 actividades prácticas evaluables, por lo que el caso práctico representa el 4% de la nota final de la asignatura.

Entre las competencias específicas de la asignatura, se encuentra el conocimiento de los procesos de asignación de recursos por parte de los mercados y de los organismos públicos y su interacción, y la identificación de los principios racionales que justifican la intervención pública en mercados con competencia limitada o inexistente. Entre los objetivos específicos de conocimientos, se encuentra examinar el tipo de intervenciones del Estado para mejorar el bienestar social y entre los objetivos específicos de habilidades y destrezas se pretende analizar la adecuación de determinadas intervenciones públicas en función del tipo de problema económico presente.

Planteamiento de la situación

Esta asignatura se divide en dos partes. En la primera, se estudian los fundamentos microeconómicos de la intervención del estado en los mercados. En la segunda parte, se estudian políticas relacionadas con la interacción entre gobiernos y mercados. En esta segunda parte, se da un papel central a las políticas de privatización, regulación y competencia.

Con el estudio de un caso se pretende dar respuesta a la necesidad de relacionar teoría y práctica, aplicando los conocimientos teóricos a una situación concreta. Con el caso se trata de que los estudiantes apliquen de forma práctica el marco conceptual teórico que se ha estudiado en la segunda parte de la asignatura referido a las políticas mencionadas. En este sentido, el caso se dirige a un ámbito relevante de actuación de los gobiernos (las infraestructuras de transporte) en donde se puede evaluar la conveniencia de fomentar o no estas políticas de privatización, regulación y competencia.

Los alumnos llegan al estudio del caso con un conocimiento detallado de las causas, consecuencias y procedimientos relativos a estas políticas. Por otra parte, se distribuye previamente a los alumnos un artículo de apoyo para tener una visión general del sector y cuestión general planteada. Finalmente, si el número de alumnos es demasiado elevado se divide el grupo en dos, por lo que el caso se repite dos veces con la mitad de los alumnos matriculados. Dado que no todos los alumnos asisten a clase, al final se espera contar con un grupo de entre 20 y 30 alumnos.

Desarrollo de la experiencia

El caso a trabajar describe una situación en la que a una técnica de la Generalidad de Cataluña se le encarga la tarea de convencer a sus homólogos del Ministerio de Fomento para impulsar una reforma en el modelo de gestión de aeropuertos. Los rasgos básicos de este modelo son: 1) Monopolio, 2) Empresa pública, 3) Regulación poco detallada. La reforma iría en la línea de introducir competencia en un contexto en que convivan empresas públicas y empresas privadas y el cambio hacia una regulación basada en parámetros objetivos.

Los alumnos llegan a clase con la obligación de haber leído previamente un artículo de apoyo que les da información sobre el contexto en el que se desarrolla el caso. De forma aleatoria, se crean grupos de entre 4 y 6 personas (según el número de alumnos en clase) y se les distribuyen una serie de cuestiones relativas al caso que tienen que discutir entre ellos durante unos 15-20 minutos. Después se escoge un representante de grupo diferente para cada cuestión y se discute públicamente el contenido de las respuestas. Al final de la clase, se entregan las respuestas por escrito.

En general, la experiencia suele funcionar bastante bien pues se puede acabar generando una discusión entre los alumnos sobre el contenido de las respuestas. La situación óptima es que el profesor haga sólo el papel de moderador, aunque en función de la dinámica del grupo a veces tiene que tener un papel más activo.

Como punto débil hay que señalar que la implicación de los diferentes alumnos de cada grupo no siempre es equitativa aunque en general siempre hay un cierto grado de participación de todos ellos. Por otra parte, se puede dar la situación de que el tiempo se haga corto y la última cuestión se acabe abordando con menos profundidad que las anteriores.

Desenlace

Se pretendía que los alumnos vieran la aplicación práctica de las cuestiones generales planteadas en las clases teóricas, de manera que apliquen los conocimientos adquiridos para evaluar una situación real y de actualidad en España. En conjunto, la reacción de los estudiantes es positiva pues creo que ayuda a que mejore su percepción (sobre todo en términos de su utilidad) de la asignatura.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura obligatoria de 2º curso de Economía o ADE.
El número máximo de alumnos matriculados es de 100, por lo que es necesario dividir el grupo para poder desarrollar el caso
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesProfesor y alumnos de la asignatura
Desarrollo• Diseño de un caso
• Creación de grupos de 4-6 personas
• Discusión entre ellos durante unos 15 minutos
• Discusión abierta entre los grupos a partir de las preguntas planteadas
DuraciónUna hora

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33. Grado de responsabilidad respecto del propio aprendizaje

Presentación

El relato corresponde a una situación de aula en la que los estudiantes, de una asignatura optativa del grado de pedagogía, deben presentar un póster de la lectura de un libro de elección libre, como actividad de evaluación individual. El mismo día de la presentación, los estudiantes llevan la actividad incompleta o no la llevan, algunos han asistido y otros no, y otros plantean varias interrogantes. La profesora utiliza la situación para trabajar el tema de la responsabilidad respecto del propio proceso de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

La situación está enmarcada en una asignatura optativa del Grado de Pedagogía, de 3 créditos y que se imparte en el primer semestre. Asisten a una sesión semanal de dos horas, unos 35 estudiantes de segundo de carrera. Al inicio de la asignatura se da cuenta de las diferentes actividades de evaluación entre las que hay como trabajo individual la lectura de un libro de elección libre entre la bibliografía recomendada (20% de la calificación total). A partir de la lectura, es necesario elaborar un póster acompañado de una leyenda, donde hay que reflejar los contenidos, objetivos y competencias propios de la asignatura, como la capacidad comunicativa y creativa, de responsabilidad, de adaptación y de resolución de problemas en contextos educativos y formativos grupales.

Planteamiento de la situación

Los primeros días de clase se hace una presentación y explicación general del programa de la asignatura y en las sesiones de clases posteriores se dedica un rato a concretar el qué, cómo y cuándo de las diferentes actividades de evaluación continua (cuadro 1), facilitando un breve guión de trabajo para cada una de ellas.

Cuadro 1. Evaluación de la asignatura

Trabajo individual. Actividad de lectura de un libro: póster y leyenda (20%) +  Reflexión sobre el aprendizaje realizado: vídeo (20%) 40%
Trabajo grupal. Elaboración y presentación de un Proyecto de animación de un grupo 35%
Trabajo de síntesis. Confección de una recopilación personalizada de dinámicas de animación 10%
Asistencia y participación: ejercicios en el aula y participación en las dinámicas grupal 15%

En octubre se detalla la actividad individual de lectura, los estudiantes hacen la elección del libro y se concretan los días de presentación del póster para cada uno de ellos (18 de noviembre y 2 de diciembre). Toda la información se pone a disposición de los estudiantes en el campus virtual. Con posterioridad se realiza una dinámica llamada “creación de una empresa” en la que se debe crear un logo a partir de la información facilitada. Esta actividad sirve de ejemplo para la elaboración del póster y la leyenda de la lectura del libro. También se deja un espacio de trabajo y de consulta de dudas referidas a las actividades de evaluación (incluida la elaboración del póster), los últimos 30 minutos de clase, en dos sesiones.

Desarrollo de la experiencia

Llega el 18 de noviembre, día de la presentación de los pósters del primer turno de estudiantes. Al entrar en clase, una serie de estudiantes me empiezan a realizar toda una serie de preguntas y observaciones: ¿Hoy me toca a mí presentar el póster?; ¿Puedo presentar el póster aunque hoy no me toque?; ¿Había que seguir el guión para hacer el póster? Si no he seguido el guión, ¿pasa algo?; Yo no he hecho la leyenda; ¿Cuál debía ser la extensión de la leyenda?; No tengo impreso el póster; ¿La leyenda es oral?; He puesto muchas imágenes en el póster, ¿había que poner texto?; He puesto mucho texto en el póster, ¿había que poner imágenes? Al recibir toda esta información detengo la clase e intento compartir con los estudiantes el malestar y desasosiego provocado por esta situación. Justifico mi desconcierto recordándoles a ellos los diferentes espacios en los que se ha dado información al respecto, en los que se ha ejemplificado la actividad y también la utilización del campus virtual como recurso para recuperar el trabajo que se realiza en el desarrollo de la asignatura.

Una estudiante se ofrece a dar explicaciones, a las que se añaden otros compañeros. Algunas de estas explicaciones son: Tenemos muchas otras cosas que hacer; No hemos tenido dudas hasta el momento de la realización; Los que presentan el póster el día 2 de diciembre tienen más ventaja, tienen más tiempo; Hubiera sido mejor hacer las presentaciones de los pósteres en días consecutivos y no alternar con la presentación de los proyectos de animación (actividad de evaluación grupal); Para mí es una cuestión de responsabilidad (un único estudiante). Oídas las intervenciones les pido seguir con la sesión de presentación de póster prevista, tanto de los estudiantes que les tocaba como de los que no. Les digo que esta decisión viene motivada por: a) algunos de los estudiantes que les tocaba hacer la presentación no han asistido a la sesión y, b) la aprovecharemos para aclararnos y mejorar la actividad de evaluación.

Con posterioridad a la sesión, después de dar vueltas sobre lo que había sucedido, decido solicitar  a los estudiantes una pequeña reflexión para la próxima sesión y dar voz a los que no se han pronunciado. La propuesta que realizo consiste en definir el problema que se ha generado, pensar posibles alternativas y considerar la mejor solución. De esta manera me daba la oportunidad de poner en práctica parte del contenido de la asignatura (la resolución de conflictos) y, sobre todo, de poder modificar el planteamiento de la actividad de lectura de un libro (póster) en próximos cursos.

En las reflexiones manifestadas por los estudiantes en la sesión siguiente dicen que la información dada por la profesora les había llegado bien y que fue correcta pero que, en la sesión planificada para la exposición de pósters, se produjeron diferentes situaciones: 1) algunas personas sabían que les tocaba exponer y llevaban el material; 2) otras no estaban seguras de que les tocara exponer pero llevaron el material; y 3) los había que les tocaba exponer y no llevaban el material. Ante esta realidad, los estudiantes consideran que los problemas habían sido diversos y creían que había habido un vacío comunicativo debido a varios factores y que se generó un malentendido. Entre estos factores destacaban la falta de asistencia a clase o que habían llegado tarde, la falta de atención, el desconocimiento de la tarea, poco acceso al campus virtual, que hubo un intervalo largo entre la explicación y la fecha de presentación, así como la confusión de la fecha y forma de presentación del póster y la leyenda.

Entre las soluciones que los estudiantes plantearon destacaba la de enviar un recordatorio vía campus o correo. Consideraban que era necesario informarles dónde encontrar la información en el campus, alertarles de la necesidad de hacer consultas frecuentes y de captar su atención, entre otras. También dijeron que se tenía que presentar lo que se debe hacer al inicio de curso así como hacer ejercicios similares en el aula (como ya se ha dicho, esto se hizo). Además de que, cuando se aproximara la fecha de presentación, la profesora debería preguntar a las personas qué día les toca o leer la lista en clase, y volver a explicar el trabajo en fecha cercana a la de la entrega. Otras soluciones apuntaban la necesidad de creación de un sentimiento de implicación en la tarea haciendo que los estudiantes elijan las fechas de presentación y, por último, hacer primero las exposiciones individuales (el póster) y después las actividades grupales para evitar confusiones. Algunos estudiantes hicieron referencia a su responsabilidad y dijeron que había que aceptar los errores y no poner excusas, respetar los horarios y que las tareas son responsabilidad de cada uno. También decían que tenían que estar atentos y preguntar las dudas, bien a los compañeros o manifestarlas en clase, mostrando interés por la tarea.

Los estudiantes decían que la mejor solución implicaba a las dos partes. Por una parte, la responsabilidad del profesor en transmitir la información clara. Por la otra, el alumnado debe ser consciente de la situación y asumirla. En este sentido creían que la profesora tenía que repetir y recordar la presentación del póster y la leyenda a aquellos que se les había asignado día, enviando un correo o repartiendo un escrito, además de dejar un día o tiempo de clase para resolver dudas . En el caso de los estudiantes, consideraron que la información ya se había dado en clase y que debían estar atentos a las informaciones y ser conscientes de que había un listado, fechas, etc., y preguntar las dudas en el momento que la profesora presentaba la actividad. En definitiva, dijeron que la responsabilidad es de cada uno, que la profesora hizo lo que tenía que hacer y que habría que formularse preguntas: ¿he prestado atención de toda la información?, ¿he sido responsable?, ¿en qué he fallado / acertado?, ¿puedo mejorar?, ¿podía preguntar?… En cuanto a cómo ponerlo en práctica, algunos de ellos opinaron que no era necesario hacer nada diferente de lo que se hizo, que el problema estuvo en los alumnos, bien por la cantidad de trabajos, el poco tiempo para hacerlo, o por tener la cabeza en otro sitio. Dijeron que todos los alumnos son adultos y había que recordar que están en la universidad, que hay cosas que tienen que mirar por su cuenta y que la solución está en uno mismo, que la información ya se dio en clase. Sin embargo, hubo alguien que concretaba lo que habría que hacer poniendo un ejemplo: Explicar la actividad por parte de la profesora y pedir al alumnado que escriba en una hoja lo que ha entendido; recoger las hojas y repartirlos a personas distintas de quien ha hecho el escrito para reflexionar; ponerlo en común; se devuelve la hoja a quien lo ha escrito; la profesora las recoge para analizar personalmente para ver si es necesario otro recordatorio. También hubo opiniones que valoraban positivamente el que se hizo: Debatir sobre el tema y dar otra oportunidad. Hablar fue lo mejor para resolverlo y favorecer el clima de bienestar, de confianza y sobre todo sirvió de alerta para posibles próximos malentendidos.

Desenlace

Por mi parte, creo que la información se dio en clase reiteradamente, y coincido plenamente con las opiniones de un grupo reducido de estudiantes que decían que todos ellos eran adultos y que la solución estaba en uno mismo. Es decir, que no hay que buscar culpables ya que, al fin y al cabo, cada uno debe admitir su responsabilidad. Dicho esto, de cara a la programación del curso siguiente, he cambiado el trabajo del póster por el elevator pitch (condensar un mensaje en pocos segundos o minutos para llamar la atención sobre un tema), y dejo que los estudiantes determinen el día de exposición en clase.

Síntesis del caso

ContextoRealización de una actividad de evaluación en una asignatura optativa del Grado de Pedagogía
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
ParticipantesProfesora y un grupo de 35 estudiantes del grado de pedagogía
Desarrollo• Explicación del programa de la asignatura y de las actividades de evaluación
• Presentación por parte del primer turno de estudiantes de la lectura del libro en formato póster
• Sucesión de preguntas y dudas ante la realización de la actividad de evaluación
• Reflexión grupal y debate respecto a la situación creada
• Reflexión individual escrita sobre las causes, soluciones y propuestas de mejora ante la situación dada
DuraciónUn semestre (la situación concreta: dos sesiones)

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