49. Lectura en el aula: el estrés del resumen

Presentación

Paúl cursa el primer año de bachillerato y aunque nunca demostró aversión por ninguna asignatura, admite que Lengua y Literatura le provocan fastidio porque no soporta presentar al pie de la letra el resumen de las obras que solicita el profesor. Este alumno pide ayuda a una antigua profesora, la cual le orienta a la vez que interviene en la reunión del área.

Síntesis del caso →

Contexto

La experiencia se desarrolló en Ecuador, en un Instituto Tecnológico Superior de un sector urbano y corresponde a la asignatura de Lengua y Literatura del primer año de bachillerato, El docente propuso la lectura de tres obras literarias, cuyos títulos fueron seleccionados de acuerdo a su criterio. Los estudiantes debían presentar al finalizar los meses de noviembre, febrero y mayo varias tareas de cada texto: resumen escrito, exposición oral (resumen), libro subrayado y el desarrollo de los talleres que se incluían en cada libro.

Planteamiento de la situación

Los adolescentes son personas que requieren un tratamiento especial en el ámbito educativo, porque sus intereses y necesidades deben orientarse; sobre este aspecto se debe trabajar en la lectura, pues al ser una competencia transversal aquello que se desprende de la intención de motivarla debe enmarcarse en una planificación bien pensada en la que primen criterios.

La elaboración de resúmenes estimula la atención, la retención, incluso la redacción pero cuando trabajamos obras literarias resulta oportuno elaborar una sinopsis, porque a través de ella contextualizamos de forma general sobre el texto a través de la información clave pero a la vez permite presentar una visión clara que estimule al lector a vivir la experiencia.

Desarrollo de la experiencia

Paúl fue mi alumno en noveno y décimo año. Durante el primer año de bachillerato tuvimos una conversación durante la hora del receso: me pidió si podía ayudarlo con un problema que tenía y no pude negarme. Paúl siempre mostro un gran interés por la lectura, la poesía y el teatro. De inmediato le sugerí que fuésemos a la biblioteca para poder charlar más tranquilos.

Cuando nos instalamos en una de las mesas, me habló de la dificultad de realizar los resúmenes de las diferentes lecturas que hace en la asignatura de Lengua y Literatura, comentó que ya había llevado a cabo la primera entrega en el mes de noviembre y al parecer no le había ido muy bien, dijo que no entendía los criterios que solicitaba el profesor para los resúmenes que se tenían que entregar. Diría que durante su queja repitió muchas veces “el bendito resumen”. El tiempo del descanso terminó, por tanto solicité a Paúl si podíamos continuar al final de la jornada, en el departamento de Lengua.

Terminé mis clases y apenas me acomodaba en la silla llegó Paúl, le comenté algunas sugerencias sin afectar la imagen del profesor. Propuse a Paúl que estableciera diferencias entre el resumen y la sinopsis en el caso de la obra literaria, que realizara un listado de ventajas y desventajas de cada técnica y que decidiera cuál le agradaba más, por supuesto se inclinó por la sinopsis. Me pareció oportuno preguntarle sobre la obra que actualmente leía y me respondió que era interesante, aunque al ser una tragedia griega (Edipo rey), le resultaba complicado por la estructura; así que decidí refrescar algunos aspectos del género dramático. Al sonar la alarma de salida planteé que hiciera una sinopsis y que lo vería la próxima semana.

Creí conveniente abordar la situación de manera muy disimulada durante la sesión semanal de profesores del área y solicité al director que me otorgara quince minutos para comentar y compartir algunas ideas, estrategias, dificultades y aciertos para trabajar la lectura en el aula. Jamás especifiqué nombres, pero hablé y comenté sobre la problemática de Paúl.

Desenlace

En el siguiente encuentro con Paúl, me sentí muy satisfecha de su sinopsis y sugerí que solicitará una tutoría con su profesor para mostrarle de manera previa su trabajo escrito y que también preguntara por las demás actividades que se tienen que hacer. Así lo hizo, pero (según la versión de Paúl), también pidió al profesor de manera respetuosa pero frontal que sustituyese la sinopsis por un resumen, porque de esta manera estimularía a que otros estudiantes lean los diferentes títulos. También propuso que el tercer libro a leer lo eligieran los propios alumnos.

Paúl disfrutó mucho la siguiente clase de Lengua y Literatura, el profesor comentó las sugerencias que había hecho Paúl y explico con más detalle sobre las actividades que se tienen que hacer, aceptó que los estudiantes puedan presentar la sinopsis o “un resumen hecho a su medida” y que el último libro a leer lo eligiesen los propios alumnos.

Para mí todo este proceso fue un aprendizaje, creo que se llevó a cabo un trabajo que permitió escucharnos y apoyarnos unos a otros entre el equipo docente. Gracias a la experiencia de Paúl pudimos darnos cuenta de ciertas situaciones que afectan el trabajo diario de los estudiantes en el aula. Pero lo más importante: el estrés del resumen desapareció.

Síntesis del caso

ContextoInstitución fiscal urbana que cuenta con bachillerato técnico (Ecuador)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesEstudiante, Ex docente, Docente de Lengua y Literatura, Miembros del área
Desarrollo• Diálogo estudiante – ex docente.
• Presentación de caso al equipo de docentes que integran el área
• Entrevista para una revisión previa de la sinopsis del estudiante y exposición de sugerencias
• Diálogo (estudiante-docente de Lengua y Literatura). Resoluciones
DuraciónUna semana

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31. Provocar la lectura en una asignatura de primer curso de grado a partir de lecturas de especialidad

Presentación

El caso relata la experiencia de una asignatura, de formación básica de primer curso de Grado, el desarrollo y evaluación de la cual se basan, esencialmente, en: a) la lectura de materiales, artículos y libros de nivel básico y también especializado de la materia; b) la realización de comentarios críticos de fragmentos de fuentes históricos; y c) el recurso del manual de referencia. Esta estrategia docente pretende paliar el problema que supone la importante disminución del hábito lector entre los estudiantes universitarios, incluso en los casos en que su futuro profesional estará vinculado a la redacción y comprensión de textos.

Síntesis del caso →

Contexto

El caso se desarrolla en uno de los grupos de una asignatura de Grado de la Universidad de Barcelona. Es una asignatura de formación básica, con una carga de 6 ECTS (50 horas de docencia presencial de carácter teórico-práctico), se imparte el segundo semestre de primer curso, por lo que los alumnos son inscritos en los grupos en función de la letra del apellido. De los 65 estudiantes matriculados, aproximadamente un 85% sigue el itinerario de evaluación continua y sólo unos pocos siguen el de evaluación única. La asistencia a clase es obligatoria (80% sesiones) para los estudiantes de evaluación continuada.

Planteamiento de la situación

La experiencia docente nos ha mostrado que el actual perfil del alumnado y el contexto académico-docente de la Universidad (Espacio Europeo de Educación Superior, Grados, etc.) no hacen ni aconsejable ni viable una docencia de la asignatura basada sólo en las tradicionales explicaciones del profesor. Por otra parte, una reflexión, personal y colectiva a nivel de departamento, sobre los objetivos de la asignatura, nos ha permitido “redibujar los mismos” respecto de cómo estaban planteados hace sólo una década. Y, en tercer lugar, hay una reflexión a nivel de titulación y de centro, la que concluye, entre otras, con la necesidad importante y urgente de fomentar y reintroducir las lecturas de especialidad entre los alumnos del grado. Efectivamente, se ha constatado que uno de los problemas más graves de la calidad de la docencia en la actualidad, especialmente en el ámbito de las humanidades y las ciencias jurídico-sociales, es que los alumnos casi no leen ni siquiera el material básico de la especialidad, como pueden ser los respectivos manuales. Por tanto, el problema o aspecto que se quiere mejorar es que los estudiantes lean, que lean material de la especialidad y que sean capaces de analizar críticamente e identificar lo que es relevante; no en vano, una de las competencias transversales que tiene asignada la asignatura es la “Capacidad para leer y comprender textos jurídicos de naturaleza diversa, analizarlos e identificar lo que es relevante”.

Desarrollo de la experiencia

La experiencia consiste, en esencia, en que los estudiantes deben preparar la asignatura a partir del manual de referencia (indicado por el profesor y también especificado en el plan docente), de las 12 lecturas obligatorias que encuentran especificadas tanto en el campus virtual (en un mensaje en el foro de avisos y noticias) como en el Programa Docente del profesor (publicado también en el campus virtual), de una serie de fragmentos de fuentes históricas y de las explicaciones del profesor en clase. Dos de las lecturas son compartidas / coordinadas con otras dos asignaturas de primer curso del mismo semestre.

Los rasgos básicos de la actividad son:

  • La mayor parte de las lecturas se encuentran disponibles en el mismo campus virtual.
  • Todas las lecturas se vinculan clara y directamente con el temario de la asignatura, del que desarrollan algunos aspectos. Ninguna lectura, por tanto, se aleja del núcleo de la materia.
  • Las 12 lecturas obligatorias lo son tanto para los estudiantes en régimen de evaluación continua como de evaluación única.
  • Además de las lecturas, los estudiantes también disponen de fragmentos de fuentes históricas para ser comentados en clase que les son facilitados a través del campus virtual o con fotocopias.
  • El Plan Docente y el profesor especifican claramente cuál es el manual de referencia.
  • Y, finalmente, el estudiante también dispone de las explicaciones en clase del profesor.

Por tanto, el curso, que sigue escrupulosamente el temario indicado en el plan docente y en el programa del profesor, se desarrolla a partir de: manual de referencia + 12 lecturas obligatorias + fragmentos de fuentes históricas + explicaciones del profesor.

Las explicaciones del profesor en clase dan coherencia y armonía a este pequeño conjunto de materiales o fuentes de información. El profesor advierte cada día sobre qué se hará en la clase siguiente y esta información también se publica en el foro de avisos y noticias.

En este sentido, la dinámica docente diaria más habitual consiste en: a) el profesor hace preguntas a los estudiantes sobre la comprensión de la lectura efectuada; son preguntas sobre el contenido, bien espontáneas a voluntarios que quieran opinar o bien solicitándolo a estudiantes concretos, a partir de la lista de matriculados y anotando en ella quien ha participado; b) el profesor hace una explicación donde repasa de manera sintética el contenido de la lectura, que a su vez está vinculada a un apartado del temario. Según la lección, esta dinámica se completa con los comentarios y el trabajo de textos en clase. Por tanto, cada lección combina, y no siempre con la misma proporción, tres elementos: comentarios / preguntas sobre las lecturas + explicaciones del profesor + comentarios de texto.

Las tres actividades de evaluación continua y la prueba de síntesis, así como también la prueba de evaluación única, pivotan, aunque no exclusivamente, en torno a las lecturas efectuadas. Las actividades evaluables consisten en responder preguntas sobre el contenido de las lecturas y sobre comentario de fragmentos de fuentes, o bien en redactar alguna recensión sobre alguno de los libros leídos, o en responder preguntas transversales del contenido de varias lecturas, etc. La prueba de síntesis consiste en redactar un texto amplio, pero de síntesis, de la globalidad y la generalidad de la materia, donde hay que incluir, necesariamente, el contenido de la materia aprendida con las lecturas.

Desenlace

La experiencia fue iniciada el curso 2013-2014 y mejorada sustancialmente el curso 2014 – 2015. En el primer curso, la experiencia fue positiva y en el 2014-2015 aún lo es más, porque la mayor parte de los alumnos efectivamente está leyendo las lecturas obligatorias y la participación en clase (voluntaria o inducida) es considerable. Por tanto, el desenlace global es positivo: los alumnos han pasado de leer, en algunos casos, 0 páginas (en otros casos como máximo eran 200) a leer, la mayoría de ellos, una cantidad sustancialmente superior en una sola asignatura / semestre.

Algunas otras consideraciones:

  • La dificultad de encontrar lecturas de especialidad adecuadas a los estudiantes de primer curso.
  • La conveniencia de preparar lecturas específicas para estos estudiantes.
  • La conveniencia de una buena gestión de los derechos de autor para disponer de las lecturas en el campus virtual.
  • La exigencia de planificación que requiere en el profesor, que debe disponer de un mapa de todas las sesiones / clases del curso.

Síntesis del caso

ContextoAsignatura de primer curso de grado. Carga de 50 horas de docencia teórico-práctica presencial. Grupo de 65 estudiantes: 85% cursan evaluación continua y el resto evaluación única. Asistencia regular a clase de 50-55 estudiantes. Medianamente motivados por la asignatura
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesProfesorado (1), Alumnado (65)
Desarrollo• Selección (cuidadosa) de las lecturas obligatorias
• Selección de los fragmentos de fuentes históricas
• Preparación del campus virtual con las lecturas y textos disponibles
• Planificación de las sesiones / clases
• Planificación de las actividades de evaluación
• Preparación de los comentarios en clase de las lecturas
DuraciónUn cuatrimestre (15 semanas)

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