57. Trabajo por proyectos en las aulas de secundaria

Presentación

El caso describe una primera experiencia de introducción del trabajo por proyectos en un aula de secundaria de un instituto para atender a la diversidad del alumnado. La supervisión de esta experiencia ha permitido hacer una síntesis de las principales oportunidades y obstáculos con los que los docentes responsables de los proyectos se han encontrado y de los cambios adoptados.

Síntesis del caso →

Contexto

El instituto de Secundaria está situado en un municipio del cinturón industrial de la ciudad de Barcelona. Es el único centro de Secundaria de la población y la tipología del alumnado es muy diversa, procedente de familias de estrato social medio, medio-bajo y con un bajo nivel de inmigrantes.

La motivación del alumnado para los estudios es baja, así como la implicación de las familias en la vida del centro y en los resultados académicos de sus hijos, los cuales tienen un amplio margen de mejora.

Un cambio en la dirección del centro, una renovación parcial del claustro de profesorado y una mayor estabilidad de la plantilla, han permitido poner en marcha esta experiencia.

Planteamiento de la situación

El centro llevaba muchos años atendiendo la diversidad del alumnado en grupos flexibles en los dos primeros cursos de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y en grupos de atención especial en los dos últimos cursos de la etapa. Los resultados en las pruebas competenciales externas de estos grupos de atención especial eran de un nivel muy bajo y la nueva dirección se planteó realizar un cambio en la manera de atender la diversidad del alumnado.

Se crearon grupos clase con menor ratio de alumnado con la finalidad de poder atender la diversidad dentro del mismo grupo. Esta nueva distribución permitió la creación de grupos heterogéneos de alumnos y que el alumnado con dificultades de aprendizaje pudiera tener otros modelos diferentes en los que fijarse.

Se buscó profesorado voluntario y motivado como responsable de los nuevos grupos y se incluyeron dos horas de trabajo semanal por proyectos en todos los grupos de los dos primeros cursos de ESO. Todo el alumnado de estos cursos participó en alguno de los proyectos que tuvieron duración anual. Se informó al profesorado de la metodología del trabajo por proyectos y se permitió que fueran ellos los que decidieran el tema general de cada proyecto con la finalidad de que se sintieran lo más cómodos posible ante el reto.

Se incluyó en el horario de cada profesor una hora de coordinación con el resto de profesorado responsable de proyectos para compartir la experiencia, debatir las situaciones que emergieran y poder buscar propuestas comunes tanto a nivel de metodología como de evaluación. Estas reuniones semanales han permitido tener un mapa más o menos completo del desarrollo de la experiencia.

Desarrollo de la experiencia

Escogí, como tema general del proyecto para el grupo de 2º de ESO, la publicidad. El alumnado debía decidir que producto publicitar. En el primer trimestre se tenía que diseñar un logo y redactar un eslogan, al finalizar el segundo trimestre crear un anuncio publicitario en papel y a final de curso un anuncio televisivo.

El primer reto fue la creación de los grupos de trabajo. Si se dejaba plena libertad al alumnado, estos quedarían muy homogéneos y desequilibrados. Por otra parte, si el profesor imponía la composición del grupo, era probable que existieran serias desavenencias que impedirían un buen trabajo en grupo. Por tanto, opté por hacer una prueba inicial de competencias con la que se pudo ordenar a los alumnos según sus habilidades. Escogí a los que tenían claras habilidades de liderazgo y les dejé escoger a un compañero con habilidades gráficas dentro del grupo de alumnado que era hábil en esa característica. Juntos escogían a un nuevo compañero de grupo dentro de los que tenían buenas habilidades en expresión escrita y así sucesivamente hasta formar cinco grupos de cinco componentes cada uno.

Durante la primera parte de la clase les mostraba ejemplos de anuncios publicitarios con la finalidad de generar un debate posterior sobre los mensajes implícitos, la sexualidad y el sexismo, el uso del color, la música y todos aquellos componentes que forman parte de la publicidad.

En la segunda parte de la clase, los grupos debían coordinarse, debatir sobre su propuesta, llegar a acuerdos y programar el trabajo de cada uno de ellos durante la semana. Con el fin de facilitar el trabajo cooperativo les mostré una aplicación on line gratuita que permite almacenar y ordenar información extraída de la red y que puede ser compartida entre los miembros del grupo. La mala conexión a la red en el centro y la baja competencia digital del alumnado obligó a desestimar esta herramienta. Sólo un grupo consiguió hacer un buen uso de ella.

Diseñé una tabla para poder evaluar las competencias de cada alumno (la capacidad de trabajo en grupo, el respeto por las opiniones ajenas, la capacidad de extraer información de fuentes diversas, competencia digital, etc.). Resultó imposible valorar todos esos aspectos durante el desarrollo de la clase puesto que al estar planteada de manera tan interactiva, no se podían desatender los debates que se generaban para poder anotar impresiones en la tabla de evaluación. Realizaba las anotaciones a posteriori y en la mayoría de las ocasiones, se perdía información importante. En un par de ocasiones planteé actividades que se realizaban en el aula y que se podían valorar cómodamente más tarde, con el fin de rebajar el estrés que provocaba no tener valores concretos con los que evaluar la materia.

Antes de finalizar el primer trimestre me di cuenta de que la mayoría de los grupos no funcionaban. Estaban poco cohesionados, no se entendían, no llegaban a acuerdos, no planificaban el trabajo. Les costaba generar el material que se les solicitaba y en los plazos acordados. Intuía que sólo uno o dos miembros del grupo habían trabajado en ello. Invertí un par de sesiones en enseñar como trabajar en grupo, como programar el trabajo y como repartir las responsabilidades, sin mucho éxito aparente. Los demás profesores, en las reuniones de coordinación, hacían referencia a los mismos problemas en sus grupos.

Finalmente opté por utilizar un mecanismo de autoevaluación en el que cada alumno valoraba y criticaba su propio trabajo y hacía referencia a sus aportaciones al grupo y a las del resto de sus compañeros. Esta herramienta me permitió evaluar con más equidad el trabajo de cada uno de los componentes del grupo y a partir del momento en que los estudiantes se hicieron conscientes del trabajo que cada uno había realizado dentro de su grupo, el trabajo cooperativo mejoró en la mayoría de los casos.

Cuatro de los cinco grupos finalizaron con éxito el proyecto y fueron capaces, de manera bastante autónoma, de hacer un guión de un anuncio, filmar las escenas y realizar un montaje final con una calidad aceptable y pudieron presentar orgullosos su trabajo a los otros grupos clase.

Desenlace

A través de un cuestionario al alumnado participante en los proyectos (una muestra de 160 alumnos) pudimos saber qué valoran positivamente: un 78% el proyecto en general, un 67% el trabajo en grupo, un 84% la información recibida del profesorado, un 63% los conocimientos adquiridos y su grado de autonomía, un 57% el tiempo dedicado al proyecto y un 78% la evaluación del trabajo.

Demandan más horas de trabajo por proyectos, elección de temas más interesantes, libertad a la hora de generar los grupos de trabajo y, en algún caso, reclaman poder trabajar individualmente o en parejas.

Puede concluirse que el alumnado está muy poco habituado al trabajo cooperativo y que el principal problema del profesorado es el mecanismo de evaluación competencial de este tipo de trabajo.

El profesorado participante valora positivamente la experiencia pero incide en que cuesta que los grupos de trabajo funcionen. Recalca la necesidad de programar muy bien cada sesión de clase y la necesidad de evaluar cada una de estas sesiones.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de educación secundaria
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesorado voluntario y alumnado heterogéneo del grupo clase
Desarrollo-Inicio del trabajo por proyectos en el instituto
-Problemática de la gestión del aula y de los grupos de trabajo
-Discusión de la metodología y de los mecanismos de evaluación
-Soluciones aportadas
DuraciónUn curso escolar

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56. Una segunda oportunidad para estudiar

Presentación

El caso presenta la situación de un alumno menor de edad que no acaba su etapa escolar obligatoria en un instituto e ingresa en una escuela de adultos para obtener el graduado en secundaria. Se explican las acciones realizadas por la familia y por el equipo docente para provocar un cambio de actitud del chico frente a los estudios.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro es una escuela de adultos situada en uno de los barrios con más poder adquisitivo de una gran ciudad, con un crecimiento demográfico estancado los últimos años. El barrio posee una importante agenda social con continuos actos culturales que involucran especialmente las personas de mayor edad.
El claustro está compuesto por 8 profesores / as de los que sólo una persona tiene plaza definitiva, el resto son interinos y comisiones de servicios, con una elevada rotación.
En el centro se ofrece mayor diversidad de enseñanzas que en otros centros de formación de adultos. Más concretamente la oferta educativa se centra en los estudios para la obtención del graduado en educación secundaria (GESO), cursos de preparación para las pruebas de acceso a grado medio, a grado superior y a universidad para mayores de 25 años, catalán 2 y 3, castellano 1 y 2, inglés 1, 2 y 3, y CompeTIC (informática) inicial, 1 2 y 3, en horarios de mañana y tarde.

Planteamiento de la situación

Llega el mes de diciembre y desde el equipo directivo se hace saber al equipo docente la incorporación de un nuevo alumno al grupo de GES1 (el primer curso para la obtención del graduado de secundaria) con la particularidad de que se trata de un alumno de 16 años. Se incorporará al 2º trimestre sin haber cursado los módulos del 1º y sin tener ningún tipo de convalidación.

Las convalidaciones de módulos de GES1 se pueden realizar si tienen aprobadas la gran mayoría de materias de 1º ciclo de ESO y siempre se convalidan por ámbitos (lingüístico, social y científico-tecnológico).

Desarrollo de la experiencia

En una reunión del equipo docente de diciembre la tutora explica que el alumno es repetidor de 4º de ESO y que los resultados del 1er trimestre han sido muy negativos en el instituto. El alumno está diagnosticado de TDAH, lo que dificulta su ritmo de aprendizaje, y lo sitúa en circunstancias conflictivas. Por este motivo se le ha orientado desde el instituto hacia otras vías académicas donde se pueda realizar emocionalmente. Y desde la Inspección educativa también se da el visto bueno para que se matricule en el centro de adultos.

También comenta que se han de preparar unas pruebas de los módulos desarrollados el 1er trimestre para que el alumno pueda acreditarlos. Estas pruebas permiten evaluar si el alumno ha alcanzado en su etapa de instituto los objetivos de aprendizaje indicados en el currículo de los módulos del GES. Se elaboran y se pasan estas pruebas iniciales, en las que obtiene unos resultados positivos, lo que permite acreditarle los módulos del 1er trimestre.

Hay que destacar el interés de la familia en estos estudios, ya que los ven como la última oportunidad para su hijo.

El 2º trimestre es complicado para el alumno, ya que se encuentra en una situación descontextualizada de su historia académica anterior: libertad de entrada y salida del centro, horario de tarde, menor número de materias, número reducido de profesorado (que trabaja por ámbitos), compañeros de mayor edad… Esta situación conduce a una evaluación negativa del 2º trimestre a pesar de las acciones de la tutora y de la familia que realizan una importante orientación tanto académica como personal. Durante la junta de evaluación se concretan acciones conjuntas de todo el profesorado y se llega a acuerdos de actuaciones comunes.

Desenlace

Durante el 3er trimestre el alumno tiene un seguimiento académico y emocional muy intenso por parte del equipo docente y son continuos los contactos con la familia vía telefónica o vía correo electrónico. Así, por ejemplo, se vuelve a hacer un uso diario de la agenda para cuestiones académicas y se da un mayor control de deberes, se le hace participar más activamente de las clases especialmente en aquellas situaciones en las que destaca, es premiado en las pequeñas metas cotidianas, hay un refuerzo positivo tanto emocionalmente como académicamente.

Fruto de todo ello, se observa un cambio notable en los hábitos de estudio y de trabajo: realiza las tareas en casa, disminuyen drásticamente las faltas de asistencia injustificadas, no llega tarde, tiene una participación activa en las sesiones… que se traslada a una evolución positiva de los resultados académicos.

Al finalizar el curso aprueba todos los módulos del 3º trimestre de GES1, pero el siguiente curso deberá cursar de nuevo los evaluados negativamente del 2º trimestre. El alumno muestra por primera vez en muchos años una actitud positiva ante el ambiente escolar que había rechazado en la etapa de la ESO.

Síntesis del caso

ContextoEscuela de Formación de Adultos de una gran ciudad
Nivel educativoSecundaria postobligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónTutoria
ParticipantesAlumno, profesorado de la escuela de adultos y familia
Desarrollo- Posicionamiento del alumno respecto del nuevo “reto” escolar (obtener el graduado de secundaria en una escuela de personas adultas).
- Posicionamiento y actuaciones del profesorado del centro de adultos y de la familia ante la actitud del alumno.
- Cambio en la percepción sobre la vida académica del alumno en un contexto escolar distinto.
DuraciónDos trimestres escolares

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55. El aula competente

Presentación

El caso presenta una forma de abordar la diversidad en un aula de Primaria, de aumentar la participación de todo el alumnado y de incrementar la motivación intrínseca que conduzca a un mayor trabajo en el aula.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos encontramos en una escuela pública catalana del Vallés de una población bastante grande y con un nivel socioeducativo y económico de las familias medio-bajo, de las cuales el 30% son inmigrantes. Es una escuela de doble línea en la que domina una visión tradicional del proceso de enseñanza-aprendizaje. En la clase de tercero de primaria buena parte del alumnado no está nada atento ni motivado por el trabajo de aula, se muestran muy dispersos, inmaduros y sólo piensan en trabajar poco y en jugar. Además, cuesta que estén debidamente en una clase (evitar rencillas, pasarse notitas, respetar las indicaciones del profesorado sin mucha demora, interrupciones, etc.).

Planteamiento de la situación

Comienza un nuevo curso escolar con una tutora nueva. Es una clase con mucha diversidad tanto en cuanto a dificultades de aprendizaje, ritmos y comportamiento.

Aparte del alumnado que arrastra baja autoestima ligada en parte a sus dificultades académicas (el curso anterior los sacaban del aula para recibir refuerzo tres veces por semana y algunos los hacía sentir mal esta situación), nos encontramos con otro % con poca madurez y por tanto muy poca responsabilidad, se levantan cuando quieren de clase o solucionan sus conflictos del día a día de manera no asertiva.

Por otro lado, encontramos problemas de relación que se arrastran de otros cursos, especialmente entre 4 niños y niñas, pero además, se dieron situaciones en las que el alumnado que ostentaba el liderazgo social del aula provocó temporadas de un cierto rechazo por otros.

Asimismo contamos con algunos alumnos con una gran timidez, lo que les impide su completo desarrollo en el aula: relación con compañeros/as, participación, … Sin embargo, en general es una clase muy poco participativa.

Una parte importante del alumnado, incluyendo el académicamente más potente, manifiesta a menudo su deseo de trabajar poco, preguntan a menudo cuando se termina el trabajo. Incluso alguno tiene un bajo rendimiento en relación con sus capacidades por falta de motivación por las tareas escolares.

Desarrollo de la experiencia

Para empezar se procedió a recordar el valor de las normas de aula y construir de manera conjunta, tutora y clase, las que consideraban que eran necesarias para el buen funcionamiento de la clase, resumidas en trabajar y convivir bien.

Se organizó la clase con grupos de trabajo cooperativos con dos cargos (responsable del grupo y del material) a cada grupo (4 o 5 niños y niñas), con el fin de implicarlos de manera intensa en el funcionamiento de la clase. Los cargos se rotaban cada semana (todos los hacían) pero antes de cambiarlos cada alumno debía autoevaluarse oralmente y el resto de su grupo debía valorar como había hecho el trabajo. Para facilitar la convivencia de toda la clase, cuando todo el mundo había hecho los dos cargos a los grupos de trabajo se cambiaban de lugar.

También desde el inicio se introdujo la flexibilidad en el ritmo de trabajo, explicando lo mínimo necesario para que el alumnado fuera el protagonista máximo y trabajar cada uno a su ritmo pero en equipo para resolver las dudas, permitiendo así a la maestra una intervención más cercana con todo el alumnado, especialmente los que necesitan más, y mediar en los conflictos. Asimismo, las tres horas de refuerzo con que contaba la clase se hicieron dentro del aula.

Pasadas tres semanas, una vez los grupos de trabajo funcionaban bastante bien y se habían corregido en parte aspectos que dificultaban el funcionamiento de las clases, se les planteó la posibilidad de trabajar por rincones, para empezar sólo en el área de matemáticas para incrementar su motivación intrínseca, productividad, implicación y, con la diversificación de actividades, llegar más y mejor a todo el alumnado. Se les explica que además de las actividades más habituales harían juegos y actividades más manipulativas. Su primera reacción fue de rechazo, viendo que deberían trabajar demasiado ya que implicaba hacer más trabajo de lo habitual, y aunque una parte del alumnado quería se pospone la idea para más adelante.

Pasados unos días más, se les vuelve a preguntar si quieren probar los rincones, y esta vez sí es un deseo mayoritario. Rápidamente ven que les gusta la dinámica, a pesar de las dificultades iniciales de tener tanta autonomía y responsabilidad, y muy pronto los resultados son bastante buenos a nivel de implicación, trabajo, motivación, …

Durante todo el proceso, además de la coordinación y seguimiento tutorial con el resto de especialistas que tenía el alumnado, fue necesaria la colaboración de las familias para reconducir los aspectos conductuales más destacados, por lo que desde la tutoría se intensificó la comunicación con ellas para ir trabajando de manera conjunta.

Desenlace

Pasados un par de meses se puede detectar que el alumnado cada vez está más motivado y es más autónomo y responsable, tanto en su comportamiento como a la hora de trabajar. Se han ido resolviendo, aunque no del todo, los antiguos problemas de relación porque la tutora los ha sentado juntos y ha estado mediando en el día a día. Asimismo, en diferente medida, el alumnado más tímido ha hecho una progresión muy grande y la clase en general tiene una predisposición mucho más positiva hacia el trabajo.

Síntesis del caso

ContextoAula de tercero de Educación Primaria de una escuela catalana
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesTutora, grupo clase, equipo docente y familias.
Desarrollo• Aumento de la participación del alumnado en clase para mejorar el clima de aula y aspectos personales.
• Acción tutorial para mediar en los conflictos del alumnado y su comportamiento.
• Coordinación equipo docente y familias.
• Trabajo con ritmo flexible en equipos de trabajo que se ofrecen apoyo mutuo, tanto respecto al aprendizaje como en el comportamiento.
• Incremento de la motivación intrínseca con mayor protagonismo del alumnado y rincones.
DuraciónDos meses

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54. Otra forma de aprender chino: buscando la motivación del alumnado

Presentación

En el primer curso de una profesora de chino en la secundaria de un colegio concertado, se constata que las clases de chino se han convertido, desde hace unos años, en un espacio de desahogo, donde los chicos y las chicas no muestran interés por aprender este idioma. Ante ello, se buscan alternativas para aumentar su motivación.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en un barrio de Barcelona con diversidad cultural con bastante presencia de comercios y servicios llevados por personas migradas de China. Sin embargo, en el centro no hay presencia de alumnado chino a excepción de una chica adoptada en 2º de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). En las clases hay diversidad intercultural. Las clases de chino en horario lectivo se implementaron hace 10 cursos escolares, iniciándose en primero de primaria y con una entrada gradual en los posteriores cursos hasta llegar a secundaria.

Planteamiento de la situación

Durante las primeras semanas de clase, el alumnado de segundo de ESO (27 estudiantes) me explica que han tenido muchos cambios de profesoras. Esta situación ha generado que los alumnos se sientan desmotivados. Entiendo que no sólo había una distancia lingüística y una fragmentación en los aprendizajes, sino que también había una distancia cultural que no se gestionó adecuadamente. Mi proximidad cultural con el alumnado me permite establecer una buena comunicación. No obstante, el inicio de curso no ha sido fácil: llegan sin interés por aprender chino y no le atribuyen ningún tipo de significado, considerando que no es un recurso que puedan usar en su día a día. Además, el chino lo asocian a una cultura muy lejana, a pesar de que en el propio barrio conviven con personas de origen chino.

Desarrollo de la experiencia

Las primeras tres clases del curso las destinamos a ver qué conocimiento previo tienen del idioma y la cultura china, así como a establecer una buena comunicación mutua y a conocernos más.

A partir de la tercera sesión, empezamos a trabajar el concepto de participación democrática y la propuesta de una nueva forma de aprender chino. Hago la siguiente planificación de la clase:

  • 10 min. – Presentación y propuestas mías de trabajo (recolección de fotografías de carteles y letras chinas que encuentren por el barrio para compartirlas en clase; dialogar con personas del barrio, hacer una obra de teatro, un diario digital, un canal de Youtube, etc.).
  • 5 min.– Individualmente, cada uno piensa en ideas para aportar
  • 10 min. – Puesta en común en pequeños grupos
  • 15 min. – Puesta en común en el grupo-aula
  • 10 min.– Cierre: Reflexión crítica sobre las propuestas, toma de decisión y planificación

Durante la hora que compartimos, pudimos seguir la estructura inicial pero fue necesaria cierta flexibilidad. A medida que proponían las ideas, valorábamos la viabilidad en hacerlas. Asimismo, los animaba a hacer un análisis desde la utilidad educativa que tendría el conocimiento de la lengua y la cultura chinas. Las propuestas que más llamaron la atención, fueron las relacionadas con las tecnologías. Yo moderaba los turnos de palabra y de vez en cuando aportaba alguna información, pero siempre desde un plano de igualdad en cuanto a peso argumentativo, partiendo siempre de sus aportaciones e ideas. Algunas propuestas que surgieron fueron las siguientes: Crear un grupo de Whatsapp, cambiar el juego Clash of Clans al idioma chino y ponernos nombres en chino, hacer un blog. Por un motivo u otro, descartaron estas opciones.

Se propuso usar Instagram. A excepción de cinco alumnos, el resto lo usaba y les pareció buena idea. Viendo el acuerdo general, comentamos cómo gestionarlo y usarlo. Gracias al conocimiento que tenían sobre la aplicación y sus características, decidimos que la forma óptima para aprender con ella era crear una cuenta compartida. La sesión la finalizamos abriendo una cuenta compartida, acordando un nombre de usuario y contraseña. Acordamos un objetivo para la siguiente semana: compartir imágenes de nuestro entorno, respetando siempre a las personas y el derecho de imagen.

Desenlace

Transcurrida una semana, volvimos a tener clase. Dedicamos los últimos 15 minutos para hablar sobre Instagram: casi no hubo participación. Comenté que era una propuesta surgida de un acuerdo común y que todos y todas deberíamos participar para construirlo. Algunos alumnos me comentaron problemas de acceso, otros pidieron una segunda oportunidad y decidí probarlo de nuevo. Esa misma tarde colgaron imágenes desde la cuenta compartida y comentarios: comercios y restaurantes del barrio, horóscopo chino con Pokemons, caracteres con dibujos, etc. Esto permitió tener más recursos para poder trabajar dentro de las aulas. También pretende ser un proyecto que permita trabajar un eje transversal fundamental que es el aprendizaje de la lengua como vía para promover ciertos valores de respeto hacia la diversidad cultural.

Síntesis del caso

ContextoCentro concertado, clase de 2o de la ESO
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
ParticipantesEstudiantes y una profesora
Desarrollo• Análisis de la situación de la clase y la asignatura de chino
• Diseño de una sesión participativa para decidir qué y cómo aprender chino
• Delimitación de objetivos: aprendizaje auténtico y participativo
• Sesión participativa con el alumnado, adoptando la profesora un rol de moderadora
• En la siguiente sesión, reflexión y repaso de cómo ha ido la participación en este intento de aproximar el aprendizaje del chino y la cultura china a su día a día
DuraciónDos sesiones de una hora, una por semana

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47. Aprender ciencias haciendo videos de recetas culinarias

Presentación

En la sociedad actual está claro que no son útiles las metodologías educativas de hace unos años. Los alumnos son diferentes y diversos y el profesorado ha de buscar alternativas en su labor docente. Hay innovaciones educativas (como la creación de vídeos) al alcance de cualquier docente que facilitan la función educativa y que mejoran el aprendizaje de los alumnos y su motivación, a la vez que permiten una asimilación de las competencias básicas.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en una población del cinturón industrial de una gran ciudad. Su población se ha ampliado y rejuvenecido. Durante los años 90 y hasta el final de la burbuja inmobiliaria ha recibido mucha población nueva de mediana edad, con un nivel socioeconómico medio-alto y con considerables inquietudes sociales.

Se trata de un instituto de educación secundaria con tres grupos oficiales en la ESO y desdoblados en cuatro, dos grupos en 1º de Bachillerato y un grupo en 2º de Bachillerato.

El claustro está compuesto por 45 profesores y profesoras de los que la mitad son definitivos en el centro, una cuarta parte está en comisiones de servicios y el resto son interinos.

El centro se define por unos principios generales adaptados a los de la escuela pública catalana.

Planteamiento de la situación

¿Cuántas veces hemos escuchado que de las clases de física y química tenemos malos recuerdos? Son típicos los comentarios negativos sobre la tabla periódica y las valencias de los elementos, las ecuaciones de los diversos movimientos, las famosas leyes de Newton o Coulomb y las matemáticas asociadas, entre otros.

Por este motivo durante el presente curso escolar en el departamento de ciencias experimentales nos hemos planteado profundizar en un cambio metodológico en la enseñanza de las ciencias aprovechando la implementación, el curso pasado, de un proyecto de innovación educativa integrador e interdisciplinar en el instituto. Este se ha concretado en la creación de unos vídeos de recetas culinarias en la asignatura de química orgánica de 3º de ESO.

Desarrollo de la experiencia

Uno de los cambios básicos consiste en hacer que el alumno construya su propio aprendizaje siguiendo una metodología indagativa. Son los alumnos quienes, a partir de sus conocimientos previos y desarrollando la competencia de aprender a aprender, deben ser capaces de transmitir a sus compañeros los contenidos curriculares que, individualmente y grupalmente, han trabajado. También desarrollan la competencia social al tener que solucionar los problemas surgidos en el trabajo en equipo. El alumno deja de ser un mero receptor de la información del profesorado para ser constructor de aprendizaje.

El profesor también cambia su rol. Deja de ser un trasmisor de conocimientos a ser un orientador en el camino de aprendizaje. Sus funciones básicas son las de presentar las actividades de clase, organizar y coordinar el trabajo en equipo, orientar las tareas de cada grupo, moderar los debates en pequeño y gran grupo, orientar y ayudar en las búsqueda de información y realizar la evaluación final junto con los alumnos.

Como se ha dicho, se crearon unos vídeos de recetas culinarias aplicando esta metodología. En clase, los alumnos de 3º de ESO, han trabajado en biología los conceptos relacionados con la nutrición y en química los correspondientes a las biomoléculas y la química orgánica asociada. A partir de la información obtenida, cada grupo de 4-5 alumnos (algunos confeccionados por el profesorado y otros por los propios alumnos), han llevado a cabo un trabajo cooperativo para elaborar un vídeo con una receta para un tipo diferente de comensal (celíaco, alérgico al gluten, deportista de alto nivel, anciano, niño, etc.). En él se debía explicar a quién iba dirigida la receta preparada, la justificación de los platos elegidos y su aporte energético, y el desarrollo en la cocina.

Cabe destacar que se realizó un concurso entre los vídeos de forma que se seleccionaron tres finalistas (uno por aula y grupo). A continuación, en una votación entre todos los alumnos, se escogió un ganador después de haber vistos estos tres.

Para implicar otras instituciones de la población en el proyecto de innovación educativa y en este cambio metodológico se pidió a varios restaurantes su colaboración desinteresada en el concurso, de forma que cada uno de ellos regalaba a cada alumno ganador y a su familia una comida. El grupo ganador recibió su premio durante la Jornada de Sant Jordi.

Al mismo tiempo se hizo la difusión del concurso a partir de la creación de unos grandes carteles informativos. Para idearlos se pidió a otros departamentos didácticos su colaboración. Finalmente se hicieron de dos tipos: unos para los restaurantes con unos códigos QR de los vídeos finalistas, y otros para el instituto donde aparecían códigos QR de todos los vídeos presentados y los restaurantes colaboradores. Estos últimos se pusieron en el hall del instituto, en una zona de tránsito amplio tanto de alumnos como de familias, y con una acogida realmente positiva.

Desenlace

Destacar que a través de esta metodología de aula los alumnos movilizan sus capacidades y se consigue una asimilación de algunas subcompetencias científicas y matemáticas, de aprender a aprender, de tratamiento de la información y digital, de autonomía y de iniciativa personal. Los resultados obtenidos en la actividad global integrada de los vídeos han sido realmente sorprendentes, consiguiendo un trabajo competencial de alto nivel.

La valoración realizada por parte del alumnado ha sido muy positiva ya que ellos han sido conscientes de la construcción de su propio conocimiento y, a la vez, han elaborado un “producto” integrador de todos los contenidos curriculares de la unidad.

La valoración por parte de las familias también ha sido positiva ya que ven a sus hijos más animados y con una mayor predisposición para aprender siguiendo esta metodología. También consideran que la aportación de los restaurantes ayuda a unir el centro educativo con otros servicios de la población.

Y la valoración del profesorado es muy positiva ya que se ha potenciado considerablemente la motivación por seguir aprendiendo ciencia, y se han generado unos videos realmente creativos, con rigor y contenido curricular.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de enseñanza secundaria
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónMetodología
ParticipantesGrupos de 3º de ESO, Profesores de ciencias experimentales
Desarrollo• Implementación de un proyecto de innovación educativa que implica un cambio en la metodología educativa de las ciencias experimentales
• Uso de una metodología indagativa para la adquisición de competencias básicas y de contenidos curriculares
• Creación de vídeos como actividad final de esta metodología indagativa
• Valoración positiva por parte de alumnado, familias y profesorado
• Intervención de instituciones de la población ajenas al sistema educativo
DuraciónUna unidad didáctica

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46. Falta de motivación en una materia optativa

Presentación

El psicopedagogo del centro es el encargado de impartir una de las materias optativas de tercero de ESO. La materia se distribuye a lo largo del primer trimestre del curso, y desde el inicio el docente percibe desmotivación y falta de predisposición en las actividades que se realizan en el aula y fuera de ella. En respuesta a esta situación, y tras plantear actividades diversas al alumnado para captar su atención, el psicopedagogo decide tomar una decisión.

Síntesis del caso →

 Contexto

El centro educativo en el que se desarrolla el caso es un centro concertado de una ciudad del área metropolitana de Barcelona. El centro cuenta con dos líneas desde Educación Infantil hasta Bachillerato. Por tanto, un porcentaje elevado de alumnos de tercero de ESO llevan en la escuela desde primer curso de Educación Infantil. El resto de alumnos se incorporó en primero de ESO, provenientes en su gran mayoría de un centro educativo público cercano.

La escuela destaca por su atención a la diversidad, una visión preventiva de la intervención psicoeducativa y un departamento de orientación muy presente en el centro, que se define como un servicio que ofrece el colegio para atender la diversidad de del alumnado y para dotar de herramientas, recursos y estrategias al profesorado ya las familias de los alumnos que necesiten un apoyo específico, ya sea en un momento puntual o a largo plazo.

Planteamiento de la situación

Las materias optativas en el centro son consideradas como espacios de libre elección, en los que los alumnos pueden empezar a desarrollar su perfil profesional y empezar a tomar sus primeras decisiones escolares. Se empiezan a cursar el tercer año de la etapa secundaria y se introducen durante el segundo curso, en la clase de tutoría, momento en que escogerán las materias del año siguiente.

La materia donde se sitúa el caso, concretamente, se estructura de la siguiente manera:

  • Son 14 alumnos en la clase, 10 chicas y 4 chicos.
  • Se distribuye en dos sesiones de una hora semanal durante un trimestre.
  • No utiliza libro de texto como herramienta de trabajo, sino fichas por temáticas que los alumnos han de cumplimentar y de ahí surge el contenido de las clases.
  • La evaluación es continua, basada en: trabajos en grupo, las fichas de trabajo mencionadas y un pequeño proyecto final.
  • Los alumnos se distribuyen en el aula en mesas individuales organizadas en cuatro hileras.
  • La temática aborda un tema social próximo al alumnado, por lo tanto los docentes siempre consideran la materia atractiva y estimulante para los estudiantes.

El psicopedagogo imparte la materia desde hace 4 años. Él considera que este ha sido el año donde percibe menos motivación por parte de los estudiantes.

 Desarrollo de la experiencia

Hace tres meses que el curso ha comenzado. Desde el primer día, el psicopedagogo ha observado que el grupo no se muestra receptivo a la materia: los alumnos no llevan los deberes hechos y no buscan información sobre los temas que se tratan en clase. Aunque al inicio de curso les dijo que las fichas de trabajo serían la herramienta sobre la que desarrollarían el temario, y serían ellos mismos quienes aportarían el contenido de las sesiones, parece que no les ha animado mucho la idea.

Ya hace unos años que el docente utiliza las mismas fichas y nunca le han dado ningún problema, todo el mundo las hacía y creaban un debate interesante en el aula a la hora de ponerlas en común. El hecho de que los propios alumnos elaboren las respuestas buscando información autónomamente, acompañado de una temática cercana a su entorno, siempre había creado un buen ambiente de trabajo en el aula.

Este año, sin embargo, cada día cuando llegan les pregunta si han hecho el trabajo que les pidió el día anterior y cuando la respuesta es negativa les enseña trabajos de cursos anteriores, para que vean cómo trabajaban los cursos anteriores. Sin embargo, parece que no les llama mucho la atención.

Ha estado pensando qué puede hacer, de qué manera puede mejorar la situación, pero siente que lo ha probado todo. Ha pasado vídeos, les ha propuesto trabajos en grupo, les ha pasado presentaciones Powerpoint, etc. Ha pensado que podría hablar con otros profesores que también dan clase con el grupo, pero se teme que puede parecer un poco inseguro en su trabajo o inexperto. Por lo tanto, ha decidido olvidar esta opción como posible solución.

Finalmente decide hacer un examen, ya que necesita presentar unas notas a la evaluación y no sabe cómo salir adelante, porque no tiene evidencias del trabajo de sus alumnos. Piensa que aunque se trata de una materia optativa y el resto del claustro es consciente de la falta de tiempo a lo largo de un único trimestre, cree que el resto de compañeros considerará que no ha estructurado bien la materia.

Hace una semana que anunció a los estudiantes que haría un examen de la materia. Desde ese día los ve más apáticos y aún más desanimados. Hoy, el día del examen, cuando los reparte, aún mantiene dudas sobre su decisión.

Desenlace

Ya ha terminado el trimestre, y siempre le gusta hacer una pequeña valoración para ver de forma global cómo ha evolucionado la materia. Considera que no ha ido demasiado bien, piensa que podría haber realizado actividades más diversificadas para ajustarse a los intereses y niveles de cada alumno y que, incluso él, ha perdido la motivación.

Síntesis del caso

ContextoColegio concertado
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónMetodología
Gestión de aula
ParticipantesGrupo de 3º ESO, psicopedagogo
Desarrollo• Un grupo de tercero de ESO en una materia optativa
• El docente es el psicopedagogo del centro
• Hay una falta de motivación en el grupo
• El docente se siente sobrepasado por la situación
• Decide hacer un examen final que no había propuesto al inicio del curso
DuraciónUn trimestre

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45. Caso práctico como hilo conductor para una asignatura instrumental

Presentación

Interrelacionamos diferentes partes de una asignatura de carácter metodológico a partir de un caso contextualizado cercano a una competencia profesional. Por una parte, evitamos la compartimentación que presentan los diferentes tipos de actividades de la asignatura y, por otra parte, aproximamos al estudiante a una situación real para poder favorecer su motivación.

Síntesis del caso →

Contexto

 

El proyecto se lleva a cabo entre los estudiantes de evaluación continua de la asignatura de Técnicas Instrumentales, asignatura obligatoria del cuarto semestre del grado de Farmacia y adscrita al departamento de Fisicoquímica. La acción se implementa en cinco grupos-clase, tres de la mañana y dos de tarde. Es importante resaltar que el proyecto involucra seis profesores que usan diferente metodología docente, desde profesorado de clase magistral hasta profesorado con metodologías más activas para el aprendizaje. Todos los grupos bordean la setenta alumnos, lo que indica que el proyecto se desarrollará en grupos grandes. El número potencial de estudiantes será de unos 300 de evaluación continua sobre unos 340 alumnos totales. Ahora bien, finalmente el impacto sólo lo percibirán aquellos estudiantes de evaluación continuada que hayan asistido regularmente a las clases presenciales.

Planteamiento de la situación

Esta asignatura pretende que los estudiantes puedan adquirir la capacidad de evaluar la idoneidad de una determinada técnica instrumental para el análisis de una muestra valorando ventajas e inconvenientes respecto a otras técnicas de análisis.
Por las características de la asignatura tiene una evaluación que se estructura en tres tipos de evidencias: basadas en la adquisición de los contenidos teóricos, en las habilidades o procedimientos y en la capacidad de trabajar en grupo alrededor de un trabajo de iniciación en la investigación.

El equipo docente de la asignatura creyó que, ante el problema de la compartimentación que hacía el estudiante de los tres tipos de actividades que debía realizar para superar la asignatura y de la desconexión que realizaba entre ellas, además de la distancia que se creaba respecto de las situaciones reales, teníamos que plantear alguna situación para intentar dar una visión de conjunto y tratar de aproximar al estudiante a la situación real y así poder aumentar su motivación.

Como respuesta a los problemas planteados, el curso 2014-2015 diseñamos una actividad de aprendizaje que consistió en la elaboración de un material por parte del profesorado, en formato de power point, sobre la aplicación de diferentes técnicas de análisis en el estudio cualitativo y cuantitativo de una molécula con actividad terapéutica, como por ejemplo un medicamento muy utilizado en el tratamiento de diferentes tipos de cáncer.

El profesorado, en las clases expositivas al inicio de cada técnica, presenta los estudios obtenidos en casos reales de aplicación de la técnica en la valoración de la molécula con actividad terapéutica. Con esta actividad se pretende que el estudiante, a lo largo del cuatrimestre, vea la importancia de alcanzar la capacidad de elegir la técnica más adecuada para la valoración de una muestra.

Desarrollo de la experiencia

Con este proyecto se pretende fortalecer la interrelación de los bloques temáticos de la asignatura. El objetivo principal de la asignatura es “la evaluación de la idoneidad de una determinada técnica instrumental para el análisis cualitativo y / o cuantitativo de un compuesto” y consecuentemente el temario se estructura con diferentes técnicas instrumentales, agrupadas en tres bloques (Bloque I, Bloque II y Bloque III).

Se trabaja esencialmente la relación entre la técnica instrumental (punto de partida) y las moléculas idóneas para ser analizadas (objetivo) precisamente en esta direccionalidad, ver Figura 1. Sin embargo, en el entorno profesional a menudo la pregunta se hace al revés: dada una molécula hay que indicar qué información daría una determinada técnica instrumental, es decir: la profundización de la relación molécula / técnica instrumental.  El temario de Técnicas Instrumentales lógicamente está organizado por las diferentes técnicas pero no por las propiedades de las moléculas. Así, el presente proyecto hace énfasis en esta nueva direccionalidad que implica una exploración de la transversalidad de los conocimientos.

45.Figura1-cas

Figura 1. Direccionalidad (punto de partida / objetivo final) del temario actual (derecha) y nueva orientación en el presente proyecto (izquierda)

En la nueva orientación se trabaja con un caso contextualizado. El proyecto consiste en presentar un caso de aplicación real que los futuros farmacéuticos podrían encontrarse en su carrera profesional: “Un laboratorio farmacéutico quiere incorporar a su vademécum un principio activo nuevo, el cisplatino, y les interesa conocer las técnicas más adecuadas para la determinación de este producto en disolución acuosa (para llevar a cabo el control de la materia prima) y en plasma (donde se espera obtener concentraciones de cis-platino del orden de 10-6M)”.  ¿Cómo lo hacemos? Este caso es un reto habitual de los farmacéuticos en la industria y por lo tanto es una de las competencias que los estudiantes deben adquirir al finalizar nuestra asignatura. Un buen planteamiento del reto también tiene que ayudar a la motivación y dar un hilo conductor más realista y cercano a los estudiantes. Aquí lo planteamos sobre el cisplatino pero podríamos usar cualquier otra molécula.

La idea central del proyecto es muy sencilla: este caso se irá trabajando desde el punto de vista de cada técnica instrumental. Así, aunque siempre tenemos el mismo reto (la misma molécula), cada técnica instrumental nos aportará información cualitativa diferente y unos requerimientos de análisis también diferentes, ver la Figura 2. Hasta ahora en la asignatura los alumnos respondían a: ¿para qué sirve esta técnica instrumental? Mientras que ahora forzamos a la pregunta: ¿y qué información nos da esta técnica sobre esta molécula? Y, ¿cómo plantearíamos el procedimiento de análisis cuantitativo?. En definitiva, requiere que los estudiantes relacionen la estructura química con las correspondientes propiedades fisicoquímicas y la técnica instrumental.

45.Figura2-cas

Figura 2. Enfoque transversal del proyecto. Hasta ahora cada tema o bloque temático estaba bastante compartimentado tanto en las actividades de aprendizaje como en la evaluación. El presente proyecto rompe esta compartimentación en la búsqueda de una mayor interrelación de los diferentes bloques temáticos.

La secuencia formativa se inicia con la presentación del caso contextualizado (15 minutos) en las sesiones iniciales de la asignatura, focalizando especialmente en la estructura y las propiedades químicas del cis-platino o la molécula elegida. Después, es necesario que este caso se trabaje (15 minutos) al final de cada bloque temático. Para cada técnica se debe trabajar: a) ¿Qué preparación de muestra hay que llevar a cabo para ser analizada por esta técnica?, b) ¿Qué información cualitativa nos aporta la técnica? Y c) ¿Cómo haríamos la cuantificación de la muestra?

La metodología de trabajo del caso práctico puede ser diferente en cada grupo-clase según las preferencias de cada profesor: desde simplemente una explicación en clase al final de cada tema, hasta convertir estas explicaciones en tareas de autoformación para los estudiantes o bien en tareas de trabajo en equipo en clase. También planteamos la posibilidad de incorporar tareas relacionadas con este caso en otras actividades de aprendizaje tales como las prácticas.

Para la evaluación, planteamos introducir una pregunta corta en el examen de evaluación continua del estilo de las trabajadas en el caso, es decir: dada una muestra con un principio activo y también una técnica concreta, ¿qué información cualitativa podríamos extraer y como haríamos la cuantificación?

Desenlace

Hasta ahora desarrollábamos el temario de la asignatura de Técnicas Instrumentales de forma bastante compartimentada en tres grandes bloques temáticos, esto quiere decir que las actividades de aprendizaje (clases magistrales, actividades tutorizadas y evaluación) se realizaban casi de forma independiente. En el presente proyecto pretendemos interrelacionar los diferentes bloques a partir de un caso contextualizado cercano a una competencia profesional necesaria para todo farmacéutico: razonar qué técnicas instrumentales son las más idóneas para el análisis cualitativo y cuantitativo de un determinado fármaco. Planteamos trabajar el caso de una molécula como el cis-platino a lo largo de todas las sesiones magistrales así como también las actividades tutorizadas, las prácticas y la evaluación. Pensamos que este proyecto ayuda a la motivación de los estudiantes ya que trabaja directamente una de las competencias profesionales del farmacéutico.

Síntesis del caso

Contexto5 grupos clase de 60/70 estudiantes aproximadamente
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
ParticipantesEl equipo docente de la asignatura formado por 6 profesores y 340 estudiantes repartidos en cinco grupos: tres son de mañana y dos de tarde
Desarrollo• Presentación por parte del profesor de un caso contextualizado de aplicación real (15 minutos)
• Trabajo del caso desde el punto de vista de cada técnica instrumental, al final de cada bloque temático (15 minutos)
• Los estudiantes deben pensar de forma diferente en función de cada técnica de trabajo, después de realizarse diferentes preguntas
• Realización de tareas de auto-formación por parte del estudiante o de tareas de trabajo en equipo en clase
• Introducción de una pregunta corta en el examen de evaluación continua del estilo de las trabajadas en el caso
DuraciónLa experiencia se realiza a lo largo de todo el cuatrimestre

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41. Implicación del alumno en la evaluación continua de los aprendizajes prácticos

Presentación

Los alumnos realizan prácticas en las que confeccionan diferentes tipos de tratamientos ortésicos sobre modelos estandarizados. El desarrollo de la habilidad manual es uno de los principales objetivos de estas prácticas, pero tan importante como esto es reconocer los errores producidos durante el proceso de confección. Una vez terminado el trabajo cada alumno hace una autoevaluación del trabajo realizado basándose en una rúbrica que consta de diez puntos y el profesor hace una valoración grupal.

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Contexto

La experiencia tiene lugar en una asignatura del ámbito de ciencias de la salud de tercer curso de grado universitario. Es una asignatura de formación básica de 6 créditos ECTS y representa la tercera parte de una materia compuesta por tres asignaturas, la primera de las cuales trabaja la metodología de manipulación de materiales, la segunda la aplicación de metodologías para confeccionar tratamientos y la tercera, basándose en estas dos anteriores, la aplicación clínica de los tratamientos. Es una asignatura con un alto contenido práctico, casi el 50% de la dedicación total.

La experiencia se lleva a cabo en los laboratorios de enseñanza y el número de estudiantes se sitúa entre los 12 y los 18 por cada grupo de prácticas con un profesor responsable.

El objetivo es que los alumnos aprendan a confeccionar tratamientos ortésicos aplicados al pie. Es una asignatura pre-clínica, por lo tanto los alumnos confeccionan estos tratamientos sobre modelos estandarizados o entre ellos mismos. Los conocimientos adquiridos se aplican sobre pacientes reales en el “Prácticum clínico”, que comienza el semestre siguiente.

Planteamiento de la situación

Todos los alumnos reciben una explicación de la metodología que deben seguir para confeccionar el tratamiento de forma correcta. Hay muchos aspectos que repercuten en el resultado final, como la habilidad manual individual o el grado de comprensión del trabajo que deben realizar, y además tienen dificultad para establecer los criterios de valoración para determinar si el trabajo realizado es correcta o no.

Los alumnos muestran muchas veces su preocupación por la parte acreditativa ya que les cuesta relacionar el trabajo realizado con la valoración obtenida.

En un principio, la evaluación se realizaba de forma individual: a cada alumno se le mostraban, por separado, los errores efectuados durante el desarrollo de la práctica o bien en el resultado final, de una forma global. Aunque de esta forma existía un feedback entre el profesor y el alumno, en cuanto al aspecto formativo de la práctica, este sistema suponía la aplicación de una nota poco objetiva, al decidirse globalmente sobre el resultado final obtenido, lo que implicaba malestar entre el alumnado.

La incorporación de rúbricas en la evaluación supuso un paso importante en la objetividad de la parte calificadora de la evaluación, a la vez que ayudaba al alumno a comprender aquellos aspectos en los que había actuado erróneamente.

Las rúbricas constan de diez ítems que comprenden tanto aspectos de la metodología a seguir como de la valoración final del trabajo efectuado. Durante los años que se han incorporado a la evaluación, las rúbricas se han ido modificando para hacerlas más comprensibles. Algunos ítems como “Valoración del alisado del molde” se han cambiado por preguntas más directas como “¿El molde obtenido presenta arrugas?” Dando sólo la opción de respuesta SÍ / NO. De esta manera se le clarifica mucho más al alumno que se quiere valorar, lo entiende mejor y acepta también en mejor grado la calificación obtenida.

El alumno, al finalizar la práctica, llena la rúbrica y la entrega al profesor, de manera que se hace una valoración conjunta para corroborar tanto la evaluación que ha hecho el alumno como el resultado final del trabajo realizado.

A pesar de la mejora, tanto en el aspecto formativo como calificador, con la incorporación de las rúbricas en la evaluación continua de las prácticas, se observa que aún es frecuente la dificultad para reconocer los errores producidos durante el proceso de confección y como se plasman estos en el resultado final obtenido.

Desarrollo de la experiencia

La experiencia aplicada consiste en incorporar una valoración grupal en la que el alumno puede ver los errores cometidos por sus compañeros y compararlos con el trabajo hecho por él.

Antes de la práctica, el alumno puede consultar en el campus virtual un documento que describe cómo será el contenido y desarrollo de la práctica y el material que debe llevar para realizarla, un dossier explicativo con contenido gráfico y la rúbrica que se utilizará para la evaluación.

 

El desarrollo de la práctica sigue el siguiente esquema:

  • Explicación del contenido de la práctica y de la metodología a seguir, que incluye los puntos de valoración que componen la rúbrica.
  • El alumno realiza la práctica y puede consultar y pedir ayuda al profesor durante su desarrollo.
  • Una vez terminado el trabajo, el alumno, de forma individual, llena la rúbrica respondiendo a las preguntas.
  • Cuando todos los alumnos tienen la rúbrica cumplimentada se reúne todo el grupo y el profesor, siguiendo los puntos de valoración, compara y hace ver a los alumnos qué errores hay en los diferentes trabajos, lo que al alumno le permite ver qué ha hecho correctamente y comparar sus errores con otros trabajos que no los tienen.
  • El alumno entrega la rúbrica al profesor. Éste revisa y comenta con el alumno su valoración.

Desenlace

El desenlace de la experiencia muestra la mejora de la evaluación de las prácticas en dos aspectos importantes: por un lado, permite al alumno hacer una mejor valoración de su trabajo al compararlo con los de sus compañeros y, por otro , convierte la calificación en mucho más objetiva, al ser el propio alumno quién se responsabiliza de su valoración.

Síntesis del caso

ContextoTitulación de Ciencias de la Salud.
Prácticas de laboratorio
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesAlumnos y profesores de prácticas
Desarrollo• Información previa al alumno sobre el desarrollo de las prácticas y los criterios de evaluación
• Realización de la práctica
• Auto-evaluación del trabajo realizado siguiendo la rúbrica
• Puesta en común de las evaluaciones individuales con el resto de estudiantes
• Valoración final de la práctica con el profesor de forma individual
DuraciónUna hora al final de cada práctica

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40. Evaluación continua en sesiones de prácticas pre-clínicas

Presentación

Se trata de una asignatura de prácticas pre-clínicas de un grado de ciencias de la salud donde es importante aprender a hacer unas determinadas maniobras exploratorias, saber cuándo hay que hacerlas e interpretar los resultados. Se pide en sesiones sucesivas que el alumnado las realice hasta que las hace correctamente.

Síntesis del caso →

Contexto

La situación está enmarcada en una asignatura de un grado de ciencias de la salud, en el apartado de prácticas pre-clínicas, que se imparte en el tercer semestre. La asistencia a las prácticas es obligatoria, en sesiones de cuatro horas, y repartidas cada sesión en grupos de 24 alumnos. El dominio del aspecto práctico para una asignatura de este tipo es fundamental para poder comprender el apartado teórico, ya que se encuentran íntimamente ligadas la teoría y la práctica.

En las sesiones prácticas se trabajan maniobras o test de exploración clínica. El objetivo de la clase es que una vez concluida, el alumno sepa: identificar la maniobra, realizarla correctamente e interpretar qué información nos aporta.

Planteamiento de la situación

La evaluación continua de las sesiones prácticas y la motivación para que el alumnado aprenda y consolide los conocimientos que se dan es siempre de difícil formulación. Es complicado hacer ver al alumno la correlación de los conceptos teóricos con la aplicabilidad práctica.

La metodología que se presenta en este caso pretende resolver esta dificultad.

Desarrollo de la experiencia

El primer día de la sesión práctica se hace una presentación de la dinámica de clase. En la primera parte se realiza una demostración de algunas de las maniobras que hay que aprender ese día y, en la segunda parte, los alumnos repiten las maniobras y test explicados, repartidos en parejas, al tiempo que el profesorado resuelve dudas o incorrecciones que puedan surgir, ayudando a la relación con los conceptos teóricos.

En la segunda sesión práctica, entran a clase los alumnos en parejas de forma aleatoria. A cada uno de ellos se les asigna realizar una maniobra de la sesión anterior. Se le pide la realización correcta, los criterios de normalidad y para qué sirve.

Para facilitar la elección de las maniobras a realizar, utilizamos una batería de fichas donde en el dorso está escrita la maniobra o test a realizar y en la otra cara no hay nada. Se presentan sobre una mesa cara abajo y los alumnos escogen al azar la ficha-cuestión a resolver. A continuación realizan la maniobra o test con las explicaciones pertinentes bajo la evaluación del profesor y la observación del otro alumno (que actúa como modelo).

Si la maniobra se realiza bien se dan como aprendidas las maniobras de la sesión anterior. En caso de no responder correctamente, se volverá a pedir en la próxima sesión las maniobras no superadas y así sucesivamente hasta que se alcancen los conocimientos.

Conforme vayan siendo evaluados los alumnos, éstos quedan en silencio alrededor de los otros alumnos que se están evaluando para poder observar cómo lo hacen y repasar y profundizar conocimientos.

La tardanza en el logro de los conocimientos penaliza proporcionalmente en la nota de evaluación continuada.

Desenlace

Se intenta explicar al alumno que la realización de esta evaluación tiene un objetivo de tutoría, de refuerzo, de resolución de dudas más que únicamente de puntuación. Y se invita así al alumnado a que practique fuera del horario de docencia con otros compañeros, fomentando el aprendizaje cooperativo, y se le anima a que se esfuerce a preguntar al profesorado las carencias que pueda tener de la materia.

Creo que esta metodología es bastante interesante a la hora de facilitar la obligatoriedad de estar al día en la materia trabajada en cada sesión. Facilita la resolución de dudas y el aprendizaje, ya que se plantea una misma situación de diferentes maneras: la realizada por el profesor a través de la demostrativa inicial, la realizada por el propio alumno en la sesión práctica, la realizada por el compañero en clase, la realizada por el alumno fuera de las prácticas, la realizada en la evaluación y también la observación que hacen mientras los compañeros evalúan. La puntuación diaria de la prueba también se convierte en un elemento motivador.

Síntesis del caso

ContextoRealización de evaluación continua en sesiones de prácticas preclínicas
Nivel educativoSuperior
ÁmbitoAsignatura
AcciónMetodología
Evaluación
ParticipantesDos profesores, Grupo de 24 estudiantes (divididos en parejas)
Desarrollo• Entrada por parejas en el laboratorio de biomecánica
• Elección de una pregunta de la sesión anterior (o repregunta extraída de anteriores sesiones) al azar
• Respuesta a la pregunta realizada con la calificación de correcto o incorrecto
• Resolución de la cuestión, aclaraciones y matices en caso de no haber respondido correctamente con la participación de los alumnos presentes y puntuación
DuraciónUn semestre

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26. Aprendizaje cooperativo: cuando el alumno enseña

Presentación

El caso expuesto presenta cómo una profesora de matemáticas descubre el potencial del aprendizaje cooperativo entre el alumnado en un accidentado encuentro con un estudiante con bajo rendimiento.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos situamos en Chile, en un liceo (centro educativo público de enseñanza secundaria) de alta exigencia, de alumnado exclusivamente masculino. En este centro educativo se cursa desde el 7.o básico hasta el 4.o medio (éste equivale al segundo de bachillerato español), normalmente en clases de 45 estudiantes, con 40 horas presenciales a la semana.

Planteamiento de la situación

Carlos es un adolescente con buenos amigos, respetuoso, que ha desarrollado su vida estudiantil en el liceo desde los primeros años junto a su grupo de curso. Sin embargo, se le reconoce como un joven introvertido, con baja autoestima y de bajo rendimiento académico, especialmente en matemáticas. Se observa en él un escaso es- fuerzo y poca motivación en las clases.

El año anterior, Carlos suspendió el 2.o medio (equivalente a 4.o de ESO) y se encuentra nuevamente en riesgo de fracasar si suspende la asignatura de matemáticas. De acuerdo con la normativa del establecimiento, una suspensión por segunda vez es motivo de expulsión. De las siete evaluaciones del  semestre, tiene  un promedio muy bajo y necesita una nota de 5,5 (de un máximo de 7,0) en el examen global, que mide todos los contenidos cursados durante el año.

En el examen, Carlos obtiene una puntuación muy por debajo de lo esperado, siendo el único alumno reprobado en su clase. Un grupo de compañeros de curso, a sabiendas de la situación personal de Carlos, solicitó en defensa de él una nueva oportunidad de examen especial.

La docente empatiza con el muchacho, le ha otorgado reiteradas oportunidades de mejoras durante el año y el chico no las ha aprovechado. Además, las posibilidades de apoyo por par te de ella son mínimas, pues atiende a más de 180 alumnos, no existe una red de soporte psicopedagógico y la situación de Carlos obedece a circunstancias de larga duración, ajenas al contexto escolar.

Desarrollo de la experiencia

La profesora sabe que Carlos es muy valorado como persona por un gran número de compañeros e intuye que aquí hay una oportunidad. Desafiante y con la mirada fija en el rostro del muchacho, sentencia con voz enérgica ante las demandas del curso:«¡Carlos, tienes la última oportunidad! y si apruebas el curso, ¡yo estoy dis-puesta a teñirme el pelo de rubio!».

Al segundo saltan gritos alborotados de alegría. Para la maestra no es necesario agregar nada, ella sabe que detrás de Carlos estará el apoyo de sus pares, pero también sabe que hay muy pocas posibilidades de que el muchacho logre tamaña hazaña.

Dos semanas después, ahí estaba sentado Carlos con papel y lápiz. Un grupo de amigos esperaba fuera, en el corredor. La prueba duró hora y media y acto seguido comenzó la revisión. Analizaron la prueba juntos y, para sorpresa de la profesora, Carlos estaba superando bien aspectos mecánicos en las primeras respuestas. En mitad de la sesión sus compañeros pidieron permiso para participar en la revisión. Comenzaron a sumar punto por punto, vitoreando y defendiendo cada acierto de Carlos en sus respuestas, mientras consultaban la tabla de equivalencias de notas. Entonces la docente comenzó a ver seriamente que aquella apuesta amenazaba con blanquearle el pelo.

Carlos logró superar bien aspectos mecánicos como las definiciones, resolución de ejercicios y en menor medida enfrentó la resolución de problemas, pero no fue capaz de realizar demostraciones de hipótesis, reducciones y contradicciones. Era evidente que la madurez de ese tipo de razonamientos no se podría lograr en tan corto plazo. No completó la puntuación, pero por muy pocas décimas.

Nuevamente los compañeros abogaron. Esta vez la docente le dijo a Carlos: «¿Habría algún motivo para que yo tuviera que considerar esas décimas que te faltan?». Sin quitarle los ojos de encima y modulando lentamente la voz, Carlos respondió: «Que ahora sí entendí». La docente supo que aquellos compañeros se juntaron a estudiar con él en sus casas, todas las tardes. Le explicaron de todas las formas posibles, buscaron múltiples estrategias para enseñarle, le exigieron y él no se rindió.

Desenlace

La docente no se tiñó el pelo, pero dio por aprobado a Carlos. Él continuó siendo el «flojito» de siempre, pero pudo descubrir una nueva mirada de sí mismo a través de sus compañeros. Años más tarde Carlos le escribió una nota de agradecimiento a la docente, contándole que cursaba el segundo año de universidad.

Síntesis del caso

ContextoAula de 2º medio de un liceo en Chile, equivalente a 4º de ESO en un instituto español
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoAula
AcciónGestión de aula
ParticipantesProfesora de matemáticas, Alumno con problemas de rendimiento, Compañeros de curso
Desarrollo• Desafío a las capacidades de un alumno con implicaciones cooperativas de sus compañeros
• Compromiso de alumnos aventajados en enseñar a un alumno con desventajas
• Valoración de la docente en términos de logros concretos del alumno
• Valoración de la docente sobre el aprendizaje entre iguales
• Comprensión de un nuevo ámbito de investigación-acción: el aprendizaje colaborativo
DuraciónTres semanas

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