55. L’aula competent

Presentació

El cas presenta una manera d’abordar la diversitat a un aula de Primària, d’augmentar la participació de tot l’alumnat i d’incrementar la motivació intrínseca que condueixi a un major treball a l’aula.

Síntesi del cas →

Context

Ens trobem a una escola pública catalana del Vallès d’una població força gran i amb un nivell socioeducatiu i econòmic de les famílies mig-baix, de les quals el 30% són immigrants. És una escola de doble línia en la que domina una visió tradicional del procés d’ensenyament-aprenentatge. A la classe de tercer de primària bona part de l’alumnat no està gens atent ni motivat pel treball d’aula, es mostren molts dispersos, immadurs i només pensen en treballar poc i en jugar. A més, costa que estiguin com cal en una classe (evitar picabaralles, passar-se notetes, respectar les indicacions del professorat sense gaire demora, interrupcions…).

Plantejament de la situació

Comença un nou curs escolar amb una tutora nova. És una classe amb molta diversitat tant pel que fa a dificultats d’aprenentatge, ritmes i comportament.

A banda de l’alumnat que arrossega baixa autoestima lligada en part a les seves dificultats acadèmiques (el curs anterior els treien de reforç fora de l’aula tres cops per setmana i alguns els feia sentir malament aquesta situació), ens trobem amb un altre % amb poca maduració i per tant molt poca responsabilitat, s’aixequen quan volen de classe o solucionen els seus conflictes del dia a dia de manera no assertiva.

Per un altre cantó, trobem problemes de relacions que s’arrosseguen d’altres cursos, especialment entre 4 nens i nenes, però a més, es van donar situacions en les quals l’alumnat que ostentava el lideratge social de l’aula va provocar temporades d’un cert rebuig per d’altres.

Alhora comptem amb alguns alumnes amb força timidesa, fet que els impedeix el seu complet desenvolupament a l’aula: relació amb companys/es, participació… No obstant això, en general és una classe molt poc participativa.

Una part important de l’alumnat, incloent l’acadèmicament més potent, manifesta sovint el seu desig de treballar poc, pregunten sovint quan s’acaba la feina. Fins i tot algú té un pobre rendiment en relació amb les seves capacitats per falta de motivació per les tasques escolars.

Desenvolupament de l’experiència

Per començar es va procedir a recordar el valor de les normes d’aula i a construir de manera conjunta, tutora i classe, les que consideraven que eren necessàries pel bon funcionament de la classe, resumides en treballar i conviure bé.

Es va organitzar la classe amb grups de treball cooperatius amb dos càrrecs (responsable del grup i del material) a cada grup (4 o 5 nens i nenes), per tal d’implicar-los de manera intensa en el funcionament de la classe. Els càrrecs es rotaven cada setmana (tothom els feia) però abans de canviar-los cada alumne s’havia d’autoavaluar oralment i la resta del seu grup havia de valorar com havia fet la feina. Per facilitar la convivència de tota la classe, quan tothom havia fet els dos càrrecs als grups de treball es canviaven de lloc.

També des de l’inici es va introduir la flexibilitat en el ritme de treball, explicant el mínim necessari perquè l’alumnat fos el màxim el protagonista i a treballar cadascú al seu ritme però en equip per resoldre els dubtes, permetent així a la mestra una intervenció més propera amb tot l’alumnat, especialment els que necessiten més, i mediar en els conflictes. Alhora, les tres hores de reforç amb que comptava la classe es van fer dins de l’aula.

Passades tres setmanes, un cop els grups de treball funcionaven prou bé i s’havien corregit en part aspectes que dificultaven el funcionament de les classes, a tutoria se’ls va plantejar la possibilitat de treballar fent racons, per començar només a l’àrea de matemàtiques per tal d’incrementar la seva motivació intrínseca, productivitat, implicació i amb la diversificació d’activitats arribar més i millor a tot l’alumnat. Se’ls explica que a banda de les activitats més habituals farien jocs i activitats més manipulatives. La seva primera reacció va ser de rebuig, veient que haurien de treballar massa ja que implicava fer més feina de l’habitual, i tot i que una part de l’alumat volia es va postposar la idea per més endavant.

Passats uns dies més, se’ls torna a preguntar si volen provar els racons, i aquest cop sí és un desig majoritari. Ràpidament veuen que els agrada la dinàmica, malgrat les dificultats inicials de tenir tanta autonomia i responsabilitat, ben aviat els resultats són prou bons a nivell d’implicació, treball, motivació…

Durant tot el procés, a banda de la coordinació i seguiment tutorial amb la resta d’especialistes que tenia l’alumnat, va ser necessària la col·laboració de les famílies per reconduir els aspectes conductuals més destacats, per la qual cosa des de la tutoria es va intensificar la comunicació amb elles per anar treballant de manera conjunta.

Desenllaç

Passat un parell de mesos es pot detectar que l’alumnat cada cop és més motivat, autònom i responsable, tant pel que fa al seu comportament com a l’hora de treballar. S’han anat resolent, encara no del tot, els antics problemes de relació perquè la tutora els ha assegut junts i ha estat mediant en el dia a dia. Alhora, amb diferent mesura, l’alumnat més tímid ha fet una progressió molt gran i la classe en general té una predisposició molt més positiva envers el treball.

Síntesi del cas

ContextAula de tercer d’Educació Primària d’una escola catalana
Nivell educatiuPrimària
ÀmbitAula
AccióGestió d'aula
ParticipantsTutora, grup classe, equip docent i famílies.
Desenvolupament• Augment de la participació de l’alumnat a classe per millorar el clima d’aula i aspectes personals.
• Acció tutorial per mediar en els conflictes de l’alumnat i el seu comportament.
• Coordinació equip docent i famílies.
• Treball amb ritme flexible en equips de treball que s’ofereixen suport mutu tan pel que fa a aprenentatge com a comportament.
• Increment de la motivació intrínseca amb major protagonisme de l’alumnat i racons.
DuracióDos mesos

↑ torna a dalt

icono_questions

54. Una altra forma d’aprendre xinès: cercant la motivació de l’alumnat

Presentació

En el primer curs d’una professora de xinès a la secundària d’un col·legi concertat, es constata que les classes de xinès s’han convertit, des de fa uns anys, en un espai d’alleujament, on els nois i les noies no mostren interès per aprendre aquest idioma. Davant això, es busquen alternatives per augmentar la seva motivació.

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba a un barri de Barcelona amb diversitat cultural, amb bastant presencia de comerços i serveis portats per persones migrades de Xina. No obstant això, al centre no hi ha presència d’alumnat xinès a excepció d’una noia adoptada a 2n d’Educació Secundària Obligatòria (ESO). A les classes hi ha diversitat intercultural. Les classes de xinès en horari lectiu es van implementar fa 10 cursos escolars, iniciant-se a primer de primària i amb una entrada gradual en els cursos posteriors fins arribar a secundària.

Plantejament de la situació

Durant les primeres setmanes de classe, l’alumnat de segon d’ESO (27 estudiants) m’explica que han tingut molts canvis de professores. Aquesta situació ha generat que els alumnes se sentin desmotivats. Entenc que no només hi havia una distància lingüística i una fragmentació en els aprenentatges, sinó que també hi havia una distància cultural que no es va gestionar adequadament. La meva proximitat cultural amb l’alumnat em permet establir una bona comunicació. No obstant això, l’inici de curs no ha estat fàcil: arriben sense interès per aprendre xinès i no li atribueixen cap tipus de significat, considerant que no és un recurs que puguin usar en el seu dia a dia. A més, el xinès l’associen a una cultura molt llunyana, a pesar que al propi barri conviuen amb persones d’origen xinès.

Desenvolupament de l’experiència

Les primeres tres classes del curs les destinem a veure quin coneixement previ tenen de l’idioma i la cultura xinesa, així com a establir una bona comunicació mútua i a conèixer-nos més.

A partir de la tercera sessió, comencem a treballar el concepte de participació democràtica i la proposta d’una nova forma d’aprendre xinès. Faig la següent planificació de la classe:

  • 10 min. – Presentació i propostes meves de treball (recol·lecció de fotografies de rètols i lletres xineses que trobin pel barri per compartir-les a classe; dialogar amb persones del barri, fer una obra de teatre, un diari digital, un canal de Youtube, etc.).
  • 5 min.– Individualment, cadascun pensa en idees per aportar.
  • 10 min. – Posada en comú en petits grups.
  • 15 min. –Posada en comú en el grup-aula
  • 10 min.– Tancament: Reflexió crítica sobre les propostes, presa de decisió i planificació.

Durant l’hora que compartim, vam poder seguir l’estructura inicial però va ser necessària certa flexibilitat. A mesura que proposaven les idees, valoràvem la viabilitat de fer-les. Així mateix, els animava a fer una anàlisi des de la funcionalitat educativa que tindria el coneixement de la llengua i la cultura xineses. Les propostes que més van cridar l’atenció, van ser les relacionades amb les tecnologies. Jo moderava els torns de paraula i de tant en tant aportava alguna informació, però sempre des d’una posició d’igualtat en quant al pes argumentatiu, partint sempre de les seves aportacions i idees. Algunes propostes que van sorgir van ser les següents: Crear un grup de Whatsapp, canviar el joc Clash of Clans a l’idioma xinès i posar-nos noms en xinès, fer un bloc. Per un motiu o un altre, van descartar aquestes opcions.

Es va proposar usar Instagram. A excepció de cinc alumnes, la resta l’utilitzava i els va semblar una bona idea. Veient l’acord general, comentem com gestionar-ho i usar-ho. Gràcies al coneixement que tenien sobre l’aplicació i les seves característiques, decidim que la forma òptima per aprendre amb ella era crear un compte compartit. La sessió la finalitzem obrint un compte compartit, acordant un nom d’usuari i contrasenya. Acordem un objectiu per a la següent setmana: compartir imatges del nostre entorn, respectant sempre a les persones i el dret d’imatge.

Desenllaç

Transcorreguda una setmana, vam tornar a tenir classe. Dediquem els últims 15 minuts per parlar sobre Instagram: gairebé no va haver participació. Vaig comentar que era una proposta sorgida d’un acord comú i que tots i totes hauríem de participar per construir-la. Alguns alumnes em van comentar problemes d’accés, uns altres van demanar una segona oportunitat i vaig decidir provar-ho de nou. Aquella mateixa tarda van penjar imatges des del compte compartit i comentaris: comerços i restaurants del barri, horòscop xinès amb Pokemons, caràcters amb dibuixos, etc. Això va permetre tenir més recursos per poder treballar dins de les aules. També pretén ser un projecte que permeti treballar un eix transversal fonamental que és l’aprenentatge de la llengua com a via per promoure certs valors de respecte cap a la diversitat cultural.

Síntesi del cas

ContextCentre concertat, classe de 2n de l’ESO
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
ParticipantsEstudiants i una professora
Desenvolupament• Anàlisi de la situació de la classe i l’assignatura de xinès
• Disseny d’una sessió participativa per a decidir què i cóm aprendre xinès
• Delimitació d’objectius: aprenentatge autèntic i participatiu
• Sessió participativa amb l’alumnat, adoptant la professora un rol de moderadora
• A la següent sessió, reflexió i repàs de com ha anat la participació en aquest intent d’apropar l’aprenentatge del xinès i la cultura xinesa al seu dia a dia
DuracióDues sessions d’una hora, una per setmana

↑ torna a dalt

icono_questions

47. Aprendre ciències fent vídeos de receptes culinàries

Presentació

A la societat actual està clar que no són útils les metodologies educatives de fa uns anys. Els alumnes són diferents i diversos i el professorat ha de cercar alternatives en la seva tasca docent. Hi ha innovacions educatives (com la creació de vídeos) a l’abast de qualsevol docent que faciliten la funció educativa i que milloren l’aprenentatge dels alumnes i la seva motivació, alhora que permeten una assimilació de les competències bàsiques.

Síntesi del cas →

Context

El centre es troba en una població del cinturó industrial d’una gran ciutat. La seva població s’ha ampliat i rejovenit. Durant els anys 90 i fins al final de la bombolla immobiliària ha rebut molta població nova de mitjana edat, amb un nivell socioeconòmic mitjà-alt i amb considerables inquietuds socials.

Es tracta d’un institut d’educació secundària amb tres grups oficials a l’ESO i desdoblats en quatre, dos grups a 1r de Batxillerat i un grup a 2n de Batxillerat.

El claustre està format per 45 professors i professores dels quals la meitat són definitius en el centre, una quarta part està en comissions de serveis i la resta són interins.

El centre es defineix per uns principis generals adaptats als de l’escola pública catalana.

Plantejament de la situació

Quantes vegades hem escoltat mals records de les classes de física i química? Són típics els comentaris negatius sobre la taula periòdica i les valències dels elements, les equacions dels diversos moviments, les famoses lleis de Newton o Coulomb i les matemàtiques associades, entre d’altres.

Per aquest motiu durant el present curs escolar en el departament de ciències experimentals ens hem plantejat aprofundir en un canvi metodològic en l’ensenyament de les ciències aprofitant la implementació, el curs passat, d’un projecte d’innovació educativa integrador i interdisciplinari a l’institut. Aquest s’ha concretat en la creació d’uns vídeos de receptes culinàries en l’assignatura de química orgànica de 3r d’ESO.

Desenvolupament de l’experiència

Un dels canvis bàsics consisteix a fer que l’alumne construeixi el seu propi aprenentatge seguint una metodologia indagativa. Són els alumnes els qui, a partir dels seus coneixements previs i desenvolupant la competència d’aprendre a aprendre, han de poder transmetre als seus companys els continguts curriculars que, individualment i en grup, han treballat. També desenvolupen la competència social en haver de solucionar els problemes sorgits en el treball en equip. L’alumne deixa de ser un simple receptor de la informació del professorat per ser constructor d’aprenentatge.

El professor també canvia el seu rol. Deixa de ser un transmissor de coneixements a ser un orientador en el camí d’aprenentatge. Les seves funcions bàsiques són les de presentar les activitats de classe, organitzar i coordinar el treball en equip, orientar les tasques de cada grup, moderar els debats en petit i gran grup, orientar i ajudar en les recerca d’informació i realitzar l’avaluació final juntament amb els alumnes.

Com s’ha dit, es van crear uns vídeos de receptes culinàries aplicant aquesta metodologia. A classe, els alumnes de 3r d’ESO, han treballat en biologia els conceptes relacionats amb la nutrició i en química els corresponents a les biomolècules i la química orgànica associada. A partir de la informació obtinguda, cada grup de 4-5 alumnes (alguns confeccionats pel professorat i altres pels propis alumnes), han portat a terme un treball cooperatiu per elaborar un vídeo amb una recepta per a un tipus diferent de comensal (celíac , al·lèrgic al gluten, esportista d’alt nivell, ancià, nen, etc.). S’havia d’explicar a qui anava adreçada la recepta preparada, la justificació dels plats triats i la seva aportació energètica, així com el seu desenvolupament a la cuina.

Cal destacar que es va realitzar un concurs entre els vídeos de forma que es van seleccionar tres finalistes (un per aula i grup). A continuació, en una votació entre tots els alumnes, es va escollir un guanyador després d’haver vist aquests tres.

Per implicar altres institucions de la població en el projecte d’innovació educativa i en aquest canvi metodològic es va demanar a diversos restaurants seva col·laboració desinteressada en el concurs, de manera que cada un d’ells regalava a cada alumne guanyador i la seva família un àpat. El grup guanyador va rebre el seu premi durant la Jornada de Sant Jordi.

Alhora es va fer la difusió del concurs a partir de la creació d’uns grans cartells informatius. Per idear-los es va demanar a altres departaments didàctics la seva col·laboració. Finalment es van fer de dos tipus: uns per als restaurants amb uns codis QR dels vídeos finalistes, i altres per a l’institut on apareixien codis QR de tots els vídeos presentats i els restaurants col·laboradors. Aquests últims es van posar al hall de l’institut, en una zona de trànsit ampli tant d’alumnes com de famílies, i amb una acollida realment positiva.

Desenllaç

Cal destacar que a través d’aquesta metodologia d’aula els alumnes mobilitzen les seves capacitats i s’aconsegueix l’adquisició  d’algunes de les subcompetències científiques i matemàtiques, d’aprendre a aprendre, de tractament de la informació i digital, d’autonomia i d’iniciativa personal. Els resultats obtinguts en l’activitat global integrada dels vídeos han estat realment sorprenents, aconseguint un treball competencial d’alt nivell.

La valoració realitzada per part de l’alumnat ha estat molt positiva ja que ells han estat conscients de la construcció del seu propi coneixement i, alhora, han elaborat un “producte” integrador de tots els continguts curriculars de la unitat.

La valoració per part de les famílies també ha estat positiva ja que veuen als seus fills més animats i amb una major predisposició per aprendre seguint aquesta metodologia. També consideren que l’aportació dels restaurants ajuda a unir el centre educatiu amb altres serveis de la població.

I la valoració del professorat és molt positiva ja que s’ha potenciat considerablement la motivació per seguir aprenent ciència, i s’han generat uns vídeos realment creatius, amb rigor i contingut curricular.

Síntesi del cas

ContextInstitut d’ensenyament secundari
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEstudiant
AccióMetodologia
ParticipantsGrups de 3r d’ESO, Professors de ciències experimentals
Desenvolupament• Implementació d'un projecte d'innovació educativa que implica un canvi en la metodologia educativa de les ciències experimentals
• Ús d'una metodologia indagativa per a l'adquisició de competències bàsiques i de continguts curriculars
• Creació de vídeos com a activitat final d'aquesta metodologia indagativa
• Valoració positiva per part d'alumnat, famílies i professorat
• Intervenció d'institucions de la població alienes al sistema educatiu
DuracióUna unitat didàctica

↑ torna a dalt

icono_questions

46. Manca de motivació en una matèria optativa

Presentació

El psicopedagog del centre és l’encarregat d’impartir una de les matèries optatives de tercer de l’ESO. La matèria es distribueix al llarg del primer trimestre del curs, i des de l’inici el docent percep desmotivació i falta de predisposició en les activitats que es fan a l’aula i fora de l’aula. En resposta a aquesta situació, i després de plantejar activitats diverses a l’alumnat per tal de captar la seva atenció, el psicopedagog decideix prendre una decisió.

Síntesi del cas →

Context

El centre educatiu en el qual es desenvolupa el cas és un centre concertat d’una ciutat de l’àrea metropolitana de Barcelona. El centre compta amb dues línies des d’Educació Infantil fins a Batxillerat. Per tant, un percentatge elevat d’alumnes de tercer d’ESO porten a l’escola des de primer curs d’Educació Infantil. La resta d’alumnes es va incorporar en primer d’ESO, provinents en la seva gran majoria d’un centre educatiu públic proper.

L’escola destaca per la seva atenció a la diversitat, una visió preventiva de la intervenció psicoeducativa i un departament d’orientació molt present al centre, que es defineix com un servei que ofereix el col·legi per tal d’atendre la diversitat de l’alumnat i per dotar d’eines, recursos i estratègies al professorat i a les famílies dels alumnes que necessitin un suport específic, ja sigui en un moment puntual o a llarg termini.

Plantejament de la situació

Les matèries optatives al centre són considerades com espais de lliure elecció, en els quals els alumnes poden començar a desenvolupar el seu perfil professional i començar a prendre les seves primeres decisions escolars. Es comencen a cursar el tercer any de l’etapa secundària i s’introdueixen durant el segon curs, en la classe de tutoria, moment en què escolliran les matèries de l’any següent.

La matèria on se situa el cas, concretament, s’estructura de la següent manera:

  • Són 14 alumnes a la classe, 10 noies i 4 nois.
  • Es distribueix en dues sessions d’una hora setmanal durant un trimestre.
  • No utilitza llibre de text com a eina de treball, sinó fitxes per temàtiques que els alumnes han de complimentar i d’aquí sorgeix el contingut de les classes.
  • L’avaluació és contínua, basada en: treballs en grup, les fitxes de treball esmentades i un petit projecte final.
  • Els alumnes es distribueixen a l’aula en taules individuals organitzades en quatre fileres.
  • La temàtica aborda un tema social proper a l’alumnat, per tant els docents sempre consideren la matèria atractiva i engrescadora per als estudiants.

El psicopedagog imparteix la matèria des de fa 4 anys. Ell considera que aquest ha estat l’any on percep menys motivació per part dels estudiants.

 Desenvolupament de l’experiència

Ja fa tres mesos que el curs ha començat. Des del primer dia, el psicopedagog ha observat que el grup no es mostra receptiu a la matèria: els alumnes no porten els deures fets i no cerquen informació sobre els temes que es tracten a classe. Tot i que a l’inici de curs els va dir que les fitxes de treball serien l’eina sobre la qual desenvoluparien el temari, i serien ells mateixos qui aportarien el contingut de les sessions, sembla que no els ha engrescat gaire la idea.

Ja fa uns anys que el docent utilitza les mateixes fitxes i mai li han donat cap problema, tothom les feia i creaven un debat interessant a l’aula a l’hora de posar-les en comú. El fet que els propis alumnes elaborin les respostes cercant informació autònomament, acompanyat d’una temàtica propera al seu entorn, sempre havia creat un bon ambient de treball a l’aula.

Aquest any, però, cada dia quan arriben els pregunta si han fet la feina que els va demanar el dia anterior i quan la resposta és negativa els ensenya treballs de cursos anteriors, per tal que vegin com treballaven els cursos anteriors. Malgrat això, sembla que no els crida gaire l’atenció.

Ha estat pensant què pot fer, de quina manera pot millorar la situació, però sent que ho ha provat tot. Ha passat vídeos, els ha proposat treballs en grup, els ha passat presentacions Powerpoint, etc.  Ha pensat que podria parlar amb altres professors que també fan classe amb el grup, però es tem que pot semblar una mica insegur en el seu treball o inexpert. Per tant, ha decidit oblidar aquesta opció com a possible solució.

Finalment decideix fer un examen, ja que necessita presentar unes notes a l’avaluació i no sap com sortir-se’n, perquè no té evidències del treball dels seus alumnes. Pensa que tot i que es tracta d’una matèria optativa i la resta del claustre es fa el càrrec de la manca de temps al llarg d’un únic trimestre, creu que la resta de companys considerarà que no ha estructurat bé la matèria.

Fa una setmana que va anunciar als estudiants que faria un examen de la matèria. Des d’aquell dia els veu més apàtics i encara més desanimats. Avui, el dia de l’examen, quan els reparteix, encara manté dubtes sobre la seva decisió.

Desenllaç

Ja ha acabat el trimestre, i sempre li agrada fer una petita valoració per veure de forma global com ha evolucionat la matèria. Considera que no ha anat gaire bé, pensa que podria haver fet activitats més diversificades per tal d’ajustar-se als interessos i nivells de cada alumne i que, fins i tot ell, ha perdut la motivació.

Síntesi del cas

ContextCol·legi concertat
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióMetodologia
Gestió d'aula
ParticipantsGrup de 3r ESO, psicopedagog
Desenvolupament• Un grup de tercer d’ESO en una matèria optativa
• El docent és el psicopedagog del centre
• Hi ha una manca de motivació en el grup
• El docent se sent sobrepassat per la situació
• Decideix fer un examen final que no havia proposat a l’inici del curs
DuracióUn trimestre

↑ torna a dalt

icono_questions

45. Cas pràctic com a fil conductor per a una assignatura instrumental

Presentació

Interrelacionem diferents parts d’una assignatura de caire metodològic a partir d’un cas contextualitzat proper a una competència professional. Per una part, evitem la compartimentació que presenten els diferents tipus d’activitats de l’assignatura i, per una altra banda, aproximem l’estudiant a una situació real per tal de poder afavorir la seva motivació.

Síntesi del cas →

Context

El projecte es porta a terme entre els estudiants d’avaluació continuada de l’assignatura de Tècniques Instrumentals, assignatura obligatòria del quart semestre del grau de Farmàcia i adscrita al departament de Fisicoquímica. L’acció s’implementa a cinc grups-classe, tres de matí i dos de tarda. És important ressaltar que el projecte involucra sis professors que fan servir diferent metodologia docent, des de professorat de classe magistral fins a professorat amb metodologies més actives per a l’aprenentatge. Tots els grups voregen la setantena d’alumnes, fet que indica que el projecte es desenvoluparà en grups grans. El nombre potencial d’estudiants serà d’uns 300 d’avaluació continuada sobre uns 340 alumnes totals. Ara bé, finalment l’impacte només l’hauran percebut aquells estudiants d’avaluació continuada que hagin assistit regularment a les classes presencials.

Plantejament de la situació

Aquesta assignatura pretén que els estudiants puguin adquirir la capacitat d’avaluar la idoneïtat d’una determinada tècnica instrumental per a l’anàlisi d’una mostra valorant avantatges i inconvenients respecte d’altres tècniques d’anàlisi.

Per les característiques de l’assignatura té una avaluació que s’estructura en tres tipus d’evidències: basades en l’adquisició dels continguts teòrics, en les habilitats o procediments i en la capacitat de treballar en grup al voltant d’un treball d’iniciació en la recerca.

L’equip docent de l’assignatura va creure que, davant del problema de la compartimentació que feia l’estudiant dels tres tipus d’activitats que havia de realitzar per superar l’assignatura i de la desconnexió que realitzava entre elles, a més de la distància que es creava respecte de les situacions reals, havíem de plantejar alguna situació per intentar donar una visió de conjunt i mirar d’aproximar l’estudiant a la situació real i, així, poder augmentar la seva motivació.

Com a resposta als problemes plantejats, el curs 2014-2015 van dissenyar una activitat d’aprenentatge que va consistir en l’elaboració d’un material per part del professorat, en format de power point, sobre l’aplicació de diferents tècniques d’anàlisi en l’estudi qualitatiu i quantitatiu duna molècula amb activitat terapèutica, com per exemple un medicament molt utilitzat en el tractament de diferents tipus de càncer.

El professorat, en les classes expositives a  l’inici de cada tècnica, presenta els estudis obtinguts en casos reals d’aplicació de la tècnica en la valoració de la molècula amb activitat terapèutica. Amb aquesta activitat es pretén que l’estudiant, al llarg del quadrimestre, vegi la importància de assolir la capacitat d’escollir la tècnica més adient per la valoració d’una mostra.

Desenvolupament de l’experiència

 

Amb aquest projecte es pretén enfortir la interrelació dels blocs temàtics de l’assignatura. L’objectiu principal de l’assignatura és “l’avaluació de la idoneïtat d’una determinada tècnica instrumental per l’anàlisi qualitatiu i/o quantitatiu d’un compost” i conseqüentment el temari s’estructura amb diferents tècniques instrumentals, agrupades en tres blocs (Bloc I, Bloc II i Bloc III).

Es treballa essencialment la relació entre la tècnica instrumental (punt de partida) i les molècules idònies per ser analitzades (objectiu) precisament en aquesta direccionalitat, veure Figura 1. No obstant, en l’entorn professional sovint la pregunta es fa al revés: donada una molècula cal indicar quina informació donaria una determinada tècnica instrumental, és a dir: l’aprofundiment de la relació molècula/tècnica instrumental. El temari de Tècniques Instrumentals lògicament està organitzat per les diferents tècniques però no per les propietats de les molècules. Així, el present projecte fa èmfasi en aquesta nova direccionalitat que implica una exploració de la transversalitat dels coneixements.

45.Figura1

Figura 1. Direccionalitat (punt de partida/objectiu final) del temari actual (dreta) i nova orientació en el present projecte (esquerra)

En la nova orientació es treballa amb un cas contextualitzat. El projecte consisteix en presentar un cas d’aplicació real que els futurs farmacèutics podrien trobar-se a la seva carrera professional: “Un laboratori farmacèutic vol incorporar al seu vademècum un principi actiu nou, el cisplatí, i els interessa conèixer les tècniques més adients per a la determinació d’aquest producte en dissolució aquosa (per dur a terme el control de la matèria prima) i en plasma (on s’espera obtenir concentracions de cis-platí de l’ordre de 10-6M )”. Com ho fem? Aquest cas és un repte habitual dels farmacèutics a la indústria i per tant és una de les competències que els estudiants han d’adquirir al finalitzar la nostra assignatura.  Un bon planteig del repte també ha d’ajudar a la motivació i a donar un fil conductor més realista i proper als estudiants. Aquí ho plantegem sobre el cisplatí però podríem usar qualsevol altre molècula.

La idea central del projecte és ben senzilla: aquest cas s’anirà treballant des del punt de vista de cada tècnica instrumental. Així, tot i que sempre tenim el mateix repte (la mateixa molècula), cada tècnica instrumental ens aportarà informació qualitativa diferent i uns requeriments d’anàlisi també diferents, veure la Figura 2. Fins ara a l’assignatura els alumnes responien a: per a què serveix aquesta tècnica instrumental? Mentre que ara forcem a la pregunta: i quina informació ens dóna aquesta tècnica sobre aquesta molècula? I, com plantejaríem el procediment d’anàlisi quantitatiu?. En definitiva, requereix que els estudiants relacionin l’estructura química amb les corresponents propietats fisicoquímiques i la tècnica instrumental.

 45.Figura2

Figura 2. Enfoc transversal del projecte. Fins ara cada tema o bloc temàtic estava força compartimentat tant en les activitats d’aprenentatge com en l’avaluació. El present projecte trenca aquesta compartimentació en la cerca d’una major interrelació dels diferents blocs temàtics

La seqüència formativa s’inicia amb la presentació del cas contextualitzat (15 minuts) a les sessions inicials de l’assignatura, focalitzant especialment en l’estructura i les propietats químiques del cis-platí o la molècula escollida. Després, cal que aquest cas es treballi (15 minuts) al final de cada bloc temàtic. Per cada tècnica s’ha de treballar: a) Quina preparació de mostra cal dur a terme per tal de ser analitzada per aquesta tècnica?, b) Quina informació qualitativa ens aporta la tècnica? I c) Com faríem la quantificació de la mostra?

La metodologia de treball del cas pràctic pot ser diferent en cada grup-classe segons les preferències de cada professor: des de simplement una explicació a classe al final de cada tema, fins a convertir aquestes explicacions en tasques d’autoformació pels estudiants o bé en tasques de treball en equip a classe. També plantegem la possibilitat d’incorporar tasques relacionades amb aquest cas en altres activitats d’aprenentatge com ara les pràctiques.

Per a l’avaluació, plantegem introduir una pregunta curta a l’examen d’avaluació continuada de l’estil de les treballades en el  cas, és a dir: donada una mostra amb un principi actiu i també una tècnica concreta, quina informació qualitativa podríem extreure’n i com en faríem la quantificació?

Desenllaç

Fins ara desenvolupàvem el temari de l’assignatura de Tècniques Instrumentals de forma força compartimentada en tres grans blocs temàtics, això vol dir que les activitats d’aprenentatge (classes magistrals, activitats tutoritzades i avaluació) es realitzaven gairebé de forma independent. En el present projecte pretenem interrelacionar els diferents blocs a partir d’un cas contextualitzat proper a una competència professional necessària per tot farmacèutic: raonar quines tècniques instrumentals són les més idònies per a l’anàlisi qualitatiu i quantitatiu d’un determinat fàrmac. Plantegem treballar el cas d’una molècula com per exemple el cis-platí al llarg de totes les sessions magistrals així com també les activitats tutoritzades, les pràctiques i l’avaluació. Pensem que aquest projecte ajuda a la motivació dels estudiants ja que treballa directament una de les competències professionals del farmacèutic.

Síntesi del cas

Context5 grups classe de 60/70 estudiants aproximadament
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
ParticipantsL’equip docent de l’assignatura format per 6 professors i 340 estudiants repartits en cinc grups: tres són de matí i dos de tarda
Desenvolupament• Presentació per part del professor d’un cas contextualitzat d’aplicació real (15 minuts)
• Treball del cas des del punt de vista de cada tècnica instrumental, al final de cada bloc temàtic (15 minuts)
• Els estudiants han de pensar de forma diferent en funció de cada tècnica de treball, després de realitzar-se diferents preguntes
• Realització de tasques d’auto-formació per part de l’estudiant o bé de tasques de treball en equip a classe
• Introducció d’una pregunta curta a l’examen d’avaluació continuada de l’estil de les treballades en el cas
DuracióLa experiència es realitza al llarg de tot el quadrimestre

↑ torna a dalt

icono_questions

41. Implicació de l’alumne en l’avaluació continuada dels aprenentatges pràctics

Presentació

Els alumnes realitzen pràctiques en les que confeccionen diferents tipus de tractaments ortésics sobre models estandarditzats. El desenvolupament de l’habilitat manual és un dels principals objectius d’aquestes pràctiques, però tan important com això és reconèixer els errors produïts durant el procés de confecció. Un cop acabat el treball cada alumne fa una autoavaluació de la feina feta basant-se en una rúbrica que consta de deu punts i el professor fa una valoració grupal.

Síntesi del cas →

Context

L’experiència té lloc en una assignatura de l’àmbit de ciències de la salut de tercer curs de grau universitari. És una assignatura de Formació Bàsica de 6 crèdits ECTS i representa la tercera part d´una matèria composada per tres assignatures, la primera de les quals treballa la metodologia de manipulació de materials, la segona l’aplicació de metodologies per confeccionar tractaments i la tercera, basant-se en aquestes dues anteriors, l’aplicació clínica dels tractaments. És una assignatura amb un alt contingut pràctic, gairebé el 50% de la dedicació total.

L’experiència es porta a terme als laboratoris de l´ensenyament i el nombre d’estudiants es situa entre els 12 i els 18 per cada grup de pràctiques amb un professor responsable.

L’objectiu és que els alumnes aprenguin a confeccionar tractaments ortésics aplicats al peu. És una assignatura pre-clínica, per tant els alumnes confeccionen aquests tractaments sobre models estandarditzats o entre ells mateixos. Els coneixements adquirits s’apliquen sobre pacients reals al “Pràcticum clínic”, que comença el semestre següent.

Plantejament de la situació

Tots els alumnes reben una explicació de la metodologia que han de seguir per confeccionar el tractament de forma correcta. Hi ha molts aspectes que repercuteixen en el resultat final, com l’habilitat manual individual o el grau de comprensió de la feina que han de realitzar, i a més  tenen dificultat per establir els criteris de valoració per determinar si la feina feta és correcta o no.

Els alumnes mostren molts cops la seva preocupació per la part acreditativa ja que els hi costa relacionar la feina feta amb la valoració obtinguda.

Al principi l’avaluació es realitzava de forma individual: a cada alumne se li mostraven, per separat, els errors efectuats durant el desenvolupament de la pràctica o bé en el resultat final, d’una forma global. Encara que d’aquesta forma existia un feedback entre el professor i l’alumne, pel que fa a l’aspecte formatiu de la pràctica, aquest sistema comportava l’aplicació d’una nota poc objectiva, al decidir-la globalment sobre el resultat final obtingut, el que implicava malestar entre l’alumnat.

La incorporació de rúbriques en l’avaluació va suposar un pas important en l’objectivitat de la part qualificadora de l’avaluació, al mateix temps que ajudava l’alumne a comprendre aquells aspectes en els que havia actuat erròniament.

Les rúbriques consten de deu ítems que comprenen tant aspectes de la metodologia a seguir com de la valoració final del treball efectuat. Durant els anys que s’han incorporat a l’avaluació, les rúbriques s’han anat modificant per fer-les més entenedores. Alguns ítems com “Valoració del allisat del motllo” s’han canviat per preguntes més directes com “ El motllo obtingut presenta arrugues?” donant només l’opció de resposta SÍ/NO. D’aquesta manera se li clarifica molt més a l´alumne què es vol valorar, ho entén millor i accepta també en millor grau la qualificació obtinguda.

L’alumne en acabar la pràctica omple la rúbrica i l’entrega al professor, de manera que es fa una valoració conjunta per corroborar tant l’avaluació que ha fet l’alumne com el resultat final del treball realitzat.

Tot i la millora, tant en l’aspecte formatiu com qualificador, en la incorporació de les rúbriques a l’avaluació continuada de les pràctiques, s’observa que encara és freqüent la dificultat per reconèixer els errors produïts durant el procés de confecció i com es plasmen aquests en el resultat final obtingut.

Desenvolupament de l’experiència

L’experiència aplicada consisteix en incorporar una valoració grupal en la que l’alumne pot veure els errors comesos pels seus companys i comparar-los amb la feina feta per ell.

Abans de la pràctica, l’alumne pot consultar al campus virtual un document que descriu com serà el contingut i desenvolupament de la pràctica i el material que ha de portar per realitzar-la, un dossier explicatiu amb contingut gràfic i la rúbrica que es farà servir per a l’avaluació.

El desenvolupament de la pràctica segueix el següent esquema:

  • Explicació del contingut de la pràctica i de la metodologia a seguir, que inclou els punts de valoració que componen la rúbrica.
  • L’alumne realitza la pràctica i pot consultar i demanar ajut al professor durant el seu desenvolupament.
  • Un cop acabat el treball, l’alumne, de forma individual, omple la rúbrica responent a les preguntes.
  • Quan tots els alumnes tenen la rúbrica complimentada es reuneix tot el grup i el professor, seguint els punts de valoració, compara i fa veure als alumnes quins errors hi ha present en els diferents treballs, el que a l’alumne li permet veure què ha fet correctament i comparar els seus errors amb altres treballs que no els tenen.
  • L’alumne entrega la rúbrica al professor. Aquest revisa i comenta amb l’alumne la seva valoració.

Desenllaç

El  desenllaç de l’experiència mostra la millora de l’avaluació de les pràctiques en dos aspectes importants: per un costat, permet a l’alumne fer una millor valoració del seu treball al comparar-lo amb els dels seus companys i, per altre, converteix la qualificació en molt més objectiva, al ser el propi alumne el que es responsabilitza de la seva valoració.

Síntesi del cas

ContextEnsenyament de Ciències de la Salut.
Pràctiques de laboratori
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsAlumnes i professors de pràctiques
Desenvolupament• Informació prèvia a l’alumne del desenvolupament de les pràctiques i els criteris d’avaluació
• Realització de la pràctica
• Auto-avaluació del treball realitzat seguint la rúbrica
• Posada en comú de les avaluacions individuals amb la resta de estudiants
• Valoració final de la pràctica amb el professor de forma individual
DuracióUna hora al final de cada pràctica

↑ torna a dalt

icono_questions

40. Avaluació continuada en sessions de pràctiques pre-clíniques

Presentació

Es tracta d’una assignatura de pràctiques pre-clíniques d’un grau de ciències de la salut on és important aprendre a fer unes determinades maniobres exploratòries, saber quan cal fer-les i interpretar-ne els resultats. Es va demanant en sessions successives que l’alumnat les realitzi fins que les fa correctament.

Síntesi del cas →

Context

La situació està emmarcada en una assignatura d’un grau de ciències de la salut, en l’apartat de pràctiques pre-clíniques, que s’imparteix al tercer semestre. L’assistència a les pràctiques es obligatòria, en sessions de quatre hores, i repartides cada sessió en grups de 24 alumnes. El domini de l’aspecte pràctic per a una assignatura d’aquest tipus és fonamental per poder comprendre l’apartat teòric, ja que es troben íntimament lligades la teoria i la pràctica.

En les sessions pràctiques es treballen maniobres o test d’exploració clínica. L’objectiu de la classe es que una vegada conclosa, l’alumne sàpiga: identificar la maniobra, realitzar-la correctament i interpretar quina informació ens aporta.

Plantejament de la situació

L’avaluació continuada de les sessions pràctiques i la motivació perquè l’alumnat aprengui i consolidi els coneixements que s’hi donen és sempre de difícil formulació. És complicat fer veure a l’alumne la correlació dels conceptes teòrics amb l’aplicabilitat pràctica.

La metodologia que es presenta en aquest cas pretén resoldre aquesta dificultat.

Desenvolupament de l’experiència

El primer dia de la sessió pràctica es fa una presentació de la dinàmica de classe. En la primera part es realitza una demostració d’algunes de les maniobres que cal aprendre aquell dia i, la segona part, els alumnes repeteixen les maniobres i test explicats, repartits en parelles, alhora que el professorat resolt dubtes o incorreccions que puguin sorgir, ajudant a la relació amb els conceptes teòrics.

En la segona sessió pràctica, entren a classe els alumnes en parelles de manera aleatòria. A cadascun d’ells se’ls assigna realitzar una maniobra de la sessió anterior. Se li demanda la realització correcte, els criteris de normalitat i el perquè serveix.

Per tal de facilitar l’elecció de les maniobres a fer, utilitzem una bateria de fitxes on en el dors hi ha escrita la maniobra o test a realitzar i a l’altre cara no hi ha res. Es presenten sobre una taula cara a baix i els alumnes escullen al atzar la fitxa-qüestió a resoldre. A continuació realitzen la maniobra o test amb les explicacions pertinents sota l’avaluació del professor i l’observació de l’altre alumne (que actua com a model).

Si la maniobra es realitza bé es donen com apresses les maniobres de la sessió anterior. En cas de no respondre correctament, es tornarà a demanar a la propera sessió les maniobres no superades i així successivament fins que s’assoleixin els coneixements.

Conforme vagin sent avaluats els alumnes, aquests resten en silenci al voltant dels altres alumnes que s’estan avaluant per poder observar com ho fan i repassar i aprofundir coneixements.

La tardança en l’assoliment dels coneixements penalitza proporcionalment a la nota d’avaluació continuada.

Desenllaç

S’intenta explicar a l’alumne que la realització d’aquesta avaluació té un objectiu de tutoria, de reforç, de resolució de dubtes més que únicament de puntuació. I s’invita així a l’alumnat que practiqui fora de l’horari de docència amb altres companys, fomentant l’aprenentatge cooperatiu, i se l’anima a que s’esforci a preguntar al professorat les carències que pugui tenir de la matèria.

Crec que aquesta metodologia es força interessant a la hora de facilitar la obligatorietat de estar al dia en la matèria treballada en cada sessió. Facilita la resolució de dubtes i l’aprenentatge, ja que es planteja una mateixa situació de diferents maneres: la realitzada pel professor a través de la demostrativa inicial, la realitzada pel propi alumne a la sessió pràctica, la realitzada pel company a classe, la realitzada per l’alumne fora de les pràctiques, la realitzada a l’avaluació i també l’observació que fan mentre els companys s’avaluen. La puntuació diària de la prova també esdevé un element motivador.

Síntesi del cas

ContextRealització d’avaluació continuada en sessions de pràctiques pre-clíniques
Nivell educatiuSuperior
ÀmbitAssignatura
AccióMetodologia
Avaluació
ParticipantsDos professors, Grup de 24 estudiants (dividits en parelles)
Desenvolupament• Entrada per parelles al laboratori de biomecànica
• Elecció d’una pregunta de la sessió anterior (o repregunta extra d’anteriors sessions) a l’atzar
• Contestació de la pregunta realitzada amb la qualificació de correcte o incorrecte
• Resolució de la qüestió, aclariments i matisos en cas de no haver respost correctament amb la participació dels alumnes presents i puntuació
DuracióUn semestre

↑ torna a dalt

icono_questions

26. Aprenentatge cooperatiu: quan l’alumne ensenya

Presentació

El cas exposat presenta com una professora de matemàtiques descobreix el potencial de l’aprenentatge cooperatiu entre l’alumnat en una accidentada trobada amb un estudiant amb baix rendiment acadèmic.

Síntesi del cas →

Context

Ens situem a Xile, en un liceu (centre educatiu públic d’ensenyament secundari) d’alta exigència, d’alumnat exclusivament masculí. En aquest centre educatiu es cursa des del 7è bàsic fins al 4t mitjà (aquest equival al segon de batxillerat espanyol), normalment en classes de 45 estudiants, amb 40 hores presencials a la setmana.

Plantejament de la situació

En Carlos és un adolescent amb bons amics, respectuós, que ha desenvolupat la seva vida estudiantil al liceu des dels primers anys al costat del seu grup classe. No obstant això, se’l reconeix com un jove introvertit, amb baixa autoestima i de baix rendiment acadèmic, especialment en matemàtiques. S’observa en ell un escàs esforç i poca motivació a les classes. L’any anterior, en Carlos va suspendre el 2n mitjà (equivalent a 4t d’ESO) i es troba novament en risc de fracassar si suspèn l’assignatura de matemàtiques. D’acord amb la normativa del centre, un suspès per segona vegada és motiu d’expulsió. De les set avaluacions del semestre, té una mitjana molt baixa i necessita una nota de 5,5 (d’un màxim de 7,0) en l’examen global, que mesura tots els continguts cursats durant l’any.

En l’examen, en Carlos obté una puntuació molt per sota del que s’esperava, sent l’únic alumne suspès en la seva classe. Un grup de companys de curs, sabent la situació personal d’en Carlos, va sol·licitar en defensa d’ell una nova oportunitat d’examen extraordinari. La docent empatitza amb el noi, li ha atorgat reiterades oportunitats de millores durant l’any i el noi no les ha aprofitat. A més, les possibilitats de suport per la seva part són mínimes, ja que atén a més de 180 alumnes, no existeix una xarxa de suport psicopedagògic i la situació d’en Carlos obeeix a circumstàncies de llarga durada, alienes al context escola.

Desenvolupament de l’experiència

La professora sap que en Carlos és molt valorat com a persona per un gran nombre de companys i intueix que aquí hi ha una oportunitat. Desafiant i amb la mirada fixa a la cara del noi, sentencia amb veu enèrgica davant les demandes del curs: «Carlos, tens l’última oportunitat! i si aproves el curs, jo estic disposada a tenyir-me els cabells de ros!».

A l’instant salten crits esvalotats d’alegria. Per a la mestra no cal afegir res, ella sap que darrere de Carlos estarà el suport dels seus companys, però també sap que hi ha molt poques possibilitats que el noi aconsegueixi un repte tan gran.

Dues setmanes després, aquí estava assegut en Carlos amb paper i llapis. Un grup d’amics esperava fora, al passadís. La prova va durar hora i mitja i tot seguit va començar la revisió. Van analitzar la prova junts i, per a sorpresa de la professora, en Carlos estava superant bé aspectes mecànics en les primeres respostes. A la meitat de la sessió, els seus companys van demanar permís per participar en la revisió. Van començar a sumar punt per punt, victorejant i defensant cada encert d’en Carlos en les seves respostes, mentre consultaven la taula d’equivalències de notes. Llavors la docent va començar a veure seriosament que aquella aposta amenaçava amb la decoloració dels seus cabells.

En Carlos va aconseguir superar bé aspectes mecànics com les definicions, resolució d’exercicis i en menor mesura va enfrontar la resolució de problemes, però no va ser capaç de realitzar demostracions d’hipòtesis, reduccions i contradiccions. Era evident que la maduresa d’aquest tipus de raonaments no es podria aconseguir en tan curt termini. No va completar la puntuació, però per molt poques dècimes.

Novament els companys van advocar. Aquesta vegada la docent li va dir a en Carlos: «Hi ha algun motiu perquè jo hagi de considerar aquestes dècimes que et falten?». Sense treure-li els ulls de sobre i modulant lentament la veu, en Carlos va respondre: «Que ara sí que ho he entès». La docent va saber que aquells companys es van ajuntar a estudiar amb ell a casa seva, totes les tardes. Li van explicar de totes les formes possibles, van buscar múltiples estratègies per ensenyar-li, li van exigir i ell no es va rendir.

Desenllaç

La docent no es va tenyir els cabells, però va donar per aprovat a en Carlos. Ell va continuar sent el «fluixet» de sempre, però va poder descobrir una nova mirada de si mateix a través dels seus companys. Anys més tard, en Carlos li va escriure una nota d’agraïment a la docent, explicant-li que cursava el segon any d’universitat.

Síntesi del cas

ContextAula de 2n d’ensenyament mitjà de un liceu en Xile, equivalent a 4t d’ESO en un institut espanyol
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióGestió d'aula
ParticipantsProfessora de matemàtiques, Alumne amb problemes de rendiment, Companys de curs
Desenvolupament• Desafiament a les capacitats d’un alumne amb implicacions cooperatives, per part dels seus companys
• Compromís d’alumnes amb bon rendiment acadèmic en ensenyar a un alumne amb dificultats d’aprenentatge
• Valoració de la docent en termes d’assoliment concret de l’alumne
• Valoració de la docent sobre l’aprenentatge entre iguals
• Comprensió d’un nou àmbit d’investigació-acció: l’aprenentatge col·laboratiu
DuracióTres setmanes

↑ torna a dalt

icono_questions

25. Reforç per a l’autosuperació

Presentació

Els premis concedits als millors estudiants de la classe, i que tenen com a objectiu motivar la superació, no sempre generen aquest efecte. Contràriament, poden provocar desànim i desmotivació, per la frustració que causen en aquells que pensen que mai aconseguiran un reconeixement. En canvi, el reconeixement a les millores individuals de cada estudiant pot potenciar i motivar l’autosuperació, des de la percepció que tots poden millorar, no només els millors.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas se situa en una ciutat de la zona centre de Xile, en un col·legi científico-humanista que acull més de 2.000 estudiants, distribuïts en cursos des de preescolar fins a ensenyament secundari i, concretament, en un curs de segon any d’aquest últim nivell, que equivaldria a quart curs de l’ESO a Espanya.

El nivell acadèmic i disciplinari general és bo. Cada curs té un professor o professora cap que, durant dos anys, és el tutor o guia encarregat d’orientar els estudiants en la formació humanista i en valors que l’escola proposa clarament en el seu projecte educatiu institucional, basat en les lleis educatives del país, que protegeixen el desenvolupament de les persones, a més del desenvolupament acadèmic.

Plantejament de la situació

A les escoles de Xile, és una pràctica habitual premiar determinats estudiants en cada curs. És un reconeixement d’aquells estudiants que obtenen la millor mitjana semestral o anual, i de l’alumne integral, que és aquell alumne que destaca acadèmicament i que participa en gran quantitat i varietat d’activitats extracurriculars. Aquests premis tenen l’objectiu de reconèixer l’esforç i el compromís dels estudiants en el seu desenvolupament acadèmic, i motivar altres estudiants a lluitar per aconseguir-los.

En aquest context i en la meva tasca de professora cap, havia de triar l’«alumne integral» del segon any mitjà, per al primer semestre. Va ser una comesa difícil, ja que tenint en compte les característiques del curs hi havia més d’un estudiant que reunia els requisits exigits. Davant d’aquest dilema, vaig decidir triar una alumna que, tot i no tenir l’acompliment acadèmic més alt, sí destacava pels seus millors rendiments en la constància mostrada al llarg de la seva trajectòria escolar, pel seu elevat compromís amb les activitats del curs, i pel seu destacat acompliment esportiu, artístic i literari a l’escola.

Després de lliurar la distinció en un acte públic, vaig tenir una entrevista amb la mare d’aquesta estudiant, que volia donar-me les gràcies pel premi de la seva filla, que després de deu anys d’estudis a l’escola, d’esforç constant i de participació activa, per primera vegada havia vist reconegut el compromís significatiu amb el seu propi desenvolupament i amb el centre. Vaig entendre en aquell moment que aquest reconeixement havia generat un gran impacte, no només en l’estudiant, sinó en tota la seva família.

Desenvolupament de l’experiència

El gran impacte que havia provocat el premi en el cas d’aquesta alumna i la seva família em van fer plantejar un seguit de preguntes: Aquests premis provoquen l’efecte desitjat? Què passa amb aquells estudiants que mai aconseguiran els rendiments que els permetin ser premiats? El reconeixement els motiva a continuar esforçant-se?

Vaig voler saber-ne més, i vaig decidir parlar amb l’estudiant premiada. Ella em va confessar que havia estat una gran sorpresa ser elegida per aquest premi, ja que sabia que sempre era concedit a determinats estudiants (val a dir que aquests premis havien rotat històricament entre tres estudiants que sempre obtenien les millors mitjanes).

L’alumna mai va deixar d’esforçar-se, perquè volia arribar a la universitat. A més, els seus pares li feien costat en tot el que es proposava, i havien reconegut sempre els seus assoliments. Vaig parlar també amb altres estudiants que mai havien rebut cap d’aquestes distincions. Tots coincidien a afirmar que aquests premis no tenien importància per a ells, ja que mai els aconseguirien, malgrat el seu esforç: «sempre els rebrien uns altres, els millors». Tot plegat em va empènyer a cercar alguna cosa que provoqués un canvi d’actitud, pensar en la manera d’ajudar-los a entendre el significat de l’esforç, de la superació, i de ser millor.

La idea va ser molt senzilla, però amb efectes sorprenents i fabulosos. Vaig buscar els registres acadèmics de l’any anterior de tots els estudiants, amb la finalitat de contrastar-los amb els resultats parcials en aquell moment i determinar les millores del seu rendiment en totes o algunes de les assignatures. Amb aquests antecedents, vaig redactar una carta per a cadascun dels meus estudiants amb l’objectiu de felicitar-los per l’esforç que havien fet i que els havia permès superar el seu nivell d’aprenentatge, i els vaig convidar a continuar en aquest camí de superació.

Desenllaç

La carta va ser lliurada en un claustre, amb l’assistència dels estudiants i els seus pares. Van rebre aquestes agradables notícies que, sens dubte, van generar molts bons moments familiars i que van provocar millores en tot el curs durant el semestre següent.

Síntesi del cas

ContextCurs de segon any d’ensenyament mitjà, equivalent a quart d’ESO espanyol
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitAula
AccióGestió d'aula
ParticipantsProfessora cap o tutora, Alumnat de segon any, Pares i mares
Desenvolupament• Selecció d’estudiant per concedir el premi a l’alumne integral
• Agraïment de la mare i de l’estudiant
• Anàlisi de l’efecte d’aquests premis en els estudiants no premiats
• Reconeixement a tot el grup per l’esforç de superació
DuracióUn curs escolar

↑ torna a dalt

icono_questions

22. Una mateixa estratègia: dues respostes diferents

Presentació

El cas presenta els resultats pedagògics en dos grups d’estudiants d’un mateix nivell i davant d’una mateixa activitat d’aula. Aquests resultats van ser radicalment diferents, motiu pel qual es va analitzar la situació amb els mateixos estudiants. Així, es va generar una activitat alternativa que va obtenir resultats semblants en tots dos grups.

Síntesi del cas →

Context

Aquest cas s’emmarca en les classes de biologia electiva de la unitat de recerca científica de quart d’ensenyament secundari (equivalent al segon de batxillerat espanyol), en un centre concertat de Xile. L’escola es troba en una ciutat de la zona centre-sud del país, amb una gran quantitat de centres educatius que abasten des del nivell bàsic fins a l’universitari. El centre és científic humanista, amb una matrícula de 1.000 estudiants (des del nivell prebàsic fins a l’equivalent al batxillerat espanyol), que són seleccionats per al seu ingrés i que, en general, pertanyen a un estatus socioeconòmic mitjà-alt.

Plantejament de la situació

La classe inicial d’aquesta unitat em sembla clau per a motivar els estudiants i interessar-los per un tema complex, molt avorrit per a la majoria. Durant aquell any, vaig tenir dos grups formats per estudiants que van triar l’assignatura, provinents de diferents cursos. Vaig planificar una activitat d’introducció a la unitat per als dos grups, consistent en un joc (suggerit pel Ministeri d’Educació), amb la finalitat d’ensenyar la planificació d’un projecte de recerca. En el joc, hi havia un cub, a les diferents cares del qual figuraven noms, nombres i lletres, connectats per una determinada lògica; a més d’altres materials, com ara regles, mi- ralls, lupes, llapis i fulls blancs.

La idea era que, mitjançant l’observació, el registre de notes, la discussió i el treball col·laboratiu, l’alumnat pogués, en primer lloc, suposar què hi havia a la cara inferior del cub (per tant, era imprescindible no aixecar-lo). Després, havia de proposar una possible actuació per verificar el seu primer supòsit, a partir dels materials lliurats. El joc no tenia resposta, ja que els alumnes també havien de tenir en compte la incertesa com a part de la investigació científica.

Desenvolupament de l’experiència

En el cas del primer grup, tot va rutllar. Els estudiants van seguir les instruccions, van reflexionar i van fer propostes finals molt entretingudes; van entendre la planificació i el sentit d’una recerca científica. El tancament de la classe va ser molt participatiu i els alumnes van manifestar el desig de continuar aprenent i investigant.

En el cas del segon grup, l’activitat va ser un desastre. No els va motivar gens i, malgrat que van escoltar, van acabar aixecant el cub i llançant-lo d’una banda a l’altra de la sala. Vaig decidir suspendre immediatament l’activitat i utilitzar algunes comunicacions de recerques que ja havia recopilat per a la classe següent, a fi que hi treballessin. El tancament de la classe, el vaig fer jo, motivant-los a respondre preguntes que permetessin arribar a les mateixes conclusions que amb l’altre grup.

Era la primera vegada que em passava una cosa així, i va significar un treball de reflexió personal i amb altres professors, que em van aportar diverses opinions; una d’elles va ser que aquesta unitat s’havia de treballar amb una guia que els estudiants havien de llegir, comentar i estudiar, i avaluar-la posterior ment amb una prova escrita. Jo continuava amb interrogants i dubtes, i el que és pitjor, havia de pensar amb rapidesa, perquè ja tenia al damunt la classe següent. La solució no era una guia, i molt menys oblidar el tema.

Finalment, vaig decidir dur el cub a la classe següent, i parlar tant del cub com de l’activitat amb els estudiants. He de reconèixer que vaig aprendre dels meus alumnes i de la sinceritat dels seus relats. Van valorar que allò no era per a joves de la seva edat i, a par tir d’aquesta afirmació, van començar a crear i plantejar un projecte. Van proposar fer una mostra per als cicles bàsics en la qual plantejarien, mitjançant jocs, com es podia desenvolupar una recerca científica i la seva importància en la història de l’ésser humà. Estaven planificant un gran projecte que els ensenyaria molt més del tema que els continguts de la unitat….

Desenllaç

Aquell any, la unitat va acabar sent un gran èxit, i fins i tot vam aconseguir visitar alguns centres de recerca d’universitats d’altres ciutats, on els estudiants van poder veure com es fa recerca en temes que són del seu interès, a més de conversar amb els investigadors i conèixer les seves vivències  científiques.

Síntesi del cas

ContextEscola concertada ubicada en una ciutat de la zona centre-sud de Xile. Aules de 4rt d’ensenyament mitjà (equivalent a 2n de batxillerat espanyol)
Nivell educatiuSecundària postobligatòria
ÀmbitAula
AccióMetodologia
ParticipantsProfessora de biologia, Alumnat agrupat segons opció personal d’assignatura científica
Desenvolupament• Realització d’una mateixa activitat inicial per a l’estudi d’una unitat didàctica amb dos grups d’estudiants
• Reacció molt desigual entre els dos grups
• Anàlisi de la situació amb el grup que va rebutjar l’activitat inicial
• Alternativa de treball diferent en aquest grup
DuracióUna sessió de classe (activitat inicial) i una sessió per a l’anàlisi de la situació creada

↑ torna a dalt

icono_questions