57. Trabajo por proyectos en las aulas de secundaria

Presentación

El caso describe una primera experiencia de introducción del trabajo por proyectos en un aula de secundaria de un instituto para atender a la diversidad del alumnado. La supervisión de esta experiencia ha permitido hacer una síntesis de las principales oportunidades y obstáculos con los que los docentes responsables de los proyectos se han encontrado y de los cambios adoptados.

Síntesis del caso →

Contexto

El instituto de Secundaria está situado en un municipio del cinturón industrial de la ciudad de Barcelona. Es el único centro de Secundaria de la población y la tipología del alumnado es muy diversa, procedente de familias de estrato social medio, medio-bajo y con un bajo nivel de inmigrantes.

La motivación del alumnado para los estudios es baja, así como la implicación de las familias en la vida del centro y en los resultados académicos de sus hijos, los cuales tienen un amplio margen de mejora.

Un cambio en la dirección del centro, una renovación parcial del claustro de profesorado y una mayor estabilidad de la plantilla, han permitido poner en marcha esta experiencia.

Planteamiento de la situación

El centro llevaba muchos años atendiendo la diversidad del alumnado en grupos flexibles en los dos primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y en grupos de atención especial en los dos últimos cursos de la etapa. Los resultados en las pruebas competenciales externas de estos grupos de atención especial eran de un nivel muy bajo y la nueva dirección se planteó realizar un cambio en la manera de atender la diversidad del alumnado.

Se crearon grupos clase con menor ratio de alumnado con la finalidad de poder atender la diversidad dentro del mismo grupo. Esta nueva distribución permitió la creación de grupos heterogéneos de alumnos y que el alumnado con dificultades de aprendizaje pudiera tener otros modelos diferentes en los que fijarse.

Se buscó profesorado voluntario y motivado como responsable de los nuevos grupos y se incluyeron dos horas de trabajo semanal por proyectos en todos los grupos de los dos primeros cursos de ESO. Todo el alumnado de estos cursos participó en alguno de los proyectos que tuvieron duración anual. Se informó al profesorado de la metodología del trabajo por proyectos y se permitió que fueran ellos los que decidieran el tema general de cada proyecto con la finalidad de que se sintieran lo más cómodos posible ante el reto.

Se incluyó en el horario de cada profesor una hora de coordinación con el resto de profesorado responsable de proyectos para compartir la experiencia, debatir las situaciones que emergieran y poder buscar propuestas comunes tanto a nivel de metodología como de evaluación. Estas reuniones semanales han permitido tener un mapa más o menos completo del desarrollo de la experiencia.

Desarrollo de la experiencia

Escogí, como tema general del proyecto para el grupo de 2º de ESO, la publicidad. El alumnado debía decidir que producto publicitar. En el primer trimestre se tenía que diseñar un logo y redactar un eslogan, al finalizar el segundo trimestre crear un anuncio publicitario en papel y a final de curso un anuncio televisivo.

El primer reto fue la creación de los grupos de trabajo. Si se dejaba plena libertad al alumnado, estos quedarían muy homogéneos y desequilibrados. Por otra parte, si el profesor imponía la composición del grupo, era probable que existieran serias desavenencias que impedirían un buen trabajo en grupo. Por tanto, opté por hacer una prueba inicial de competencias con la que se pudo ordenar a los alumnos según sus habilidades. Escogí a los que tenían claras habilidades de liderazgo y les dejé escoger a un compañero con habilidades gráficas dentro del grupo de alumnado que era hábil en esa característica. Juntos escogían a un nuevo compañero de grupo dentro de los que tenían buenas habilidades en expresión escrita y así sucesivamente hasta formar cinco grupos de cinco componentes cada uno.

Durante la primera parte de la clase les mostraba ejemplos de anuncios publicitarios con la finalidad de generar un debate posterior sobre los mensajes implícitos, la sexualidad y el sexismo, el uso del color, la música y todos aquellos componentes que forman parte de la publicidad.

En la segunda parte de la clase, los grupos debían coordinarse, debatir sobre su propuesta, llegar a acuerdos y programar el trabajo de cada uno de ellos durante la semana. Con el fin de facilitar el trabajo cooperativo les mostré una aplicación on line gratuita que permite almacenar y ordenar información extraída de la red y que puede ser compartida entre los miembros del grupo. La mala conexión a la red en el centro y la baja competencia digital del alumnado obligó a desestimar esta herramienta. Sólo un grupo consiguió hacer un buen uso de ella.

Diseñé una tabla para poder evaluar las competencias de cada alumno (la capacidad de trabajo en grupo, el respeto por las opiniones ajenas, la capacidad de extraer información de fuentes diversas, competencia digital, etc.). Resultó imposible valorar todos esos aspectos durante el desarrollo de la clase puesto que al estar planteada de manera tan interactiva, no se podían desatender los debates que se generaban para poder anotar impresiones en la tabla de evaluación. Realizaba las anotaciones a posteriori y en la mayoría de las ocasiones, se perdía información importante. En un par de ocasiones planteé actividades que se realizaban en el aula y que se podían valorar cómodamente más tarde, con el fin de rebajar el estrés que provocaba no tener valores concretos con los que evaluar la materia.

Antes de finalizar el primer trimestre me di cuenta de que la mayoría de los grupos no funcionaban. Estaban poco cohesionados, no se entendían, no llegaban a acuerdos, no planificaban el trabajo. Les costaba generar el material que se les solicitaba y en los plazos acordados. Intuía que sólo uno o dos miembros del grupo habían trabajado en ello. Invertí un par de sesiones en enseñar como trabajar en grupo, como programar el trabajo y como repartir las responsabilidades, sin mucho éxito aparente. Los demás profesores, en las reuniones de coordinación, hacían referencia a los mismos problemas en sus grupos.

Finalmente opté por utilizar un mecanismo de autoevaluación en el que cada alumno valoraba y criticaba su propio trabajo y hacía referencia a sus aportaciones al grupo y a las del resto de sus compañeros. Esta herramienta me permitió evaluar con más equidad el trabajo de cada uno de los componentes del grupo y a partir del momento en que los estudiantes se hicieron conscientes del trabajo que cada uno había realizado dentro de su grupo, el trabajo cooperativo mejoró en la mayoría de los casos.

Cuatro de los cinco grupos finalizaron con éxito el proyecto y fueron capaces, de manera bastante autónoma, de hacer un guión de un anuncio, filmar las escenas y realizar un montaje final con una calidad aceptable y pudieron presentar orgullosos su trabajo a los otros grupos clase.

Desenlace

A través de un cuestionario al alumnado participante en los proyectos (una muestra de 160 alumnos) pudimos saber qué valoran positivamente: un 78% el proyecto en general, un 67% el trabajo en grupo, un 84% la información recibida del profesorado, un 63% los conocimientos adquiridos y su grado de autonomía, un 57% el tiempo dedicado al proyecto y un 78% la evaluación del trabajo.

Demandan más horas de trabajo por proyectos, elección de temas más interesantes, libertad a la hora de generar los grupos de trabajo y, en algún caso, reclaman poder trabajar individualmente o en parejas.

Puede concluirse que el alumnado está muy poco habituado al trabajo cooperativo y que el principal problema del profesorado es el mecanismo de evaluación competencial de este tipo de trabajo.

El profesorado participante valora positivamente la experiencia pero incide en que cuesta que los grupos de trabajo funcionen. Recalca la necesidad de programar muy bien cada sesión de clase y la necesidad de evaluar cada una de estas sesiones.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de educación secundaria
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesorado voluntario y alumnado heterogéneo del grupo clase
Desarrollo-Inicio del trabajo por proyectos en el instituto
-Problemática de la gestión del aula y de los grupos de trabajo
-Discusión de la metodología y de los mecanismos de evaluación
-Soluciones aportadas
DuraciónUn curso escolar

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55. El aula competente

Presentación

El caso presenta una forma de abordar la diversidad en un aula de Primaria, de aumentar la participación de todo el alumnado y de incrementar la motivación intrínseca que conduzca a un mayor trabajo en el aula.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos encontramos en una escuela pública catalana del Vallés de una población bastante grande y con un nivel socioeducativo y económico de las familias medio-bajo, de las cuales el 30% son inmigrantes. Es una escuela de doble línea en la que domina una visión tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la clase de tercero de primaria buena parte del alumnado no está nada atento ni motivado por el trabajo de aula, se muestran muy dispersos, inmaduros y sólo piensan en trabajar poco y en jugar. Además, cuesta que estén debidamente en una clase (evitar rencillas, pasarse notitas, respetar las indicaciones del profesorado sin mucha demora, interrupciones, etc.).

Planteamiento de la situación

Comienza un nuevo curso escolar con una tutora nueva. Es una clase con mucha diversidad tanto en cuanto a dificultades de aprendizaje, ritmos y comportamiento.

Aparte del alumnado que arrastra baja autoestima ligada en parte a sus dificultades académicas (el curso anterior los sacaban del aula para recibir refuerzo tres veces por semana y algunos los hacía sentir mal esta situación), nos encontramos con otro % con poca madurez y por tanto muy poca responsabilidad, se levantan cuando quieren de clase o solucionan sus conflictos del día a día de manera no asertiva.

Por otro lado, encontramos problemas de relación que se arrastran de otros cursos, especialmente entre 4 niños y niñas, pero además, se dieron situaciones en las que el alumnado que ostentaba el liderazgo social del aula provocó temporadas de un cierto rechazo por otros.

Asimismo contamos con algunos alumnos con una gran timidez, lo que les impide su completo desarrollo en el aula: relación con compañeros/as, participación, … Sin embargo, en general es una clase muy poco participativa.

Una parte importante del alumnado, incluyendo el académicamente más potente, manifiesta a menudo su deseo de trabajar poco, preguntan a menudo cuando se termina el trabajo. Incluso alguno tiene un bajo rendimiento en relación con sus capacidades por falta de motivación por las tareas escolares.

Desarrollo de la experiencia

Para empezar se procedió a recordar el valor de las normas de aula y construir de manera conjunta, tutora y clase, las que consideraban que eran necesarias para el buen funcionamiento de la clase, resumidas en trabajar y convivir bien.

Se organizó la clase con grupos de trabajo cooperativos con dos cargos (responsable del grupo y del material) a cada grupo (4 o 5 niños y niñas), con el fin de implicarlos de manera intensa en el funcionamiento de la clase. Los cargos se rotaban cada semana (todos los hacían) pero antes de cambiarlos cada alumno debía autoevaluarse oralmente y el resto de su grupo debía valorar como había hecho el trabajo. Para facilitar la convivencia de toda la clase, cuando todo el mundo había hecho los dos cargos a los grupos de trabajo se cambiaban de lugar.

También desde el inicio se introdujo la flexibilidad en el ritmo de trabajo, explicando lo mínimo necesario para que el alumnado fuera el protagonista máximo y trabajar cada uno a su ritmo pero en equipo para resolver las dudas, permitiendo así a la maestra una intervención más cercana con todo el alumnado, especialmente los que necesitan más, y mediar en los conflictos. Asimismo, las tres horas de refuerzo con que contaba la clase se hicieron dentro del aula.

Pasadas tres semanas, una vez los grupos de trabajo funcionaban bastante bien y se habían corregido en parte aspectos que dificultaban el funcionamiento de las clases, se les planteó la posibilidad de trabajar por rincones, para empezar sólo en el área de matemáticas para incrementar su motivación intrínseca, productividad, implicación y, con la diversificación de actividades, llegar más y mejor a todo el alumnado. Se les explica que además de las actividades más habituales harían juegos y actividades más manipulativas. Su primera reacción fue de rechazo, viendo que deberían trabajar demasiado ya que implicaba hacer más trabajo de lo habitual, y aunque una parte del alumnado quería se pospone la idea para más adelante.

Pasados unos días más, se les vuelve a preguntar si quieren probar los rincones, y esta vez sí es un deseo mayoritario. Rápidamente ven que les gusta la dinámica, a pesar de las dificultades iniciales de tener tanta autonomía y responsabilidad, y muy pronto los resultados son bastante buenos a nivel de implicación, trabajo, motivación, …

Durante todo el proceso, además de la coordinación y seguimiento tutorial con el resto de especialistas que tenía el alumnado, fue necesaria la colaboración de las familias para reconducir los aspectos conductuales más destacados, por lo que desde la tutoría se intensificó la comunicación con ellas para ir trabajando de manera conjunta.

Desenlace

Pasados un par de meses se puede detectar que el alumnado cada vez está más motivado y es más autónomo y responsable, tanto en su comportamiento como a la hora de trabajar. Se han ido resolviendo, aunque no del todo, los antiguos problemas de relación porque la tutora los ha sentado juntos y ha estado mediando en el día a día. Asimismo, en diferente medida, el alumnado más tímido ha hecho una progresión muy grande y la clase en general tiene una predisposición mucho más positiva hacia el trabajo.

Síntesis del caso

ContextoAula de tercero de Educación Primaria de una escuela catalana
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesTutora, grupo clase, equipo docente y familias.
Desarrollo• Aumento de la participación del alumnado en clase para mejorar el clima de aula y aspectos personales.
• Acción tutorial para mediar en los conflictos del alumnado y su comportamiento.
• Coordinación equipo docente y familias.
• Trabajo con ritmo flexible en equipos de trabajo que se ofrecen apoyo mutuo, tanto respecto al aprendizaje como en el comportamiento.
• Incremento de la motivación intrínseca con mayor protagonismo del alumnado y rincones.
DuraciónDos meses

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54. Otra forma de aprender chino: buscando la motivación del alumnado

Presentación

En el primer curso de una profesora de chino en la secundaria de un colegio concertado, se constata que las clases de chino se han convertido, desde hace unos años, en un espacio de desahogo, donde los chicos y las chicas no muestran interés por aprender este idioma. Ante ello, se buscan alternativas para aumentar su motivación.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en un barrio de Barcelona con diversidad cultural con bastante presencia de comercios y servicios llevados por personas migradas de China. Sin embargo, en el centro no hay presencia de alumnado chino a excepción de una chica adoptada en 2º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). En las clases hay diversidad intercultural. Las clases de chino en horario lectivo se implementaron hace 10 cursos escolares, iniciándose en primero de primaria y con una entrada gradual en los posteriores cursos hasta llegar a secundaria.

Planteamiento de la situación

Durante las primeras semanas de clase, el alumnado de segundo de ESO (27 estudiantes) me explica que han tenido muchos cambios de profesoras. Esta situación ha generado que los alumnos se sientan desmotivados. Entiendo que no sólo había una distancia lingüística y una fragmentación en los aprendizajes, sino que también había una distancia cultural que no se gestionó adecuadamente. Mi proximidad cultural con el alumnado me permite establecer una buena comunicación. No obstante, el inicio de curso no ha sido fácil: llegan sin interés por aprender chino y no le atribuyen ningún tipo de significado, considerando que no es un recurso que puedan usar en su día a día. Además, el chino lo asocian a una cultura muy lejana, a pesar de que en el propio barrio conviven con personas de origen chino.

Desarrollo de la experiencia

Las primeras tres clases del curso las destinamos a ver qué conocimiento previo tienen del idioma y la cultura china, así como a establecer una buena comunicación mutua y a conocernos más.

A partir de la tercera sesión, empezamos a trabajar el concepto de participación democrática y la propuesta de una nueva forma de aprender chino. Hago la siguiente planificación de la clase:

  • 10 min. – Presentación y propuestas mías de trabajo (recolección de fotografías de carteles y letras chinas que encuentren por el barrio para compartirlas en clase; dialogar con personas del barrio, hacer una obra de teatro, un diario digital, un canal de Youtube, etc.).
  • 5 min.– Individualmente, cada uno piensa en ideas para aportar
  • 10 min. – Puesta en común en pequeños grupos
  • 15 min. – Puesta en común en el grupo-aula
  • 10 min.– Cierre: Reflexión crítica sobre las propuestas, toma de decisión y planificación

Durante la hora que compartimos, pudimos seguir la estructura inicial pero fue necesaria cierta flexibilidad. A medida que proponían las ideas, valorábamos la viabilidad en hacerlas. Asimismo, los animaba a hacer un análisis desde la utilidad educativa que tendría el conocimiento de la lengua y la cultura chinas. Las propuestas que más llamaron la atención, fueron las relacionadas con las tecnologías. Yo moderaba los turnos de palabra y de vez en cuando aportaba alguna información, pero siempre desde un plano de igualdad en cuanto a peso argumentativo, partiendo siempre de sus aportaciones e ideas. Algunas propuestas que surgieron fueron las siguientes: Crear un grupo de Whatsapp, cambiar el juego Clash of Clans al idioma chino y ponernos nombres en chino, hacer un blog. Por un motivo u otro, descartaron estas opciones.

Se propuso usar Instagram. A excepción de cinco alumnos, el resto lo usaba y les pareció buena idea. Viendo el acuerdo general, comentamos cómo gestionarlo y usarlo. Gracias al conocimiento que tenían sobre la aplicación y sus características, decidimos que la forma óptima para aprender con ella era crear una cuenta compartida. La sesión la finalizamos abriendo una cuenta compartida, acordando un nombre de usuario y contraseña. Acordamos un objetivo para la siguiente semana: compartir imágenes de nuestro entorno, respetando siempre a las personas y el derecho de imagen.

Desenlace

Transcurrida una semana, volvimos a tener clase. Dedicamos los últimos 15 minutos para hablar sobre Instagram: casi no hubo participación. Comenté que era una propuesta surgida de un acuerdo común y que todos y todas deberíamos participar para construirlo. Algunos alumnos me comentaron problemas de acceso, otros pidieron una segunda oportunidad y decidí probarlo de nuevo. Esa misma tarde colgaron imágenes desde la cuenta compartida y comentarios: comercios y restaurantes del barrio, horóscopo chino con Pokemons, caracteres con dibujos, etc. Esto permitió tener más recursos para poder trabajar dentro de las aulas. También pretende ser un proyecto que permita trabajar un eje transversal fundamental que es el aprendizaje de la lengua como vía para promover ciertos valores de respeto hacia la diversidad cultural.

Síntesis del caso

ContextoCentro concertado, clase de 2o de la ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
ParticipantesEstudiantes y una profesora
Desarrollo• Análisis de la situación de la clase y la asignatura de chino
• Diseño de una sesión participativa para decidir qué y cómo aprender chino
• Delimitación de objetivos: aprendizaje auténtico y participativo
• Sesión participativa con el alumnado, adoptando la profesora un rol de moderadora
• En la siguiente sesión, reflexión y repaso de cómo ha ido la participación en este intento de aproximar el aprendizaje del chino y la cultura china a su día a día
DuraciónDos sesiones de una hora, una por semana

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53. Propuestas de mejora en un instituto con resistencia al cambio a través de un plan estratégico

Presentación

El Equipo directivo de un instituto está empeñado en acometer planes de mejora que, de una forma u otra, no se pueden llevar a la práctica por la postura reactiva de una parte notable del profesorado que se resiste al cambio.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un instituto de barriada de una gran ciudad, con alumnado normalizado, sin grandes problemas en la convivencia. Es un centro bilingüe, sin problemas por falta de alumnado. Al menos un 30% del profesorado es provisional, lo que lleva a imposibilitar la creación de equipos educativos estables, y a la vez  origina que un pequeño grupo “acomodado” se oponga a cualquier cambio o mejora que pueda significar un a modificación en su estatus.

Planteamiento de la situación

Al principio de curso, el Equipo Directivo, consciente de la necesidad de establecer metas a medio y largo plazo y de evitar la permanente sensación de estar todo el día atendiendo “la contingencia diaria”, plantea realizar una sesión de formación para elaborar un “Plan Estratégico” del centro, con un asesor externo y en los días previos al inicio  del curso.

Desarrollo de la experiencia

En una de las mañana previas al inicio del curso, el asesor externo se reúne con todo el claustro de profesores. Se explica el método de la reflexión estratégica y, posteriormente, se plantea un trabajo por grupos, realizando en primer lugar un análisis de fortalezas y debilidades, para posteriormente señalar los objetivos estratégicos, en cada grupo. Se proporcionan a cada grupo los documentos a cumplimentar.

El resultado del análisis de fortalezas y debilidades es el siguiente:

Como fortalezas señalan:

  •  Buena voluntad y profesionalidad del profesorado (3)
  • Buen alumnado (2)
  • Comportamiento del alumnado, en general
  • Buena relación entre el profesorado
  • PAS muy colaborador
  • Integración alumnos motóricos
  • El bilingüismo
  • El Departamento de Orientación
  • Las conferencias de divulgación científica

Como debilidades señalan:

  • Escasa comunicación y conexión entre el Equipo Directivo y el profesorado
  • Poca unificación de criterios en materia de disciplina
  • Pobreza de recursos tecnológicos (3)
  • Insatisfacción del profesorado en cuanto a su valoración humana y académica
  • Agrupación desequilibrada de los grupos de alumnos
  • Los espacios del centro y su cuidado (3)
  • Falta unificación de los criterios de evaluación y promoción
  • Poca implicación de las familias y el AMPA
  • Poco sentido de pertenencia e implicación del alumnado con el centro (2)
  • Poca coordinación del profesorado
  • Infrautilización de los recursos del centro
  • Funcionamiento de la Comisión de Coordinación Pedagógica
  • Formación en resolución de conflictos

En lo que se refiere a proponer objetivos estratégicos:

Solamente uno de los 5 grupos plantea alguna medida, poco consistente, y el resto entrega los documentos en blanco (sin ni siquiera utilizar todo el tiempo disponible).

Algunos días después el asesor externo se reúne con el Equipo Directivo para trasladarle los resultados. La reunión se transforma en un intento de consolar y animar al Equipo Directivo ante los decepcionantes resultados y en debatir otras estrategias,  que pudiesen dar  mejores resultados.

Desenlace

La estrategia que se decide es la de proceder a una revisión y sistematización de los procesos que de alguna manera han aparecido en el análisis de fortalezas y debilidades, y retomar más adelante el Plan estratégico, dado que no existen propuestas.

Así pues, liderado por el equipo Directivo, y con el concurso del asesor externo, se comienza a elaborar el mapa de los procesos del centro comenzando por aquellas cuestiones que han suscitado una mayor preocupación.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de una barriada de una gran capital
Nivel educativoSecundaria obligatoria
Secundaria postobligatoria
ÁmbitoCentro
Equipo directivo
AcciónOrganización y gestión
ParticipantesDirección y equipo docente
Desarrollo• El equipo directivo propone realizar un plan estratégico de mejora en el centro
• Formación con asesor externo
• Análisis de fortalezas y debilidades en grupos pequeños
• No implicación del profesorado
• Adecuación y ajuste de la propuesta por parte del equipo directivo a la implicación del profesorado
DuraciónUn curso

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46. Falta de motivación en una materia optativa

Presentación

El psicopedagogo del centro es el encargado de impartir una de las materias optativas de tercero de ESO. La materia se distribuye a lo largo del primer trimestre del curso, y desde el inicio el docente percibe desmotivación y falta de predisposición en las actividades que se realizan en el aula y fuera de ella. En respuesta a esta situación, y tras plantear actividades diversas al alumnado para captar su atención, el psicopedagogo decide tomar una decisión.

Síntesis del caso →

 Contexto

El centro educativo en el que se desarrolla el caso es un centro concertado de una ciudad del área metropolitana de Barcelona. El centro cuenta con dos líneas desde Educación Infantil hasta Bachillerato. Por tanto, un porcentaje elevado de alumnos de tercero de ESO llevan en la escuela desde primer curso de Educación Infantil. El resto de alumnos se incorporó en primero de ESO, provenientes en su gran mayoría de un centro educativo público cercano.

La escuela destaca por su atención a la diversidad, una visión preventiva de la intervención psicoeducativa y un departamento de orientación muy presente en el centro, que se define como un servicio que ofrece el colegio para atender la diversidad de del alumnado y para dotar de herramientas, recursos y estrategias al profesorado ya las familias de los alumnos que necesiten un apoyo específico, ya sea en un momento puntual o a largo plazo.

Planteamiento de la situación

Las materias optativas en el centro son consideradas como espacios de libre elección, en los que los alumnos pueden empezar a desarrollar su perfil profesional y empezar a tomar sus primeras decisiones escolares. Se empiezan a cursar el tercer año de la etapa secundaria y se introducen durante el segundo curso, en la clase de tutoría, momento en que escogerán las materias del año siguiente.

La materia donde se sitúa el caso, concretamente, se estructura de la siguiente manera:

  • Son 14 alumnos en la clase, 10 chicas y 4 chicos.
  • Se distribuye en dos sesiones de una hora semanal durante un trimestre.
  • No utiliza libro de texto como herramienta de trabajo, sino fichas por temáticas que los alumnos han de cumplimentar y de ahí surge el contenido de las clases.
  • La evaluación es continua, basada en: trabajos en grupo, las fichas de trabajo mencionadas y un pequeño proyecto final.
  • Los alumnos se distribuyen en el aula en mesas individuales organizadas en cuatro hileras.
  • La temática aborda un tema social próximo al alumnado, por lo tanto los docentes siempre consideran la materia atractiva y estimulante para los estudiantes.

El psicopedagogo imparte la materia desde hace 4 años. Él considera que este ha sido el año donde percibe menos motivación por parte de los estudiantes.

 Desarrollo de la experiencia

Hace tres meses que el curso ha comenzado. Desde el primer día, el psicopedagogo ha observado que el grupo no se muestra receptivo a la materia: los alumnos no llevan los deberes hechos y no buscan información sobre los temas que se tratan en clase. Aunque al inicio de curso les dijo que las fichas de trabajo serían la herramienta sobre la que desarrollarían el temario, y serían ellos mismos quienes aportarían el contenido de las sesiones, parece que no les ha animado mucho la idea.

Ya hace unos años que el docente utiliza las mismas fichas y nunca le han dado ningún problema, todo el mundo las hacía y creaban un debate interesante en el aula a la hora de ponerlas en común. El hecho de que los propios alumnos elaboren las respuestas buscando información autónomamente, acompañado de una temática cercana a su entorno, siempre había creado un buen ambiente de trabajo en el aula.

Este año, sin embargo, cada día cuando llegan les pregunta si han hecho el trabajo que les pidió el día anterior y cuando la respuesta es negativa les enseña trabajos de cursos anteriores, para que vean cómo trabajaban los cursos anteriores. Sin embargo, parece que no les llama mucho la atención.

Ha estado pensando qué puede hacer, de qué manera puede mejorar la situación, pero siente que lo ha probado todo. Ha pasado vídeos, les ha propuesto trabajos en grupo, les ha pasado presentaciones Powerpoint, etc. Ha pensado que podría hablar con otros profesores que también dan clase con el grupo, pero se teme que puede parecer un poco inseguro en su trabajo o inexperto. Por lo tanto, ha decidido olvidar esta opción como posible solución.

Finalmente decide hacer un examen, ya que necesita presentar unas notas a la evaluación y no sabe cómo salir adelante, porque no tiene evidencias del trabajo de sus alumnos. Piensa que aunque se trata de una materia optativa y el resto del claustro es consciente de la falta de tiempo a lo largo de un único trimestre, cree que el resto de compañeros considerará que no ha estructurado bien la materia.

Hace una semana que anunció a los estudiantes que haría un examen de la materia. Desde ese día los ve más apáticos y aún más desanimados. Hoy, el día del examen, cuando los reparte, aún mantiene dudas sobre su decisión.

Desenlace

Ya ha terminado el trimestre, y siempre le gusta hacer una pequeña valoración para ver de forma global cómo ha evolucionado la materia. Considera que no ha ido demasiado bien, piensa que podría haber realizado actividades más diversificadas para ajustarse a los intereses y niveles de cada alumno y que, incluso él, ha perdido la motivación.

Síntesis del caso

ContextoColegio concertado
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
Gestión de aula
ParticipantesGrupo de 3º ESO, psicopedagogo
Desarrollo• Un grupo de tercero de ESO en una materia optativa
• El docente es el psicopedagogo del centro
• Hay una falta de motivación en el grupo
• El docente se siente sobrepasado por la situación
• Decide hacer un examen final que no había propuesto al inicio del curso
DuraciónUn trimestre

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25. Refuerzo para la autosuperación

Presentación

Los premios concedidos a los mejores estudiantes de la clase, y que tienen como objetivo motivar la superación, no siempre generan este efecto. Contrariamente, pueden provocar desánimo y desmotivación, por la frustración que causan en aquellos que piensan que nunca lograrán un reconocimiento. En cambio, el reconocimiento a las mejoras individuales de cada estudiante puede potenciar y motivar la autosuperación, desde la percepción de que todos pueden mejorar, no sólo los mejores.

Síntesis del caso →

Contexto

Este caso se sitúa en una ciudad de la zona centro de Chile, en un colegio científico-humanista que acoge a más de 2.000 estudiantes, distribuidos en cursos desde preescolar hasta enseñanza secundaria y, concretamente, en un curso de segundo año de este último nivel, que equivaldría a cuarto curso de la ESO en España.

El nivel académico y disciplinario general es bueno. Cada curso tiene un profesor responsable que, durante dos años, es el tutor o guía encargado de orientar a los estudiantes en la formación humanista y en valores que la escuela propone claramente en su proyecto educativo institucional, basado en las leyes educativas del país, que protegen el desarrollo de las personas, además del desarrollo académico.

Planteamiento de la situación

En las escuelas de Chile, es una práctica habitual premiar determinados estudiantes en cada curso. Es un reconocimiento de aquellos estudiantes que obtienen el mejor promedio semestral o anual, y del alumno integral, que es aquel alumno que destaca académicamente y que participa en gran cantidad y variedad de actividades extracurriculares. Estos premios tienen el objetivo de reconocer el esfuerzo y el compromiso de los estudiantes en su desarrollo académico, y motivar a otros estudiantes a luchar para conseguirlos.

En este contexto y en mi tarea de profesora responsable, tenía que elegir el «alumno integral» del segundo año, para el primer semestre. Fue un cometido difícil, ya que teniendo en cuenta las características del curso había más de un estudiante que reunía los requisitos exigidos. Ante este dilema, decidí elegir una alumna que, pese a no tener el desempeño académico más alto, sí destacaba por sus mejores rendimientos en la constancia mostrada a lo largo de su trayectoria escolar, por su elevado compromiso con las actividades del curso, y por su destacado desempeño deportivo, artístico y literario en la escuela.

Después de entregar la distinción en un acto público, tuve una entrevista con la madre de esta estudiante, que quería darme las gracias por el premio de su hija, que tras diez años de estudios en la escuela, de esfuerzo constante y de participación activa, por primera vez había visto reconocido el compromiso significativo con su propio desarrollo y con el centro. Entendí en ese momento que este reconocimiento había generado un gran impacto, no sólo en la estudiante, sino en toda su familia.

Desarrollo de la experiencia

El gran impacto que había provocado el premio en el caso de esta alumna y su familia me hicieron plantear una serie de preguntas: ¿Estos premios provocan el efecto deseado? ¿Qué pasa con aquellos estudiantes que nunca conseguirán los rendimientos que les permitan ser premiados?

¿El reconocimiento los motiva a continuar esforzándose?  Quise saber más, y decidí hablar con la estudiante premiada. Ella me confesó que había sido una gran sorpresa ser elegida para este premio, ya que sabía que siempre era concedido a determinados estudiantes (hay que decir que estos premios habían rotado históricamente entre tres estudiantes que siempre obtenían las mejores medias).

La alumna nunca dejó de esforzarse, porque quería llegar a la universidad. Además, sus padres le habían apoyado en todo lo que se proponía, y habían reconocido siempre sus logros. Hablé también con otros estudiantes que nunca habían recibido ninguna de estas distinciones. Todos coincidían en afirmar que estos premios no tenían importancia para ellos, ya que nunca los conseguirían, a pesar de su esfuerzo: “siempre los recibirían otros, los mejores”. Todo ello me empujó a buscar algo que provocara un cambio de actitud, pensar en la manera de ayudarles a entender el significado del esfuerzo, de la superación, y de ser mejor.

La idea fue muy sencilla, pero con efectos sorprendentes y fabulosos. Busqué los expedientes académicos del año anterior de todos los estudiantes, con el fin de contrastarlos con los resultados parciales en ese momento y determinar las mejoras de su rendimiento en todas o algunas de las asignaturas. Con estos antecedentes, redacté una carta para cada uno de mis estudiantes con el objetivo de felicitarles por el esfuerzo que habían hecho y que les había permitido superar su nivel de aprendizaje, y los invité a continuar en este camino de superación.

Desenlace

La carta fue entregada en un claustro, con la asistencia de los estudiantes y sus padres. Recibieron estas agradables noticias que, sin duda, generaron muchos buenos momentos familiares y que provocaron mejoras en todo el curso durante el semestre siguiente.

Síntesis del caso

ContextoCurso de segundo año de enseñanza media, equivalente a cuarto de ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesora responsable o tutora, Alumnado de segundo año, Padres y madres
Desarrollo• Selección del estudiante para conceder el premio al alumno integral
• Agradecimiento de la madre y de la estudiante
• Análisis del efecto de estos premios en los estudiantes no premiados
• Reconocimiento a todo el grupo por el esfuerzo de superación
DuraciónUn curso escolar

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22. Una misma estrategia: dos respuestas diferentes

Presentación

El caso presenta los resultados pedagógicos en dos grupos de estudiantes de un mismo nivel y ante una misma actividad de aula. Estos resultados fueron radicalmente diferentes, por lo que se analizó la situación con los mismos estudiantes. Así, se generó una actividad alternativa que obtuvo resultados similares en ambos grupos.

Síntesis del caso →

Contexto

Este caso se enmarca en las clases de biología electiva de la unidad de investigación científica de cuarto de enseñanza secundaria (equivalente al segundo de bachillerato español), en un centro concertado de Chile. La escuela se encuentra en una ciudad de la zona centro-sur del país, con una gran cantidad de centros educativos que abarcan desde el nivel básico hasta el universitario. El centro es científico humanista, con una matrícula de 1.000 estudiantes (desde el nivel prebásico hasta el equivalente al bachillerato español), que son seleccionados para su ingreso y que, en general, pertenecen a un estatus socioeconómico medio-alto.

Planteamiento de la situación

La clase inicial de esta unidad me parece clave para motivar a los estudiantes e interesarles por un tema complejo, muy aburrido para la mayoría. Durante ese año, tuve dos grupos formados por estudiantes que eligieron la asignatura, provenientes de diferentes cursos. Planifiqué una actividad de introducción a la unidad para los dos grupos, consistente en un juego (sugerido por el Ministerio de Educación), con el fin de enseñar la planificación de un proyecto de investigación. En el juego, había un cubo, en las diferentes caras figuraban nombres, números y letras, conectados por una determinada lógica; además de otros materiales, tales como reglas, espejos, lupas, lápices y hojas blancas.

La idea era que, mediante la observación, el registro de notas, la discusión y el trabajo colaborativo, el alumnado pudiera, en primer lugar, suponer que había en la cara inferior del cubo (por lo tanto, era imprescindible no levantarlo). Después, tenía que proponer una posible actuación para verificar su primer supuesto, a partir de los materiales entregados. El juego no tenía respuesta, ya que los alumnos también debían tener en cuenta la incertidumbre como parte de la investigación científica.

Desarrollo de la experiencia

En el caso del primer grupo, todo funcionó. Los estudiantes siguieron las instrucciones, reflexionaron e hicieron propuestas finales muy entretenidas; entendieron la planificación y el sentido de una investigación científica. El cierre de la clase fue muy participativo y los alumnos manifestaron el deseo de seguir aprendiendo e investigando.

En el caso del segundo grupo, la actividad fue un desastre. No les motivó nada y, a pesar de que escucharon, terminaron levantando el cubo y lanzándolo de un lado a otro de la sala. Decidí suspender inmediatamente la actividad y utilizar algunas comunicaciones de investigaciones que ya había recopilado para la clase siguiente, a fin de que trabajaran. El cierre de la clase, lo hice yo, motivándolos a responder preguntas que permitieran llegar a las mismas conclusiones que con el otro grupo.

Era la primera vez que me pasaba algo así, y significó un trabajo de reflexión personal y con otros profesores, que me aportaron diversas opiniones; una de ellas fue que esta unidad se debía trabajar con una guía que los estudiantes debían leer, comentar y estudiar, y evaluarla posteriormente con una prueba escrita. Yo continuaba con interrogantes y dudas, y lo que es peor, tenía que pensar con rapidez, porque ya tenía encima la clase siguiente. La solución no era una guía, y mucho menos olvidar el tema.

Finalmente, decidí llevar el cubo a la clase siguiente, y hablar tanto del cubo como de la actividad con los estudiantes. Tengo que reconocer que aprendí de mis alumnos y de la sinceridad de sus relatos. Valoraron que aquello no era para jóvenes de su edad y, a partir de esta afirmación, comenzaron a crear y plantear un proyecto. Propusieron hacer una muestra para los ciclos básicos en la que plantearían, mediante juegos, como se podía desarrollar una investigación científica y su importancia en la historia del ser humano. Estaban planificando un gran proyecto que les enseñaría mucho más del tema que los contenidos de la unidad.

Desenlace

Ese año, la unidad terminó siendo un gran éxito, e incluso conseguimos visitar algunos centros de investigación de universidades de otras ciudades, donde los estudiantes pudieron ver cómo se hace investigación en temas que son de su interés, además de conversar con los investigadores y conocer sus vivencias científicas.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada ubicada en una ciudad de la zona centro-sur de Chile. Aulas de 4º de enseñanza media (equivalente al 2º de bachillerato español)
Nivel educativoSecundaria postobligatoria
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
ParticipantesProfesora de biología, Alumnado agrupado según opción personal de asignatura científica
Desarrollo• Realización de una misma actividad inicial para el estudio de una unidad didáctica con dos grupos de estudiantes
• Reacción muy desigual entre los dos grupos
• Análisis de la situación con el grupo que rechazó la actividad inicial
• Alternativa de trabajo diferente en este grupo
DuraciónUna sesión de clase (actividad inicial) y una sesión para el análisis de la situación creada

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19. Sin libro de texto en la clase

Presentación

En un grupo-clase hay problemas muy importantes de disciplina durante la clase de inglés. Se contrata una nueva profesora que cambia la manera de trabajar, sustituyendo el libro de texto como herramienta principal de aprendizaje por otros recursos didácticos.

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Contexto

El centro de educación secundaria de este caso se ubica en un barrio de clase media de la ciudad de Morelia, en el estado de Michoacán, México, en una zona muy comercial. Es un centro que se caracteriza por ser tranquilo y muy conocido en el barrio. El profesorado es bastante tradicional y se rige principalmente por los libros de texto. La relación entre profesorado, alumnado y familias es cordial.
A los tres meses de haber empezado el curso, han pasado por un grupo – clase tres profesores diferentes. Finalmente, el grupo se queda sin profesor y, durante tres semanas, no tienen clase de inglés. El director del centro tiene que recurrir a una profesora de inglés con experiencia con estudiantes de secundaria que, en este momento, está cubriendo una plaza de primaria.

Planteamiento de la situación

Un grupo de tercer grado de secundaria (17 chicos y 3 chicas) manifiesta graves problemas de conducta en la asignatura de inglés. El profesorado, en general, ha podido controlar el grupo, pero la clase de inglés se ha convertido en un problema preocupante. El grupo, además de no mostrar interés por la asignatura, se dedica durante la clase a planificar boicots y bromas de mal gusto.

Desarrollo de la experiencia

La profesora que asume el grupo, decide involucrar al alumnado en el desarrollo de la clase. Así, el primer día, realiza una dinámica de grupo: cada alumno debe describirse a sí mismo, teniendo en cuenta aspectos positivos y negativos.
Para conocer mejor el grupo, la profesora pregunta cuáles son sus gustos, aficiones e intereses. Durante este intercambio de opiniones, detecta que el alumnado no tiene ningún interés en continuar trabajando con el libro de texto, que es el mismo que han utilizado el año anterior.

La profesora concluye que, en esta situación, antes de que cumplir con el programa de estudio, es prioritario llevar a cabo actividades que despierten nuevamente el interés del alumnado por la asignatura. Estas son las actividades que pone en marcha:

  • Juegos: la profesora elabora las preguntas con la gramática utilizada en el libro de texto y los estudiantes juegan en equipos.
  • Dramatizaciones: trabajando también en equipo, los alumnos deben elaborar una historia utilizando las reglas gramaticales.
  • Temas de conversación: la profesora elige un tema, teniendo siempre presente el temario del programa de la asignatura, y se hacen conversaciones en inglés.
  • Películas y debates: el alumnado visiona varias películas previamente seleccionadas por la profesora, teniendo en cuenta el temario y el interés del grupo por determinados temas. Los debates (en inglés) que se hacen tras el visionado de los filmes son muy intensos.
  • Elaboración de un cómic: por equipos, los alumnos deben elaborar un cómic en inglés, con dibujos y diálogos.
  • Música: por equipos, escriben una canción utilizando vocabulario y estructuras gramaticales que se han trabajado en clase y, con la ayuda de los compañeros que tocan algún instrumento, ponen música a las canciones.

Cuando se acerca el final del curso, hay que presentarse a un examen con validez oficial, que certifica el nivel de inglés. La coordinadora de la asignatura expresa inquietud y desconfianza: su percepción de la clase es que los alumnos sólo se dedican a jugar y hacer juerga dentro del aula durante la clase de inglés.

La profesora, sin embargo, señala el progreso del grupo. A pesar de no haber seguido el plan de estudios de la asignatura, ha podido integrar el grupo en la clase y han podido trabajar y revisar el temario de la asignatura, desde otra perspectiva y considerando otros elementos y dinámicas de aprendizaje. Sobre todo, considera que el grupo ha vuelto a tener interés por la asignatura, se respetan entre ellos y respetan a la profesora.

Desenlace

Los estudiantes se presentan al examen para poder obtener la certificación: 8 de los 20 alumnos obtienen la nota más alta; uno de ellos obtiene un 7, mientras que el resto alcanza una puntuación entre 8 y 9. La profesora puede continuar con el grupo y terminar el curso.

Síntesis del caso

ContextoGrupo-clase en una asignatura de inglés en una ciudad de Méjico
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
ParticipantesAlumnado, Profesorado, Dirección
Desarrollo• Detección de problemas muy importantes de disciplina en un grupo de secundaria durante la clase de inglés
• Cambios constantes de profesores y renuncia del último
• Contratación de una profesora externa
• Cambio en la forma de trabajar de la profesora con los alumnos durante la clase. Sustitución del libro de texto como herramienta principal de aprendizaje
DuraciónUn trimestre

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11. ¿Qué puede cambiar en la gestión y organización de aula?

Presentación
En un instituto público, el ambiente de aprendizaje de un aula cambia favorablemente sin variar las condiciones institucionales, de infraestructura general, ni económicas. La variación, que afecta a varios elementos de la vida del aula, parece que vienen de la mano de una profesora nueva.

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Contexto

Características del barrio

Se trata de una población (37.000 habitantes) del cinturón de una gran ciudad, con fuerte crecimiento demográfico y urbanístico a partir del 1950. La mayoría de los habitantes son de segunda y tercera generación de inmigración del resto de España, y está poco integrada culturalmente. El tejido asociativo es débil. La ciudad se dedica sobre todo a la industria y los servicios. Las familias ocupan una gran parte de su horario en los quehaceres laborales.

El barrio donde se ubica el caso es muy diverso, con un nivel sociocultural y económico medio o medio bajo. Actualmente hay nueva inmigración, sobre todo sudamericana.

Características del centro

Es un instituto de enseñanza secundaria que funciona desde 1989-90, actualmente tiene más de 10 años de existencia. Hay 350 alumnos, en tres líneas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y dos de bachilleratos. El claustro está constituido por 47 profesores, 30 con plaza definitiva.

Según las necesidades, se desdoblan internamente uno o dos cursos de ESO. El primer ciclo de ESO tiene una ratio muy alta. En el segundo ciclo se da un porcentaje alto de abandono a los 16 años, a pesar de no tener el graduado escolar.

Tiene los valores de la escuela pública: gestión democrática, apertura al entorno, igualdad de oportunidades, participación, educación de calidad, escuela inclusiva, modelo integrador y flexible. Los principales valores que hay que trabajar, recogidos en el Proyecto Educativo de Centro (PEC) son los siguientes:

  • Conectar el centro con el entorno.
  • Contribuir a la cohesión social (aceptación de las diferencias) y la equidad; escuela inclusiva.
  • Convivencia y aprendizaje.
  • Currículos dinámicos y abiertos que se puedan adaptar.
  • Promover la innovación y formación.

Estos valores se recogen también en el Plan de Acción Tutorial (PAT), el Proyecto Lingüístico y el Plan de Acogida de alumnado recién llegado.

Planteamiento de la situación

El alumnado cursa la materia de educación visual y plástica en segundo y cuarto de ESO; es de dos horas semanales. La profesora de esta materia tiene plaza definitiva en este centro.

Desde que existe esta profesora, se ha detectado un grave problema en el aula respecto al comportamiento del alumnado. Hay mucha algarabía y el alumnado se queja de que no hace nada, que trabaja poco y no aprende.

Después de un tiempo de observación, la persona encargada de realizar un desdoblamiento en esta asignatura (respuesta dada por el instituto para intentar reducir los problemas de comportamiento y disciplina) comenta que:

  • La materia se trabaja de manera muy conceptual (libro de texto, apuntes, ejercicios y actividades escritas).
  • El ambiente en el aula es de total indisciplina: el alumnado habla, se levanta, grita, no sigue ninguna norma.
  • La profesora no impone sus normas, y como toda respuesta cuando el ambiente es insoportable, aplica el protocolo de disciplina al alumnado: expulsión del aula, “letras de mal comportamiento”.

Después de estas observaciones, el equipo directivo (en concreto, la coordinadora pedagógica), ha hablado reiteradamente con esta profesora, le ha comentado estos aspectos y le ha ofrecido alternativas de mejora en relación a la organización del aula, el enfoque de la materia y el control del comportamiento del alumnado; pero no se ha observado ninguna mejora. Por lo tanto, el centro sigue ofreciendo horas del profesorado de atención a la diversidad para el desdoblamiento en esta hora.

Desarrollo de la experiencia

A finales del segundo trimestre, por un problema personal, la profesora coge la baja, y el Departamento de Enseñanza de la Generalidad de Cataluña envía una nueva profesora, hasta finales de curso. La sorpresa de todo el mundo es que desde el primer día que llega la nueva profesora se observa un cambio importantísimo, en sentido positivo, en el comportamiento de todo el alumnado. Están contentos, les gusta la profesora, dicen que aprenden mucho y trabajan en un entorno muy calmado.

El profesor que hace el desdoblamiento (y que a partir de ese momento ya no lo hará más por decisión conjunta de la profesora y el equipo directivo del centro) y la misma profesora comentan como cambios que:

    • El aula está siempre preparada con el material y el trabajo que hay que hacer cuando llega el alumnado.
    • La profesora explica sólo durante los 5-10 minutos iniciales, y siempre con uno o varios modelos colgados en el aula lo que pide al alumnado que haga, luego les pasa los modelos (más de uno para toda el aula) y el alumnado comienza a trabajar.
    • Hay material adecuado para la asignatura: colores, papeles, cartulinas.
    • La distribución física del alumnado es diferente a la de las otras aulas (en forma de U). La profesora comenta que lo hace porque es bueno que el alumnado observe que esta asignatura es diferente de las otras (aparte que mejor para observar los modelos que hay que hacer).
    • Cuando el alumnado trabaja hay música de fondo.
    • Los trabajos que hacen decoran el aula y los pasillos del centro.
    • Cada alumno tiene una carpeta en el aula con los trabajos que va haciendo, y la profesora los revisa entre clase y clase y si puede los “arregla” un poco para que el alumno los valore positivamente cuando los vea el día siguiente (sobre todo los de aquellos alumnos a los que les cuesta más).
    • La profesora, el primer día que entró en el aula, ya se había mirado la fotografía del todos los alumnos, había intentado memorizar algunos nombres y comenta también que los primeros días intentó observar algo positivo de cada uno de los alumnos y comentárselo.
    • Considera muy importante una buena relación personal, mirar a los ojos, conocer algo suyo, comentar aspectos positivos… de todos los alumnos de cada grupo.
    • Comenta que los primeros días dedicaba muchísimo tiempo a todos estos aspectos (conocer los alumnos, tener el material preparado, el aula preparada siempre), pero que a medida que pasan los días, el esfuerzo disminuye.
    • Evidentemente, tiene la programación muy clara y preparada.

Desenlace

El cambio positivo se mantiene hasta final de curso y, aunque aparecen algunas dificultades, en general la evolución es buena.

Síntesis del caso

ContextoAula de la asignatura de Educación Visual y Plástica
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónAtención a la diversidad
Metodologia
ParticipantesProfesora de aula, Profesor de apoyo en el aula, Coordinadora pedagógica, Equipo educativo
Desarrollo• Problemas de falta de control y de aprendizaje en un aula de instituto
• Desdoblamiento de profesorado en el aula de la asignatura (Educación Plástica y Visual). Situación estable: mantenimiento de la situación
• Cambio de profesora (finales segundo semestre, por baja de la titular). Con la nueva profesora, nuevos criterios de gestión y organización de aula. Variación positiva en convivencia y aprendizaje
• Anulación de desdoblamiento. Situación de nuevo estable: con variaciones habituales, pero valoración general positiva
DuraciónUn curso escolar, especialmente tercer trimestre

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1. Dos formas de gestionar el aula

Presentación

A partir de la observación de dos clases, una de matemáticas y otra de ciencias sociales en un Instituto, se plantean diversas realidades dentro del aula con los estudiantes y las diferentes formas de trabajar de cada uno de los profesores que imparten estas asignaturas.

Síntesis del caso →

Contexto

En el marco de la investigación realizada sobre las estrategias de acogida de alumnado extranjero en los institutos de educación secundaria, se ha solicitado al profesorado de un centro de los alrededores de una gran ciudad, la posibilidad de observar como gestionan en el aula la atención a la diversidad. Una vez aceptada la petición se establece día y hora para hacer la observación, y se determinan los grupos clase y el profesorado participante.

Planteamiento de la situación

Son las 11.15h de un martes del mes de mayo. Llego al instituto. Voy a observar dos clases: una de matemáticas de 1º de ESO y la otra de ciencias sociales de 4º de ESO. Hemos informado al profesorado que queremos hacer estas observaciones para ver como gestionan el aula, como atienden la diversidad y  en especial la diversidad que conlleva el alumnado extranjero.

Desarrollo de la experiencia

Cuando entro en la escuela me dirijo a Conserjería y pregunto por el profesor con quien había establecido el contacto. Mientras espero, hablo con el conserje sobre como agrupan los alumnos (me explica que están agrupados por niveles: buenos, medianos, malos), la duración de las sesiones de clase, el horario de los alumnos… Después de unos 10 minutos se me dirige a la profesora que he de observar. Es una chica muy joven. Parece un poco cansada. Me dice: “Ya te había visto, pero he salido a fuera a tomar el café, porque todo el día aquí dentro…”

De camino hacia el aula me explica que hoy le toca matemáticas con el grupo medio, con los alumnos que no son buenos, pero que aún se puede hacer alguna cosa.

Me explica también que tiene una alumna inmigrante que no entiende casi nada ni el castellano ni el catalán, y que le da hojas con multiplicaciones, porque aún no sabe multiplicar bien. Entro en el aula y le pregunto dónde le va bien que me siente. No tiene tiempo para responderme, que ya entran gritando los alumnos de primero de ESO. Ella, también grita, les pide que se sienten. Muchos de ellos y ellas continúan hablando y no se sientan. Mientras, ella da al alumno inmigrante, situado en una mesa individual en el extremo derecho  de la clase, la hoja con multiplicaciones. El resto de los alumnos van sentándose poco a poco. Las mesas están dispuestas de dos en dos. Empieza diciendo: ¿“recordáis el que hicimos ayer? (…) Hoy haremos la mediatriz y la bisectriz. ¿Habéis traído el compás?” Muchos chicos y chicas gritan: “Nooooo”. Yo pregunto a un chico que tengo al lado: “¿cómo es que no lo has traído?” y me contesta: “¡porque no tengo y no me lo quiero comprar!”. Ella va explicando y haciendo la mediatriz y la bisectriz en la pizarra, con compás, mientras el resto va charlando. Pocos escuchan y sobre todo los de detrás hacen burla, se tiran el estuche…

Cuando acaba dice: “haced el ejercicio 7 y 8 del libro”. Algunos van haciendo los ejercicios, pero muchos no los hacen. Como que muchos no llevan compás no lo pueden hacer y ella sugiere que lo hagan a mano alzada. Los chicos y chicas siguen quejándose en voz alta: “¡profe esto es un rollo! ¡Yo no lo pienso hacer! ¡Me aburro!”, y con otros comentarios parecidos.

Yo digo al mismo chico que le había preguntado antes porque no había traído el compás si quiere que le ayude a hacer el ejercicio. Como no ha traído ni compás ni libreta, le propongo calcar en una hoja el ángulo y que dibuje la bisectriz a mano alzada.

La maestra los riñe y les dice que ya les había avisado y que tenían que haber traído el  compás. A los que se portan mal les hace separar la mesa y sentarse delante.  Después les manda hacer en la pizarra unos ejercicios. Salen preferentemente los chicos y castiga los que “no se han portado bien” dejándolos sin hacer el ejercicio en la pizarra. Luego corrigen los deberes del día anterior en la pizarra (¡que muchos no han hecho!).

Antes de que suene el timbre recogen, y cuando suena salen todos y todas muy rápidamente. Al salir me comenta: “ya ves como son… hacemos lo que podemos… con este grupo no se puede hacer mucho más”.

La profesora me acompaña a encontrarnos con el profesor de ciencias sociales de 4º de ESO. Nos encontramos en el pasillo. Me da la sensación que éste profesor está mucho más relajado y contento que la profesora anterior. En la entrada me habla de los chicos y chicas extranjeros que tiene. Se queda en la puerta y saluda a los alumnos que entran. Cuando ya han entrado casi todos entra él. Los alumnos se van sentando. Me presenta y dice que vengo a observar la clase y que con mi feedback le ayudaré a mejorar la clase.

El profesor empieza diciendo que hoy explicará la revolución francesa. Lo hace con pasión. Después muestra un Power Point, con cuadros sobre la revolución francesa, esquemas y pequeños fragmentos de texto de los núcleos más importantes. Va haciendo preguntas a los alumnos, va relacionando el tema con películas, con libros, con la situación política de los países de donde provienen los alumnos…

El alumnado está sentado, de dos en dos y de cuatro en cuatro, todos mirando a la pizarra. Parece que están atentos y atentas. Muchos van copiando los pequeños fragmentos de texto del Power Point. Suena el timbre y todos continúan sentados, escuchando hasta que el profesor acaba de hablar. Luego van saliendo tranquilamente.

Al acabar la sesión, me pregunta qué me ha parecido y me comenta que desde hace unos años ha probado hacer las clases con Power Point con muchas imágenes y que le funciona muy bien. Ahora bien, me dice que hace pocos trabajos en grupo, que le gustaría hacer más. También me comenta que los alumnos están distribuidos por su conducta y que este es el grupo más alto. Que a él no le gusta, pero que en el centro hay una corriente antipedagógica muy fuerte y que no puede oponerse a esta distribución del alumnado. Eso sí, él intenta que la mayoría estén en el grupo más elevado. Nos despedimos y se pone a mi disposición para cualquier cosa que necesitemos.

Desenlace

Mientras me dirijo al metro voy dando vueltas a las observaciones realizadas, a los profesores y a las diferencias. No puedo evitar compararlos y me surgen ideas que quiero contrastar con mi equipo de investigación en cuanto pueda. Entre estas, aparece la influencia de las expectativas del profesorado hacia el grupo de alumnos, la experiencia de los docentes o los recursos didácticos utilizados (la bienvenida a los alumnos, la presentación de una persona que se incorpora al grupo, las preguntas a los alumnos, entre otras). Pero lo que más me ha impactado ha sido la pasión, en contra de la desmotivación, con la que los docentes viven y sienten su profesión.

Síntesis del caso

ContextoInstituto
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesProfesora de matemáticas, profesor de ciencias sociales, alumnado agrupado según rendimiento académico, observador
DesarrolloEn dos situaciones de aula, se observa:
• Tipos de interacción entre profesor/a / alumnado y contenidos
• Criterios de agrupamiento interno
• Formas de presentación de los diferentes tipos de contenidos de aprendizaje
• Uso del material didáctico
• Maneras de cerrar la sesión
• Percepción del docente
DuraciónUna sesión de clase (fase previa, interactiva, posterior)

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