42. Niños y niñas del CRAE en el mundo escolar

Presentación

Sara es una niña de 9 años de etnia gitana que desde pequeña reside en un Centro Residencial de Acción Educativa. Actualmente Sara está cursando 4º de educación primaria en una escuela pública. Es una niña que a lo largo de su escolaridad ha ido desarrollando dificultades de aprendizaje en la escuela y no sigue el ritmo de su clase y grupo. Desde la escuela y el CRAE, se está valorando cual es el mejor recurso para ayudarla.

Síntesis del caso →

Contexto

Sara va a una escuela pública del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya. Es uno de los principales centros educativos de la ciudad. Está ubicada en el centro histórico de una ciudad de unos 133.000 habitantes.

La escuela dispone de instalaciones nuevas, adaptadas y acogedoras para una buena práctica educativa. Existen dos líneas de educación, la infantil i la primaria. Según la escuela, su profesorado tiene una formación actualizada, con una mentalidad integradora y cohesionada, para dar una buena atención psicopedagógica y cultural a sus alumnos. Además, se enmarca dentro de un proyecto de escuela acogedora para que los alumnos recién llegados se sientan integrados lo más pronto posible. Las nacionalidades de los niños y niñas son diversas.

Planteamiento de la situación

Sara lleva desde los 3 años residiendo en el CRAE, junto a su hermano. Las relaciones entre ellos son buenas y mantienen una relación fraternal. Actualmente la niña tiene 9 años y el 14.

Sara siendo la pequeña, tiene como referente a su hermano mayor. Se protegen y se quieren mucho. Hay muchas muestras de apoyo por ambas partes y están muy unidos. Es una niña complaciente y busca siempre agradar a los demás. Le gusta ser el centro de atención y utiliza recursos para sentirse acogida de una manera muy individual. Además, tienen un buen vínculo con los educadores del centro. Su crecimiento en el CRAE, con la consiguiente larga estancia en el centro y la buena práctica socioeducativa de los profesionales, ha favorecido las buenas relaciones con los educadores. Los hermanos tienen contacto con su familia biológica de una manera intermitente.

Durante la etapa de parvulario y el primer curso de primaria, Sara iba a una escuela concertada donde realizó P3, P4, P5 i 1r de primaria. En esta escuela elaboran un informe final de etapa valorando aspectos personales y la adquisición de las capacidades básicas adecuadas y aceptables. También valoran positivamente las relaciones con los compañeros y la adquisición de hábitos, así como de cierta seguridad afectiva y emocional, con una imagen positiva de ella misma, un progreso adecuado en comunicación y expresión en diferentes situaciones, y con iniciativa para hacer frente a situaciones de la vida cotidiana, sabiendo aceptar la diversidad y mostrando un comportamiento de acuerdo a las normas de convivencia.

Durante el curso de 1º de primaria tenía un tutor atento que respondía a les demandas afectivas de la niña. Cuando este tuvo que marcharse del centro porque estaba cubriendo una baja, volvió la profesora titular. A partir de ese momento empezaron los problemas, la tutora estigmatizó a la niña y cuando había algún problema en clase, la enviaba al despacho del director. Las notas de la niña, su motivación y ganas de aprender empezaron a bajar notablemente.

Desde el CRAE se observó que a la  profesora le quedaban dos años para jubilarse y quería desentenderse. Debido a la divergencia de opiniones respecto de los niños que provienen del CRAE, y la mala relación establecida entre tutores de ambos centros, se decidió cambiarla de centro escolar.

A partir de aquí, Sara empezó su escolaridad en primaria en un centro público. La acogida en la nueva escuela fue buena.  Sara volvía a tener un profesor implicado en su tarea, respetuoso, cercano, receptivo ante las dificultades que se presentaban y muy consciente de la realidad de la niña.

Durante el transcurso de 2º curso de primaria fue todo dentro de la normalidad. Las notas continuaban siendo un poco bajas, pero no hubo conflictos. Tenía un nivel adecuado de comprensión oral, pero presentaba dificultades en vocabulario nuevo y cierta falta de atención a la hora de trabajar.

El curso siguiente, es decir, en 3º de primaria, empiezan a aparecer problemas graves en el aprendizaje, con un nuevo cambio de tutor. Desarrolla un comportamiento inquieto, molesta a los compañeros y se muestra despistada y desorganizada con las tareas escolares. Suspende 5 asignaturas de 7. A pesar de los insuficientes, desde la escuela deciden  pasarla de curso.

En el transcurso de su escolarización, deciden ponerla en un grupo de apoyo dentro de la escuela. De este modo, en las asignaturas instrumentales sale del aula 3 horas con un grupo reducido de alumnos que necesitan una atención especial en el desarrollo de las materias.

 

Desarrollo de la experiencia

Actualmente Sara está cursando 4º de primaria y le quedan dos cursos para finalizar la escolarización en dicho centro. Normalmente no causa problemas en el aula. Puntualmente se comporta de una manera no aceptada en el aula porque quiere hacer reír a sus compañeros y ser el centro de atención. Esta actitud le hace bajar las notas. Está bien integrada dentro del grupo clase y se relaciona con normalidad con tos sus compañeros, principalmente con las niñas.

Las valoraciones desde la escuela son que Sara es una niña poco participativa y colaboradora, con una falta de competencia en la escritura. No trae nuca los deberes hechos y le cuesta seguir las normas. Continúa saliendo 3 horas en grupo reducido de apoyo, ya que solo se concentra cuando hay alguien pendiente de ella todo el rato. Su nivel de aprendizaje cada vez está más distanciado del grupo clase. Sus notas so no significativas porque en la escuela consideran que evaluarla de una manera real podría ser perjudicial para la niña.  Según el criterio de algún profesor, le aprueban la asignatura aunque justifican que su nivel está por debajo de la media del grupo clase. Su tutora, expresa que las dificultades de la niña en el aula son debidas a la falta de un entorno afectivo que la ayude a tener interés por las cosas. Esto se traduce en que ha perdido la ilusión por estudiar y tiene dificultades para seguir el ritmo y dinámica del aula.

Además de asistir a la escuela, acude a un centro de audición y lenguaje para trabajar sus dificultades. Desde este centro se valora que Sara presenta dificultades de aprendizaje en lectoescritura. Tiene problemas perceptuales (visual, espacial, auditiva y temporal), confunde algunos colores, no tiene una noción clara del antes y después y otros conceptos temporales, tiene una lectura lenta, la comprensión lectora es floja, hace muchas faltas de ortografía, segmenta mal las palabras de una frase y le cuesta organizar el lenguaje escrito.  Sara ha entrado en una dinámica de no querer aprender. La niña no explica nada de su vida personal.

El técnico del EAP (Equipo de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica),  valora que las dificultades de Sara en la escuela son por culpa de los educadores sociales del CRAE. Desde el EAP, decidieron derivar a la niña al CSMIJ (Centro de Salud Mental de Niños y Jóvenes), pero la terapeuta resolvió que si Sara no tenía predisposición para hablar, dejarían la terapia para más adelante ya que podría ser contraproducente. Cuando la niña recibe la atención que pide, es cuando reacciona.

Desde el CRAE ven que la niña toma conciencia de su situación a medida que pasan los años. Cuando se aproximan fechas importantes para ella, es cuando muestra un comportamiento agresivo. Es una niña que sufre mucho a causa de que no exterioriza sus sentimientos. Tiene problemas emocionales debido a su trayectoria vital. No tiene afección por las cosas materiales y creen que la falta de motivación a la hora de estudiar es porque tiene otras preocupaciones.

Desenlace

A partir de estas valoraciones, el tutor de la niña en el CRAE, valora la situación y decide concretar una reunión con la escuela para valorar las posibles actuaciones futuras para Sara. En esta reunión, se convoca a la directora del centro educativo, el tutor de la niña en la escuela, el coordinador del grupo de pequeños del CRAE y el tutor de este en el mismo centro, el técnico del EAP y la pedagoga del centro de audición y lenguaje, para valorar cuales son la líneas de actuación a partir de este momento.

La escuela aconseja que Sara este año no repita 4º de primaria, independientemente de la evolución que tinga la niña de ahora a final de curso. Desde la dirección alegan que repetir sería muy perjudicial para Sara porque los niños y niñas con quien le tocaría ir a clase el año que viene, son “como ella” y con los que hay ya hay “ya tienen bastante”. Valoran que continúe con su grupo clase ya que este es un buen apoyo para Sara.

Desde el CRAE creen que antes de tomar cualquier decisión se debería esperar hasta ver la evolución de las niñas desde ahora hasta final de trimestre. La niña cada día hace los deberes y a menudo por las noches, antes de irse a dormir, pide leer un cuento.  El día que no hace los deberes es porque son larguísimos y no los puede acabar, ya que no entiende lo que esta haciendo.  Los educadores del CRAE trabajan con ella la responsabilidad de sus actos conflictivos en la escuela. Si la situación continua como hasta ahora, los educadores apoyan la idea de que es bueno que repita curso, ya que sus notas no son buenas y temen que cuando llegue al instituto, el contacto con la realidad sea mucho peor.

Los acuerdos y compromisos pactados en la reunión para favorecer el desarrollo de Sara son los siguientes:

  • La escuela: Revisar si trae los deberes hechos, dar refuerzos positivos cuando realice bien la tarea, supervisar que apunte todos los deberes en la agenda, conseguir que tenga unos buenos hábitos de trabajo, realizar un dossier adaptado de ejercicios, trabajar coordinadamente con todos los profesores implicados, y hacer una devolución al CRAE de cómo evoluciona.
  • El CRAE: Revisar la agenda y la mochila cada mediodía y cada tarde cuando el educador de turno la vaya a recoger, realizar los deberes cada día que tenga para que adquiera la dinamia y la responsabilidad que le falta, hacer un seguimiento exhaustivo de los deberes, conseguir que tenga buenos hábitos de trabajo, evaluar su evolución de aquí a final de curso, y velar porque las decisiones que se tomen sea las mejores para el futuro de Sara.
  • EAP: Realizar un seguimiento de les actuaciones realizadas y programar periódicamente encuentro entre los profesionales implicados.

Síntesis del caso

ContextoEscuela pública
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
ParticipantesAlumna, Tutor del CRAE, Coordinador del grupo de pequeños del CRAE, Tutora de la escuela, Directora de la escuela, Técnico del EAP, Pedagoga del centro de audición y lenguaje, Educadora social en prácticas
Desarrollo• Alumna que reside en un CRAE y relación que se establece con la escuela
• Dificultades de aprendizaje y riesgo de fracaso escolar
• Cambio de escuela y variabilidad en la implicación de los tutores y tutoras
• Asistencia a un grupo de apoyo y atención especializada
• Divergencia de opiniones entre la escuela y el CRAE en relación a la realización de los deberes y la promoción de curso
• Reunión conjunta de los agentes implicados y toma de acuerdos y compromisos
DuraciónCurso académico y siguientes

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30. Incorporación de propuestas externas en un aula abierta

Presentación

Para mejorar las posibilidades del alumnado de un «aula abierta» (aula, con planteamientos curriculares flexibles, que acoge a un grupo reducido de estudiantes con dificultades de aprendizaje no permanentes), se incorporan propuestas educativas surgidas fuera del centro, favoreciendo la relación entre teoría y práctica, así como la mejora del proceso de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un centro público de educación secundaria, ubicado en un barrio de una ciudad de unos 200.000 habitantes, con 50 años de tradición y con buenas infraestructuras y servicios. Tiene una dinámica de funcionamiento de mucha inercia y con una diversidad de alumnado importante, situación que lo hace difícil de gestionar. El centro ofrece educación secundaria obligatoria (ESO) y formación profesional.

El claustro acoge a profesionales de dos etapas educativas, con expectativas e intereses diferentes. Un aspecto destacable es que, muy cercano al instituto, se encuentra otro centro con una oferta educativa similar, históricamente mucho más valorado por el barrio.

El nivel sociocultural de la zona es medio-bajo, con un alto porcentaje de población inmigrante. La participación de las familias con el centro es escasa, al igual que las expectativas que depositan en las posibilidades de sus hijos.

Planteamiento de la situación

El centro, como tal, no tiene como prioridad la atención a la diversidad –de hecho, no tiene constituida la comisión de atención a la diversidad, a pesar de ser prescriptiva–. En el 1r ciclo de la ESO, se trabaja con agrupamientos heterogéneos y adaptaciones en el aula, que a menudo no se concretan en las programaciones.

En el 2º ciclo, las diferencias entre el alumnado son más evidentes e históricamente se ha optado por agrupar a los alumnos y alumnas de 3º y 4º de ESO con dificultades de aprendizaje y de adaptación al aula en un grupo denominado “aula abierta”.

Las características que definen este grupo son tanto organizativas como curriculares: está formado por alumnado con dificultades de aprendizaje significativas, pero que presenta posibilidades de acreditar la ESO, con una programación adaptada llevada a cabo por un equipo docente más reducido que el de los otros grupos. Una parte de este equipo docente deposita bajas expectativas en el rendimiento del grupo. El resultado de todo ello da lugar a un grupo con escasa motivación, pocas expectativas respecto a sus capacidades, baja autoestima y, en definitiva, carencia de interés académico.

Desarrollo de la experiencia

El Departamento de Diversidad del centro está formado por un tutor y un orientador. Ambos forman parte del equipo docente del aula abierta, junto con otros profesores. En el departamento, se plantea la necesidad de mejorar la propuesta curricular dirigida al aula abierta, para favorecer la mejora de la autoestima del alumnado, la imagen de esta aula en el centro y las posibilidades de este alumnado de continuar con un aprendizaje postobligatorio. Se decide introducir propuestas curriculares externas en la programación del aula. La figura principal continua siendo la del tutor, como dinamizador y pieza fundamental en el funcionamiento de este grupo.

Se propone participar en los programas Éxito, del Consorcio de Educación de Barcelona, y en el proyecto Cine en curso. En estos proyectos, los alumnos y las alumnas realizan prácticas pre-profesionales en entornos laborales reales, se convierten en guionistas, realizadores y editores de un cortometraje, así como en ejecutores de caterings para las celebraciones del centro, entre otras actividades.

Todo este trabajo se concreta en las programaciones de las otras áreas curriculares, intentando vincular los contenidos de la parte más práctica y su vertiente teórica. El resultado es el aumento en el aula abierta del número de graduados de ESO y la disminución del abandono escolar. Lo más importante es que la imagen y las expectativas del alumnado mejoran exponencialmente.

No obstante y, a pesar de los buenos resultados, hay poca sensibilización del claustro hacia este tipo de iniciativas que podrían ampliarse a todo el alumnado. Éstas son vistas como “alternativas no curriculares”, “que no trabajan la programación oficial”, y se cuestiona la validez de los graduados del grupo. Esta visión es compartida por el equipo directivo, hasta el punto de acabar desintegrando al propio equipo docente que ha llevado a cabo el proyecto y otorgar la tutoría a una persona recién llegada al centro, desvirtuando así el trabajo hecho hasta el momento y priorizando una atención residual en el aula abierta.

Desenlace

Analizando el caso, algunos docentes opinan que en esta ocasión el equipo educativo se muestra muy resistente a implementar alternativas de aprendizaje. También se destaca que se ha encasillado al alumnado en una clasificación impuesta, sin entender que más allá de su contexto sociocultural de origen, lo importante es encontrar caminos que favorezcan su proceso de aprendizaje y sus potencialidades. Se apunta que quizás docentes y directivos han de entender que los jóvenes van a aprender más en la medida en que nosotros queramos ir –con ellos– más allá de lo mínimo que exige un currículo. También se valora que el cambio tardará en llegar porque cambiar es complejo (como lo muestra que la forma de enseñar no ha sufrido grandes cambios a lo largo del tiempo).

Finalmente, se destaca que en el caso indicado no hubo una verdadera implicación del equipo directivo, cuerpo docente ni familia en el trabajo innovador que se llevó a cabo, y no permitió que una iniciativa creativa (que mostraba, además, buenos resultados) siguiera adelante en favor de los aprendizajes de los estudiantes.

Síntesis del caso

ContextInstituto de enseñanza secundaria que cuenta con un aula abierta
Nivell educatiuSecundària obligatòria
ÀmbitEquipo educativo
AccióOrganización y gestión
ParticipantsAlumnado de 3º y 4º de secundaria obligatoria, Profesorado del aula abierta, Equipo directivo, Departamento de Diversidad
Desenvolupament• El Departamento de Diversidad se plantea cómo mejorar el aula abierta
• Incorporación de programas educativos externos al centro
• Diversificación curricular
• Mejora de los resultados académicos
• Falta de implicación del equipo directivo y de parte del claustro
DuracióTres cursos escolares

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24. La integración de alumnos de la USEE

Presentación

El caso expuesto presenta la integración de una Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE) en un instituto, y cómo sus alumnos y alumnas forman parte activa de la comunidad educativa del centro.

Síntesis del caso →

Contexto

El centro se encuentra en un municipio del cinturón industrial de una gran ciudad. Su población se ha ampliado y rejuvenecido, y durante los años noventa y hasta el final de la burbuja inmobiliaria ha recibido muchos nuevos habitantes de mediana edad, de tipos socioeconómicos medio alto y proveniente de Barcelona ciudad, con más posibilidades económicas y con inquietudes sociales.

Se trata de un instituto de secundaria con tres grupos oficiales en 1º, 2º  y 4º de ESO, dos en 3º de ESO, dos en 1º de bachillerato y uno en 2º de bachillerato. El claustro está formado por 45 profesores, la mitad de ellos son  definitivos  en  el  centro,  una cuarta parte está en  comisiones de servicios y el resto  son interinos. El instituto se define por unos principios generales  adaptados a los de la escuela pública catalana.

Planteamiento de la situación

El centro se encuentra lastrado por el hecho de ser el instituto de la zona más marginal de la localidad. A lo largo de su historia, ha dedicado grandes esfuerzos a la atención a la diversidad. Así, se hacen los siguientes desdoblamientos:

  • Los grupos de 1º y 2º de ESO se desdoblan en todas las materias de 3 a 4.
  • Además, en 1º y 2º  de ESO hay grupos de diferente ritmo de aprendizaje en las materias instrumentales.
  • En 3º de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo de aula abierta.
  • En 4º de ESO hay dos grupos heterogéneos y un grupo que sigue un programa de diversificación curricular con horas
  • Existe también un equipo de psicopedagogía y un técnico de integración social

Desarrollo de la experiencia

Durante el curso 2008-2009, se estableció en el centro una Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE) con dos psicopedagogos y una educadora social. Asimismo, desde febrero del curso 2009-2010, se ha mantenido el mismo equipo docente. Este espacio acoge a chicos y chicas del centro, pero también de otros institutos de la población y de pueblos cercanos. Por tanto, no es un servicio diferenciado del centro, ni un tipo de atención individualizada propio. El instituto es la sede física, el alumnado de la USEE hace la integración en las aulas de centro y es de donde parte toda la documentación académica y burocrática. Tampoco corresponde al instituto decidir qué alumnado accede, sino que éste es destinado por el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) de la zona, con un informe previo.

Ha habido una evolución en el número de alumnos asistentes: curso 2008- 2009: 5 alumnos; 2009-2010: 6; 2010-2011: 6; 2011- 2012: 7; 2012-2013: 9. La USEE acoge alumnado de todos los niveles de la ESO (durante el curso 2012-2013 fueron 4 alumnos de 1º de ESO, 2 de 2º de ESO, 2 de 3º de ESO y 1 de 4º de ESO), con gran variabilidad en los síndromes que sufren (síndrome de Asperger, síndrome negativista desafiante, comportamiento disruptivo, trastorno del desarrollo y TDAH en diversos casos). Durante los dos primeros cursos, la mayoría de chicos y chicas presentaban problemas de conflictividad educativa y social.

Desenlace

La integración de este alumnado es importantísima si queremos ser una escuela inclusiva. Por tanto, toda la comunidad educativa ha de participar, y esto se puede conseguir vinculando a estos alumnos y alumnas con un grupo clase de referencia, y no únicamente con el grupo USEE. Por ello, asisten a las clases con el grupo estándar gran parte de su horario. Para hacerlo, en muchas ocasiones, van acompañados del profesorado de la USEE, que les da apoyo durante el desarrollo de las sesiones.

El profesorado de la USEE tiene unas funciones y tareas esenciales, ya que guía al alumnado en el acompañamiento durante el proceso de inclusión en el centro y es su referente adulto. También es el encargado de establecer los criterios de organización horaria, de su agrupamiento, de los niveles de aprendizaje, de realizar una propuesta de horario (revisable) y del seguimiento individual continuo.

Hay que tener en cuenta que este alumnado tiene más libertad de movimiento por el centro que el resto. En ocasiones, cuando se ven desbordados por la situación vivida durante el desarrollo de una clase, estos chicos y chicas pueden salir del aula para ir al aula USEE, donde siempre hay profesores de guardia que les ayudan a tranquilizarse o a entender las vivencias vividas (especialmente en el caso de alumnos con síndrome de Asperger).

Se ha detectado en este alumnado una mayor tasa de conflictividad, especialmente durante el tiempo de recreo. A veces, se atribuye a su falta de recursos personales para poder resolver los problemas (¡no utilizando únicamente la violencia!) y, en otras ocasiones, al hecho de no tomar la medicación correspondiente. En estas situaciones, no siempre es estrictamente aplicable el reglamento de régimen interior en el apartado disciplinario: es aconsejable la mediación entre los miembros de la comunidad, y los resultados obtenidos hasta la actualidad en este sentido han sido satisfactorios.

Síntesis del caso

ContextoInstituto de una gran ciudad que se caracteriza por la atención a la diversidad de su alumnado
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoCentro
AcciónRecursos y servicios
Atención a la diversidad
ParticipantesProfesorado del instituto y de la USEE, Alumnado del centro
Desarrollo• Integración de un aula USEE en el funcionamiento de un instituto
• Integración del alumnado de la USEE en los grupos de un centro de secundaria
• Tipos de interacciones entre centro educativo, recursos psicopedagógicos del entorno y familias
DuraciónDiversos cursos escolares

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20. Una necesidad enmascarada

Presentación

La intervención educativa ante dificultades de aprendizaje originadas por determinados trastornos emocionales se reorienta, a menudo, hacia una atención más psicológica, dejando en segundo plano los aprendizajes más conceptuales y procedimentales.

Síntesis del caso →

Contexto

Es un instituto de cuatro líneas, desde 1º hasta 4º de ESO, y con 2 líneas de bachillerato. Los rasgos de identidad que lo definen son los siguientes: pluralismo, coeducación e integración. Su línea metodológica respeta la diversidad de ritmos evolutivos y de capacidades intelectuales. Acoge a una población escolar multicultural y plurilingüística de nivel socioeconómico bajo.

Cuenta con diferentes recursos y apoyos específicos; entre ellos, el psicopedagogo de centro, grupos de refuerzo en las materias instrumentales, desdoblamientos en los talleres creativos, etc.

Planteamiento de la situación

En esta realidad educativa, encontramos a un alumno que cursa 4º de ESO, momento en el que se le diagnostica dislexia.

Desde que los padres se separaron y la madre lo abandonó, el chico ha estado bajo la tutela legal de los abuelos, pero ha vivido siempre con sus tíos, que tienen dos hijos. Manifiesta algunos problemas en la relación familiar, ya que se ve al margen de la dinámica familiar. La familia siempre se ha mostrado interesada por colaborar con el centro en lo que se le pida.

A lo largo de su escolaridad, el chico ha manifestado sentimientos de abandono y regresión, y desde muy pronto (1º de educación primaria) ha asistido al centro de salud mental infantil y juvenil (CSMIJ) del municipio. Desde este servicio, siempre se ha priorizado la intervención de carácter emocional por encima de sus dificultades de lenguaje.

Desde la escuela de educación primaria, se observó una falta de fluidez y dificultades en sus posibilidades comunicativas, que han afectado a su proceso de aprendizaje. Siempre recibió atención individualizada en el aula de educación especial.

Actualmente se está observando un estancamiento y se pretende que, cuando finalice 4.o, consiga superar las dificultades de habla y de lectura, para pasar a bachillerato, tal como desea la familia.

Desarrollo de la experiencia

El chico manifiesta muy buena predisposición por los aprendizajes, teniendo presentes sus carencias. A menudo manifiesta un comportamiento variable, motivado por su situación familiar.

Con respecto a sus expectativas escolares, tiene una baja autoestima, pero se ve compensada por la buena aceptación y relación con los compañeros y con el profesorado.

Ha participado en grupos reducidos de apoyo de lenguaje, donde se han observado dificultades en el comportamiento lector: omisión y cambio de sonidos, cambios en el sentido de la palabra, lentitud exagerada, etc.

Siendo conscientes del momento educativo, el centro solicita la intervención del EAP (equipo de asesoramiento y orientación psicopedagógica).

Desde el EAP se procede a realizar una descripción del comportamiento comunicativo y lingüístico para justificar la solicitud al CREDA (centro de recursos para deficientes auditivos) y valorar la atención educativa necesaria. En este sentido, se destaca que a nivel de expresión oral no manifiesta problemas significativos. En general, el contenido de su comunicación es muy básico, y se refiere a su entorno más inmediato y a intereses muy concretos.

Una vez valoradas sus necesidades educativas especiales por los diferentes servicios específicos, se define el comportamiento comunicativo y lingüístico de disléxico, originado por un trastorno emocional y por la adquisición de un mal hábito lector.

Desenlace

Por ello se toma la decisión de incorporarlo a la UAC (unidad de adaptación curricular) durante los dos últimos trimestres, recibir atención individualizada por parte de la logopeda del CREDA, y la intensificación de tutorías para orientar su formación personal y profesional.

Los dos últimos meses, el comportamiento del chico ante el aprendizaje es positivo, muestra interés y se esfuerza en la medida de sus posibilidades. Dada la manifestación de sus preferencias profesionales en el ámbito de la jardinería, se considera la posibilidad de acceder a un PQPI (programa de cualificación profesional inicial) de jardinería y horticultura el próximo curso.

Síntesis del caso

Contexto4º de ESO de un instituto de enseñanza secundaria. Aula ordinaria
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónRecursos y servicios
Atención a la diversidad
ParticipantesAlumno, Familia, Psicólogo externo, Profesorado, Profesionales específicos
Desarrollo• El chico mantiene una relación familiar compleja
• Recibe atención psicológica del CSMIJ desde los 4 años
• En la escuela de educación primaria recibe atención individualizada por parte de la maestra de EE. En la educación secundaria asiste a grupos de refuerzo de lenguaje
• El EAP y el CREDA valoran las necesidades educativas del chico y se le diagnostica dislexia. Se reorienta la continuidad de estudios, atendiendo a sus posibilidades y expectativas
DuraciónPeríodo de escolaridad obligatoria

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18. Prevención del fracaso escolar previo al paso en el Instituto

Presentación

David es un alumno con dificultades severas en el ámbito lingüístico. Tanto la familia como la escuela han hecho y hacen un seguimiento muy cercano, y han empleado diversidad de recursos para favorecer su progreso. Actualmente, David está en la USEE y su grupo de referencia es 4º de educación primaria. Su tutora desea orientar el paso a la ESO de manera óptima.

Síntesis del caso →

Contexto

David va a una escuela pública de una línea. El nivel sociocultural de las familias es medio-alto. La escuela acoge las etapas de educación infantil -EI- y educación primaria -EP-. Hay tres aulas de EE o USEE (Unidad de Apoyo a la Educación Especial): una de educación infantil, otra para 1º, 2º y 3º y una última para 4º, 5º y 6º, donde se encuentran escolarizados niños con necesidades educativas especiales (retraso mental, autismo …). En la medida de lo posible, se potencia que estos niños y niñas compartan actividades con los alumnos del curso de referencia, contando con una educadora de apoyo. David está haciendo 4º de Educación Primaria en la USEE y comparte este espacio con 5 compañeros más.

En la escuela de David, siempre que es posible, organizan actividades para fomentar el conocimiento y la participación de todo el alumnado en las actividades del municipio. Es en este tipo de actividades en las que se intenta hacer un trabajo de inclusión de los alumnos de la USEE en la sociedad. Al ser una escuela pequeña hay un trato muy cercano de los maestros con los alumnos.

Planteamiento de la situación

David comenzó su escolarización en una guardería. A tres años pasó a una escuela pública donde se hizo una modificación del curriculum (aprobada por la delegación territorial de la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno Autonómico de origen) para alargar la etapa educativa. Esta modificación del currículo se hizo debido al retraso en el lenguaje y en el logro de las capacidades básicas del ciclo de Educación Infantil.

A David se le realizó una valoración neurológica por parte del servicio de neurología del hospital infantil donde se le diagnosticó una afasia de tipo expresivo. El Equipo de Orientación del centro donde estaba escolarizado le diagnosticó un posible TGD (Trastorno General del Desarrollo).

El último curso de este ciclo (EI) lo realizó ya en el sistema educativo catalán. David fue escolarizado en una escuela de una población capital de comarca. Durante el curso de P-5 se hizo una evaluación por parte del EAP de la zona y se aconsejó un cambio de modalidad de escolarización para dar una respuesta más adecuada a las dificultades que presentaba a la hora de acceder a los contenidos curriculares y al mismo tiempo se hizo la demanda de atención al CREDA (Centro de Recursos Educativos para Deficientes Auditivos). De esta manera comienza 1º de primaria en la escuela actual y en la UEE.

David vive con su madre y su hermana en un piso de la misma población donde está la escuela. La hermana carrera 1º de ESO en el instituto. Hace un año, aproximadamente, los padres se separaron. Actualmente el padre trabaja en otra comunidad autónoma lejos del domicilio familiar y sólo lo ve durante un mes en verano. La madre trabaja en el turno de noche. Tiene mucha relación con sus primos y muchos fines de semana los pasa con ellos. Pero durante la semana, a pesar de ser un niño muy sociable, después de la escuela pasa el tiempo en casa jugando solo o, a veces, con su hermana.

David es un niño muy querido y se nota. Durante el primer y el segundo trimestre de este curso ha asistido a un centro de refuerzo para trabajar las matemáticas y la lectoescritura, pero el último trimestre la familia preferido abandonar este refuerzo y apuntarlo a un logopeda privado.

Desarrollo de la experiencia

Actualmente David se encuentra en la USEE donde recibe la atención del CREDA durante 3 horas semanales y, desde principios del tercer trimestre, ha comenzado a trabajar 1 hora semanal con un logopeda privado.

David comparte aula con 5 compañeros de la USEE y determinadas áreas las hace con su grupo de referencia (4º de primaria) con el apoyo de la educadora y de diferentes adaptaciones curriculares.

En cuanto a aprendizajes escolares presenta bastantes dificultades a nivel de lectura, escritura y matemáticas, en las que no supera el nivel de capacidades de Educación Infantil. Se observan dificultades en cuanto a procesamiento secuencial de la información, proceso necesario a la hora de poner en marcha la adquisición de los aprendizajes arbitrarios como la direccionalidad de la lectura y la escritura, la correspondencia sonido-grafía, el nombre de los colores, los símbolos matemáticos, la ortografía, etc. Cuando hace este proceso decodifica la información paso a paso, teniendo en cuenta las partes pero sin relacionarlas entre ellas y sin buscar significados.

En las pruebas realizadas por parte de los profesionales de la escuela, debido a la gran diferencia entre el CI (coeficiente intelectual) verbal y el manipulativo no se puede conseguir un CI significativo. Cuando hace test no verbales, éstos se encuentran por debajo de la media que le correspondería por edad, pero tienen una puntuación más elevada que los verbales. El cociente de edad psicolingüística obtenida equivale a 5,2 años. Recientemente ha sido visitado por el servicio de Foniatría y Logopedia del hospital general de la ciudad, donde se le diagnostica un trastorno específico del lenguaje (TEL) severo.

En síntesis, David presenta dificultades de aprendizaje generales, y su nivel de competencia lingüística está muy por debajo del resto del conjunto de capacidades. Teniendo en cuenta que dentro del marco escolar el gran vehiculador del aprendizaje es el lenguaje, David presenta un gran riesgo de tener fracaso escolar.

Desenlace

La tutora de David está muy angustiada porque a nivel de lectura y escritura no progresa como ella desearía. Muestra una actitud bastante desesperada por el estancamiento en que se encuentra inmerso a pesar de haber probado varias actuaciones a lo largo de un curso y medio. Al no obtener los resultados que se había planteado la preocupa que, de cara al próximo curso (5º de EP), siga sin progresar. Empieza a pensar que quizá es ella la que no sabe cómo ayudarle, aunque manifiesta que es muy consciente de las severas dificultades que tiene a nivel fonológico y que dificultan enormemente el acceso a la lectoescritura. Por todo ello considera oportuna una orientación en esta dirección.

Es en este sentido que propone, al conjunto de profesionales implicados en el proceso educativo de David, revisar la atención que se le ofrece y diseñar un nuevo plan de actuación de cara a los dos últimos cursos del ciclo superior, y previo a su paso en el instituto.

Síntesis del caso

ContextoUSEE
Escuela pública
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
Recursos y servicios
ParticipantesDavid y familia, Maestra tutora, Educadora, Logopeda
Desarrollo• Diagnóstico de afasia de tipo expresivo y de TGD (Trastorno General del Desarrollo). Recientemente, trastorno específico del lenguaje (TEL) severo
• Familia separada
• Escolarización en una USEE (4º, 5º y 6º)
• Actividades compartidas con el grupo clase de referencia (4º)
• Competencia lingüística por debajo del resto de capacidades del niño
• Riesgo de fracaso escolar
• Intervención del CREDA
• Atención logopédica a nivel privado
DuraciónCurso académico y siguientes (5º y 6º)

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17. Sobreprotección familiar y dificultades de aprendizaje

Presentación

Alumna de segundo de primaria, de origen chino, adoptada, que presenta dificultades de lenguaje y comportamiento. Son los propios padres de la alumna quienes detectan y comentan con el centro educativo la posibilidad de un retraso en la niña, en la adquisición del lenguaje y dificultades emocionales.

Síntesis del caso →

Contexto

Nos situamos en una escuela ordinaria concertada en una población capital de comarca. Es una escuela de dos líneas, desde P3 hasta 4º. de ESO, que entiende la educación como un proceso integral. Pretende formar los niños y niñas intelectual, físicamente y moralmente. Sus principios de identidad que la definen son los siguientes: confesionalidad, pluralismo, coeducación e integración. El catalán es la lengua vehicular.

Su línea metodológica se caracteriza por potenciar una enseñanza activa, basada en el aprendizaje significativo, fomentando la actividad y la iniciativa como medio de investigación del conocimiento. A la vez pretende educar niños con un espíritu de cooperación, solidaridad y respecto a los derechos humanos. Respeta la diversidad, dependiendo de la evolución y la capacidad intelectual de cada niño y favorece la integración de los alumnos con problemas de aprendizaje. Se propone educar alumnos para el presente y futuro, capacitándolos en el uso de las nuevas tecnologías y desarrollando el espíritu crítico, la capacidad de discusión, de decisión y la voluntad colectiva de transformación de la realidad social.

Planteamiento de la situación

Aina es una niña adoptada, proveniente de la China. Los padres son testigos de Jehová. Su nivel socioeconómico es medio-alto. Es hija única. Desde su llegada al núcleo familiar ha sido muy aceptada y sobre protegida. Los padres (sobre todo la madre) se implican en el proceso de aprendizaje de la hija. Están muy interesados en cómo poder ayudar su hija en el contexto familiar, pidiendo bibliografía, materiales, técnicas, estrategias.

Aina asiste a la escuela desde la etapa de Educación Infantil. En general, el contexto educativo es favorable en la intervención con la alumna. La maestra tutora está muy predispuesta a la colaboración y ayuda en el aula. En estos momentos Aina se encuentra en un grupo de refuerzo de Educación Especial (EE) con cuatro compañeros más con dificultades similares.

Aina presenta un desarrollo normal en las áreas cognitiva, motriz, de socialización y de interacción social. Las dificultades más marcadas se encuentran en el lenguaje oral, cosa que le dificulta la comunicación con los otros, a pesar de esta situación, presenta una importante intención comunicativa. Otro de los problemas que presenta se encuentra en el área del comportamiento, puesto que es una niña muy movida con dificultades de atención que interfieren en su aprendizaje académico. Debido a los problemas de lenguaje, presenta retraso en algunas de las áreas escolares básicas.

Desarrollo de la experiencia

Desde el inicio de su escolaridad los padres se han mostrado muy preocupados por el aprendizaje de Aina. Son ellos quien detectan un retraso en la adquisición del lenguaje y dificultades de atención y son ellos mismos quienes en una revisión médica, solicitan una derivación al servicio de neurología pediátrica. De este modo, Aina empieza un tratamiento de logopedia desde los 3 años y se inicia un tratamiento con metilfenidato (por las dificultades de atención) con resultados positivos.

Actualmente cursa 2º. de educación primaria y a pesar de aprobar las asignaturas, su rendimiento académico es justo. Sobre todo presenta problemas de lectoescritura, por lo cual recibe refuerzo tanto en el ámbito escolar como extraescolar. Asiste al aula de Educación Especial (EE) dos veces por semana, donde recibe atención por parte de la maestra responsable de esta aula, junto con un pequeño grupo de alumnos con dificultades parecidas.

A mediados del primer trimestre la familia solicita una entrevista con la psicopedagoga de la escuela, a quien reiteran su preocupación por el retraso de lectura y escritura de Aina y también por su vocabulario limitado. Se muestran angustiados ante el cambio de ciclo del próximo curso y las dificultades no resueltas de su hija. La psicopedagoga toma el compromiso de hablar con la maestra tutora y la maestra de EE y a la vez decide hacerle un diagnóstico de TDAH.

En la reunión entre las maestras y la psicopedagoga, la tutora comenta que es cierto que Aina continúa teniendo problemas de lenguaje expresivo y una carencia de vocabulario pero su actitud ante su aprendizaje es positiva y considera que va progresando. Ambas maestros sospechan que algunos de los problemas provienen de la excesiva preocupación de la familia hacia Aina. El exceso de atención y sobreprotección por parte de la familia hace pensar que quizás es esta situación lo que está dificultando realmente el aprendizaje de la niña. Parece que va tomando conciencia de que nunca conseguirá responder a las expectativas de los padres.

Desde esta perspectiva se cuestiona la atención que recibe por parte de los diferentes recursos y servicios específicos, tanto de la escuela como externos y se hace un replanteamiento global de la intervención educativa.

Desenlace

El replanteamiento de la atención que se ofrece a Aina implica revisar los acuerdos tomados por parte de todos los implicados incluida la familia. Es en este sentido los profesionales toman como decisión la de priorizar la mejora de su autoestima. Para este objetivo se acuerda mantener una actitud similar por parte de todo el mundo en relación a su aprendizaje, como por ejemplo: Ser tolerantes y tener paciencia respecto a sus aportaciones, intentar hablar en privado en situaciones que la pueden avergonzar ante el grupo, valorar su nivel de respuestas e ir identificando sus fortalezas y debilidades, promover las actividades en pequeño grupo, proporcionarle la compañía de compañeros más tranquilos, ofrecerle pautas claras y ordenadas para facilitarle la comprensión, ofrecerle refuerzo positivo.

A la vez se desestima el diagnóstico en TDAH y se considera adecuado coordinar las actuaciones establecidas al resto de profesionales con quienes tiene relación Aina, incluyendo a la propia familia.

Se confía que con un periodo de tiempo sin ejercer tanta presión, Aina pueda adquirir mayor confianza en sus posibilidades. El hecho de tener todo el curso por adelantado da espacio suficiente para poder ver algún cambio y tomar otras decisiones si fuera el caso.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada en una población capital de comarca
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoAula
Estudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumna y familia, Maestra tutora, Maestra de Educación Escolar, Psicopedagoga
Desarrollo• Desarrollo normal en las áreas cognitiva, motriz, de socialización y de interacción social
• Dificultades en el área de lenguaje sobre todo a nivel de expresión y comunicación oral
• Problemas de comportamiento y dificultades de atención
• Resultados de aprendizaje poco satisfactorios en general
• Insistencia por parte de la familia por una atención específica
• Intervención de recursos y servicios específicos
DuraciónUn curso académico

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16. Atención a un alumno extranjero con necesidades especiales

Presentación

Un alumno extranjero de 4 años tiene problemas de aprendizaje, dificultades de atención y concentración y habla ininteligible. Para atenderlo, se establece una coordinación con el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico y se hace una derivación al Centro de Desarrollo y Atención Temprana.

Síntesis del caso →

Contexto

La escuela donde asiste Cesc es una escuela pública del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Catalunya de una capital de comarca. Es una escuela de dos líneas de Educación Infantil y Primaria. El edificio de la escuela ha sido remodelado y acondicionado a partir de una construcción de los años 30 del siglo XX. La escuela fue inaugurada oficialmente en 1935. Está situada en un barrio con una población de 41.138 habitantes de los cuales el 29,4% son población extranjera (destacando el 32,8% de población americana principalmente de Ecuador y República Dominicana y un 32,5% de población asiática, donde predominan paquistaníes y filipinos). Se debe destacar que la población joven es primordialmente inmigrante (el 46,14% de los jóvenes de 15 a 29 años son extranjeros) y la tasa de paro es superior a la media del resto de la ciudad.

Respecto a los estudios, sólo un 12,6% de la población del barrio tiene estudios superiores y el 38,4% primarios. De la población activa un alto porcentaje desarrollan profesiones obreras, por lo cual podemos afirmar que el nivel económico y cultural no es alto.

Algunos rasgos de identidad que caracterizan la escuela son:

  • Cuenta con los padres en la acción educativa.
  • Trabaja en equipo, comparte, colabora, consensua y fomenta el espíritu crítico. El diálogo es la herramienta principal de trabajo.
  • Es una escuela integradora, laica, pluralista, democrática, abierta a las familias y a los cambios sociales de su entorno.
  • Fomenta la calidad de la educación dando herramientas para saber interpretar el entorno para conseguir un aprendizaje significativo.
  • Forma niños y niñas capaces de integrarse en la sociedad asumiendo los retos de su futuro académico.
  • Potencia la convivencia y el espíritu de colaboración entre toda la comunidad educativa y el aprendizaje entre iguales. Vela por la adquisición de la autonomía personal.
  • El catalán es la lengua propia de la escuela. La lengua castellana se introduce en el 1er curso de Primaria y la lengua inglesa en párvulos 4 años (P4).
  • Se trabaja el área de matemáticas en grupos reducidos adecuados al nivel del alumnado.
  • Establece métodos de evaluación individualizados para determinar el grado de consecución de los objetivos planteados.
  • Atiende y se enriquece en la diversidad de los alumnos tanto culturalmente como en los aprendizajes. Dispone de dos especialistas de Educación Especial y de un servicio de Asesoramiento Psicopedagógico.
  • Hace uso de las nuevas tecnologías como una herramienta más en el proceso de aprendizaje.
  • Favorece la comprensión y expresión oral en el taller de teatro, que también aporta, además de su valor cultural por definición, un conocimiento de las emociones y sentimientos que fomentan una relación solidaria con el resto del grupo.
  • Fomenta la educación artística con la práctica de danzas y el aprendizaje de disciplinas musicales como el canto coral y la flauta.
  • Organiza salidas educativas en todos los niveles, colonias a fin de ciclo – P5, 2º, 4º y 6º-, y celebra las fiestas tradicionales.
  • Participa con diferentes entidades e instituciones en diversas actividades académicas: piscina en 1º, danzas en 1º, 2º y 3º. Como escuela sostenible participa en el proyecto AGENDA 21 escolar.
  • Dispone de aula de informática, ciencias, psicomotricidad, aula de acogida, un pequeño huerto y dos patios, uno de ellos, destinado a los más pequeños, con arenero.
  • Cuenta con una Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) que participa activamente en la marcha de la escuela y organiza la acogida matinal y las actividades extraescolares.

Planteamiento de la situación

El alumnado de la escuela procede mayoritariamente del barrio. Hay algunas familias con un nivel cultural medio convencidas de que la educación intercultural de sus hijos representa una ventaja para adquirir valores de respeto y solidaridad. Estas familias participan en la vida de la escuela y se asocian para colaborar en sus objetivos.

Actualmente muchas familias inmigrantes, en cuanto encuentran trabajo o unas condiciones mejores para vivir, cambian de vivienda y también de escuela. La mayoría marchan fuera de la ciudad. Esta movilidad no es puntual, ya que hace varios años que la están sufriendo. Durante el curso pasado, el Equipo de Asesoramiento Psicopedagógico (EAP) del centro vio la necesidad de elaborar un informe global de necesidades educativas especiales derivadas de situaciones socioculturales desfavorecidas para dejar constancia del gran número de alumnado en estas situaciones.

El alumnado extranjero recién llegado a la escuela procede de muchos países diferentes. La mayoría de este alumnado se ubica en un nivel inferior al que le tocaría por edad a consecuencia de los resultados de la prueba de nivel que se realiza en el momento de formalizar la matrícula, sea por los diferentes sistemas educativos, sea por no haber sido escolarizados con anterioridad de manera regular, etc. La escuela piensa que de este modo da la oportunidad a los alumnos de seguir con éxito la escolarización. El alumnado de la escuela habla una gran cantidad de lenguas familiares. En el caso del catalán, esta lengua se convierte de uso minoritario; la mayoría usa el castellano. La escuela en su proyecto lingüístico fomenta el conocimiento y el uso del catalán; que se convierte en un objetivo prioritario para el centro.

Desarrollo de la experiencia

Cesc es un alumno de 4 años que asiste al centro y actualmente está cursando el nivel de P4 de Educación Infantil. La familia de Cesc es de Ecuador.

El niño presenta un retraso en los aprendizajes académicos. Después de realizar una observación dentro y fuera del aula y realizar algunas actividades propias de su edad, el tutor determinó que conoce los colores y las formas básicas, hace agrupaciones según una característica, tiene nociones de cantidad diferenciadas, sabe contar y reconoce sólo hasta el número tres, reconoce y sabe escribir su nombre, así como los conceptos espaciales y temporales propios de un niño de cuatro años. También en el dibujo de la figura humana, donde se le pidió que dibujase una persona, el niño espontáneamente dibujó el peinado de las maestras para diferenciarlas. Sin embargo, su nivel de aprendizajes está por debajo del nivel general de su grupo clase, a pesar de que de vez en cuando -como dice su tutor- “se conecta” y es capaz de realizar más tareas de las que realiza habitualmente. Cuando recibe una atención individualizada y una supervisión constante demuestra suficientes capacidades para acceder a los aprendizajes pero tiene poca capacidad de atención. Es disperso y juguetón.

Cesc tiene mucha intención comunicativa, de hecho se puede afirmar que es un niño hablador y muy expresivo, con un discurso largo y ganas de comunicar. También tiene un buen nivel de comprensión pero muchas veces se dispersa y su falta de atención hace que no entienda todo el mensaje. Muestra dificultades de articulación que hacen que no se pueda comprender todo su discurso, de tal forma que ni el tutor ni la maestra de educación especial lo entienden. Cesc se puede expresar verbalmente con frases sencillas y bien estructuradas pero, incluso su madre, ha comentado en alguna ocasión que no lo entiende.

El alumno presenta unas capacidades motrices muy adecuadas a su edad, tiene totalmente establecida la dominancia lateral (diestro), conoce y nombra partes del cuerpo y su dominio de la marcha es total. No presenta ninguna dificultad o aspecto a resaltar en este apartado. Su nivel de motricidad fina es correcto y adecuado a su edad y también lo es con respecto a grafomotricidad. Sin embargo, tiene muchas dificultades para mantener la atención y hacer la tarea que se le pide por lo que muchas veces el resultado no es correcto. Para conseguir que el trabajo encomendado sea realizado correctamente necesita supervisión constante y diversas estrategias, ya que enseguida se dispersa.

Cesc está bien integrado dentro del grupo clase y se relaciona principalmente con otros niños con los que comparte intereses y estilos de relación similares. Necesita una supervisión a la hora de realizar algunos hábitos (por ejemplo, ponerse la bata, cuidar de sus cosas, etc.) porque no pone mucha atención y puede descuidarse. Aunque va solo al baño y hace pequeños recorridos por la escuela, el tutor piensa que no podría hacer pequeños encargos, como ir a la clase de al lado a pedir algo, por su falta de atención. Normalmente respeta las normas de juego grupal propuestas por el adulto y en el juego simbólico muestra preferencias por los juegos más activos (correr, moverse), ya que necesita el movimiento de todo el cuerpo.

El curso pasado (P3), Cesc fue derivado por parte de la psicopedagoga del EAP al CDIAP (Centro de Desarrollo Infantil y Atención Temprana), pero esta visita aún no se ha producido, ya que la familia se muestra poco implicada y participativa con la escuela y esto ha hecho que no se produzca esta visita al CDIAP.

Desenlace

El tutor de Cesc es el mismo del curso pasado, es un maestro implicado que tiene alumnos diversos con diferentes necesidades dentro del aula y que conoce de cerca el caso y la situación del niño. Cesc recibe media hora de refuerzo semanal en la escuela de la maestra de educación especial (MEE). Con esta media hora se pretende ayudarle en su retraso en los aprendizajes.

Durante este curso escolar se han encontrado con que la escuela tiene una nueva profesional del EAP, ésta se incorporó en septiembre y como no se había producido ninguna visita al CDIAP y no se tenía constancia del caso, el tutor y la MEE deciden hacer una nueva demanda, ya que observan que el caso está parado. El contexto de colaboración entre el tutor y la profesional del EAP ya está creado, dado que ésta lleva varios casos del grupo clase de Cesc.

Síntesis del caso

ContextoEscuela pública en una ciudad capital de comarca
Nivel educativoInfantil
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumno y su familia, Maestra tutora, Maestra de EE, Profesional del EAP
Desarrollo• Alumno recién llegado, escolarizado en la escuela desde P3, con nivel de aprendizaje inferior al grupo clase de referencia, dificultades de atención y concentración, y habla ininteligible. Desarrollo normal a nivel motriz
• Familia poco implicada con la escuela
• Coordinación con servicios educativos específicos: EAP. Derivación al CDIAP
DuraciónPrimer trimestre del curso académico

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15. El Plan Individualizado y la acreditación de las etapas educativas

Presentación

Una niña con un desarrollo normal que a los 4 años sufre una lesión neurológica que le provoca un retraso madurativo leve. Como consecuencia, debe repetir P5 y durante la repetición de 2º de Educación Primaria se plantea la elaboración de un Plan Individualizado. Este plan tiene por objetivos estructurar la acción educativa de los docentes que intervienen en el curso actual y en los futuros; y plantear una educación emocional que le permita expresar sus sentimientos y mejorar las relaciones entre iguales.

Síntesis del caso →

Contexto

Blanca está escolarizada en 2º de Educación Primaria en una escuela concertada ordinaria de Barcelona ciudad, ubicada en un distrito de nivel socioeconómico alto. Es un centro que imparte clases desde P2 hasta 2º de Bachillerato, con cuatro líneas de P2 a 6º de EP, y en la ESO y el Bachillerato con 3 líneas. El ratio de niños y niñas en la educación primaria es de 22 alumnos.

Es una escuela muy completa en cuanto a instalaciones y recursos materiales y humanos, con servicios externos tipo comedor, formación musical, de idiomas y artística. El equipo de profesionales especialistas está formado por un psicólogo para cada etapa educativa, 3 en total, y muchos maestros especialistas en inglés, ya que es una lengua muy trabajada, y de educación física. El centro tiene muy poco contacto con organismos y servicios educativos de carácter público como el EAP, el CRP, el CREDA, el CSMIJ, etc.

Planteamiento de la situación

Blanca es una niña de 9 años que vive en Barcelona. Nació de una familia saludable y con unos buenos hábitos. Es la primera hija del matrimonio y la mayor de tres hermanos más. Siempre han vivido en la misma ciudad, pero debido a la procedencia chilena de la madre, han pasado largas temporadas en este país. El nivel socioeconómico de la familia de Blanca es elevado, y toda la familia paterna vive en Barcelona, mientras que toda la familia materna, la más numerosa, vive en Chile.

Blanca siempre ha ido a la misma escuela. Es una niña que tuvo un desarrollo normal hasta los 4 años. Fue entonces cuando la ingesta de un alimento en mal estado le produjo un coma durante un mes a causa de un síndrome hemolítico-urémico. A partir de este hecho Blanca presenta secuelas neurológicas que le afectan básicamente a la vía visual y los dos hemisferios (sobre todo el izquierdo).

Sus evaluaciones no salen cuantitativamente bajas por tipificarla de retraso madurativo, pero sí como persona que está en el umbral de la normalidad (bordeline). Este hecho se debe básicamente a que desde muy pequeña, la familia de Blanca ha luchado y trabajado para que recibiera una educación lo más ordinaria posible, incluso ha mantenido las actividades extraescolares que ella ha querido (danza y teatro).

La familia se ha volcado en todo momento a ofrecerle los tratamientos más adecuados para ella, sobre todo los de reeducación. Actualmente Blanca asiste a revisiones optométricas periódicas, hace reeducación con un psicólogo dos veces por semana y también realiza actividades de psicomotricidad una vez a la semana.

Desarrollo de la experiencia

Blanca es una niña muy inhibida en general y con muchas dificultades para relacionarse con los iguales. A pesar de conocer bien sus compañeros, se muestra insegura y sólo accede a jugar con algunas niñas de la clase. Por otra parte, cada vez más pasa desapercibida dentro del grupo, ya que la distancia entre ellos respecto a la adquisición de aprendizajes es mayor.

Aunque se esfuerza mucho, le cuesta expresar sus ideas y sobre todo sus sentimientos, y este hecho hace que la comunicación con la maestra aún muestre carencias.

Es una niña que se activa en el trabajo individual y se muestra mucho más abierta, dinámica y contenta; tiene ganas de trabajar e intenta superarse a través de mucho esfuerzo a pesar de sus dificultades evidentes. Se debe tener cuidado para que Blanca se da cuenta cada vez más de sus dificultades y esto empieza a repercutir en su autoestima.

Escolarmente, Blanca es una alumna que ya ha hecho una repetición P5 y otra en 2º. Actualmente está repitiendo 2º de Educación Primaria en la escuela ordinaria y se encuentra trabajando objetivos del 1º trimestre de primero de Educación Primaria. Recibe apoyo 3 horas a la semana de la maestra de refuerzo y al mismo tiempo hace reeducación 2 horas a la semana fuera de la escuela.

Todavía no se ha elaborado el Plan Individualizado (PI). Ante esta situación la tutora y la maestra de refuerzo se proponen iniciar el proceso de elaboración del PI. En primer lugar, se hace una recogida de información, analizando toda la documentación que tienen de Blanca a lo largo de su escolaridad. A continuación se concierta una entrevista con la profesional que realiza la reeducación externa para ajustar las expectativas y comprobar cómo van las tareas escolares, en gran grupo e individualmente.

Teniendo en cuenta que la evaluación debe proporcionar una descripción del trastorno y encontrar los caminos posibles para llevar a cabo una intervención ajustada a las necesidades de Blanca, se propone hacer una descripción lo más completa posible de sus características poniendo énfasis en los puntos fuertes y débiles, al tiempo que se tiene en cuenta la explicación del trastorno y el diagnóstico que facilita el especialista. El objetivo es poder tener elementos de comparación respecto a los aprendizajes adquiridos en posteriores evaluaciones poder medir los cambios que se realizan.

Pero además, se incluye en esta intervención a la familia, ya que su participación es fundamental para poder hacer una atención esmerada y generalizada en todos los ámbitos. También habrá que acompañarlos en todo el proceso de elaboración del PI haciéndolos sentir importantes en esta intervención de mejora.

La propuesta de elaborar un PI para Blanca tiene como objetivo estructurar la intervención educativa, pero también su función burocrática para que pueda acreditar la primaria y posteriormente la ESO, y acceder al mundo laboral con las mejores condiciones teniendo en cuenta sus capacidades.

Este PI debe favorecer a Blanca, en tanto que servirá de pauta orientativa para estructurar la acción educativa que los docentes llevarán a cabo. Al ser un plan estratégico consensuado a nivel de claustro y de centro, le permitirá adquirir unos aprendizajes significativos y de calidad, con las metodologías ajustadas a sus capacidades y con una evaluación de acuerdo a la manera en que se ha visto su progreso, reajustándose en cada momento según los avances o las irregularidades que vaya mostrando. Todo este diseño, flexible e individualizado, aportará seguridad a la niña, ya que se verá capaz de afrontar los retos de las tareas escolares en mejores condiciones y podrá experimentar un sentimiento de competencia y control propio respecto de la tarea. Tener éxito repercutirá enormemente en su autoestima.

Por lo que respecta a la metodología, se piensa incorporar en el PI la realización de actividades multinivel y de cooperación en el aula. Este hecho favorecerá no sólo a Blanca sino también a otros alumnos del grupo-clase con dificultades de aprendizaje o con más posibilidades. Será perfectamente implementable en las áreas más conceptuales: conocimiento del medio social y natural, religión y lengua inglesa. En las áreas de lengua catalana y castellana y en matemáticas será necesario hacer adaptaciones más específicas para consolidar conceptos básicos. En las áreas de educación física, plástica y música, no será necesario hacer ninguna adaptación curricular, ya que Blanca supera estos aprendizajes, al ser áreas donde se valora más la parte creativa y participativa.

La realización de actividades cooperativas donde Blanca pueda tener cierto protagonismo y tenga que responsabilizarse de la parte que tiene más lograda o domina, reforzarán el sentimiento de competencia sobre la tarea y al mismo tiempo los compañeros la tendrán más en cuenta.

Desenlace

Uno de los puntos que se quiere remarcar en el PI es que, tanto en las actividades planteadas en el aula como el talante con el que los docentes trabajan, aparezca en todo momento un trabajo específico de la parte emocional, no sólo para Blanca sino para el resto de los compañeros del aula. La expresión de emociones, el trabajo en habilidades sociales, el autoconocimiento, el trabajo de la propia autoestima y/o el sentimiento de pertenencia al grupo, son elementos que hay que contemplar como transversales en esta acción educativa y que servirán para disminuir la distancia entre la chica y el grupo-clase. Darse cuenta que todos tenemos limitaciones, que todos tenemos defectos pero que tenemos una vinculación con el resto de compañeros y con los docentes, ayudará a los alumnos a obtener seguridad en los retos que día a día propone la escuela, no sólo académicos sino de relación.

Síntesis del caso

ContextoEscuela concertada
Nivel educativoPrimaria
ÁmbitoEstudiante
AcciónCurrículum
Atención a la diversidad
ParticipantesBlanca y familia, Maestra tutora, Maestra de refuerzo
Desarrollo• Desarrollo normal de una chica hasta los 4 años, cuando sufre una lesión neurológica producida por un estado de coma. Retraso madurativo leve
• Repetición P5 y 2º de Educación Primaria. Planteamiento de elaboración de un Plan Individualizado durante la repetición de 2º de EP
• Sensibilización e implicación familiar en la reeducación de Blanca
• En las áreas instrumentales básicas precisa de adaptaciones curriculares específicas
• En las áreas de conocimiento del medio social y natural, religión y lengua inglesa precisa un planteamiento metodológico multinivel
• En las áreas de expresión corporal, plástica y música supera los aprendizajes
• Problemas en la relación con los coetáneos y baja autoestima. Se hace un refuerzo en la expresión de sentimientos, del trabajo de habilidades sociales y de autoconocimiento
DuraciónA partir de 2º, para el periodo de escolarización primaria

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14. De la Unidad de Apoyo al Aula Ordinaria

Presentación

El caso presenta una estudiante de 13 años, de etnia gitana, que asiste regularmente a la asignatura optativa que se realiza en el aula ordinaria acompañada por una de las profesoras de la Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE). El hecho de incorporarse a otro grupo que no sea el de la USEE, le crea angustia e inseguridad.

Síntesis del caso →

Contexto

Se trata de un Instituto de Enseñanza Secundaria (INS), situado en un barrio periférico con muchos problemas de desempleo y marginación social. La población del barrio es diversa desde el punto de vista cultural. Un 20% pertenece a la cultura gitana y se registra un aumento de población inmigrante de Marruecos, Asia y de algunos países  latinoamericanos.

El perfil de una parte significativa del alumnado del centro responde a las siguientes características:

  • Situación socio económica familiar media-baja.
  • Pocos hábitos de trabajo intelectual y escolar.
  • Baja motivación para el estudio.
  • Fuerte dependencia mediática, especialmente de la televisión.
  • Baja autoestima.
  • Desestructuración familiar y problemas de conducta

Este es el segundo curso que el INS dispone de una Unidad de Apoyo a la Educación Especial (USEE). Esta unidad de apoyo se ha encontrado con ciertas dificultades, principalmente para integrar a los alumnos que asisten a las actividades del aula ordinaria. Esto es debido, sobre todo, a los prejuicios y estereotipos del profesorado para aceptar en sus aulas a alumnos con necesidades educativas especiales y a los profesores que deben acompañarlos.

En el segundo curso, todos los alumnos de la USEE participan en las asignaturas optativas de segundo y en la asignatura de Educación Física, junto con los alumnos del aula ordinaria.

Planteamiento de la situación

La mayoría de los alumnos de la USEE experimentan satisfacción e ilusión en su incorporación en ciertas asignaturas del grupo ordinario, se han adaptado y se sienten totalmente integrados al grupo de referencia, excepto una de las alumnas, a quien el hecho de ir a otro grupo (que no sea de la USEE), le crea angustia e inseguridad. Se trata de una niña de 13 años, de etnia gitana, que asiste regularmente a la asignatura optativa acompañada por una de las profesoras de la USEE.

Desarrollo de la experiencia

Durante las primeras sesiones, la niña manifiesta muchas reticencias y no quiere asistir a la asignatura, pero se llega a un acuerdo con ella y accede a participar en esta asignatura a pesar de su inseguridad.

La alumna, durante todo el primer trimestre, no tiene problemas de absentismo y está muy integrada en todas las actividades, pero en el momento en que inicia la incorporación al aula ordinaria, se ausenta en los días que se realiza la asignatura optativa. Además, si hay algún día que la profesora de la USEE no la puede acompañar, se niega a ir, diciendo que ella sola no va, que nadie la puede obligar y que no se siente bien. Incluso ha llegado a escaparse con otras amigas del centro y a esconderse durante la clase para no asistir.

A raíz de este comportamiento, las profesoras de la USEE han hablado en numerosas ocasiones con ella para tratar de entender por qué este miedo e inseguridad. Se intenta acompañarla más a menudo al grupo ordinario y llevar todo el material adaptado para que ella pueda seguir los aprendizajes, pero sin resultado.

Desenlace

Finalmente el equipo docente llega a la conclusión de que el hecho de asistir a un grupo ordinario en el que no hay ningún alumno más de etnia gitana, hace que la alumna se sienta aislada y que tenga miedo de no saber o no seguir correctamente los aprendizajes por lo que no quiera participar en el grupo ordinario.

Por otra parte, el hecho de que el INS aceptara la creación de la USEE, pero cuestionando la entrada, durante todo el curso, a los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE), tiene consecuencias en la alumna. Esta situación no favorece la seguridad de la alumna frente a ciertos aprendizajes («yo no puedo ir a la clase normal porque no sé”, “yo soy diferente») y entorpece de alguna manera la relación de amistad con otros chicos y chicas de su curso. El establecimiento de lazos afectivos y de amistad en la adolescencia les da seguridad, los motiva para aprender y facilita su desarrollo como personas.

Por este motivo, en próximas incorporaciones se intentará que siempre vaya acompañada de otro alumno de la USEE y/o participe en un grupo de referencia, donde tenga amigas del barrio. Por otra parte, en un futuro, la creación de una nueva USEE en el INS debería considerar la implicación de todo el equipo docente del instituto, la formación del profesorado para saber llevar una clase con alumnos con necesidades educativas especiales y desarrollar la convicción de que todos y todas son profesores de cualquier alumno del instituto, tenga o no necesidades educativas especiales.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, situado en un barrio periférico con muchos problemas de desempleo y marginación social, y con una Unidad de Apoyo a la Educación especial (USEE)
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEstudiante
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesAlumna de 13 años de etnia gitana que pertenece a la USEE, Profesorado USEE, Profesorado del Aula Ordinaria, Equipo Docente de ESO
Desarrollo• Dificultades de inclusión en el aula ordinaria de alumnado con necesidades educativas especiales
• Dificultades para incorporar al profesorado de apoyo al aula ordinaria
• Actitud «hostil» del profesorado ordinario de ESO (prejuicios y estereotipos)
• Incorporación de alumnado del aula de USEE a asignaturas optativas y a Educación Física
• Absentismo en aumento. Angustia e inseguridad
• Apoyo individual al aula ordinaria. Acompañamiento socializador
• Rechazo progresivo a la incorporación al aula ordinaria
DuraciónUn curso y medio aproximadamente

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13. Hiperactividad

Presentación

El profesor y el equipo docente de un Instituto de Secundaria Obligatoria (ESO) se ven en la necesidad de plantear y trabajar estrategias diferentes que permitan la integración de un alumno magrebí, con un posible trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH), en un aula con problemas de conducta y dificultades de aprendizaje.

Síntesis del caso →

Contexto

Población básicamente industrial, que ha cambiado notablemente durante los últimos años, tanto por el número de habitantes cómo por su procedencia: recién llegados otros países y familias del cinturón de una gran ciudad que se han trasladado al pueblo o la cercanía buscando una calidad de vida mejor. Hay una cierta reticencia, muy sutil, a la aceptación de los recién llegados por parte de los habitantes «de siempre».

Es un instituto de educación secundaria, saturado de alumnas en relación con el espacio disponible: 500 alumnos en cuatro líneas de Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y dos bachilleratos. La ratio es muy alta al primer ciclo de ESO. En el primer año se hace un grupo de refuerzo de lengua y matemáticas, donde se agrupa alumnado con dificultades de aprendizaje y alumnado con problemas de conducta.

Hay un equipo directivo nuevo, con ilusión y predisposición por el trabajo en equipo. La prioridad es que se pueda «dar clase», puesto que se venía de una situación bastante descontrolada en las aulas. Se está elaborando un nuevo PAT (Pla de Acción Tutorial) para trabajar en las tutorías, a pesar de que no todo el mundo cree que el PAT sea un documento que pueda dar respuesta a los problemas de comportamiento y disciplina existentes.

Planteamiento de la situación

Hamza es un chico magrebí que cursa 1er de ESO al grupo C (los grupos C y D comparten equipo docente, no se reúnen con el equipo docente de los grupos A y B). El alumno habla perfectamente en catalán y en castellano, puesto que está escolarizado desde pequeño, por lo tanto, no tiene que ir al aula de acogida y por edad tampoco puede ir al aula abierta. Proviene de un centro pequeño y llega con antecedentes de absentismo y problemas de conducta y autocontrol.

Desarrollo de la experiencia

Empieza el curso y Hamza, que tiene una gran facilidad de palabra (habla muy de prisa), empieza a utilizar equívocos que él mismo provoca, para justificar varias cosas: Conflictos con compañeros, no traer los deberes hechos, dejarse el material, etc. En el ámbito motriz es extraordinariamente inquieto, no puede estar sentado un rato seguido sin moverse. Aparece en otra aula en cuestión de segundos. Durante los cambios de clase se escapa a ver amigos más grandes de segundo ciclo, esto comporta problemas dentro y fuera del aula. A menudo tiene peleas, esconde cosas de los otros, etc. Algunos padres de los alumnos potencialmente buenos empiezan a mostrar inquietud por la situación.

Hamza empieza a acumular expulsiones del aula y se le abre el primer expediente. Él se defiende, acepta algunas cosas, pero es incapaz de controlar su comportamiento.

No quiere que lo expulsen y nuevamente miente para ver si puede salvar la situación. Todo ello va agravando la situación. Las relaciones con la familia son casi nulas, puesto que no asisten a las entrevistas y no contestan el teléfono. El niño no hace ausencias porque viene en autobús y se queda en el comedor; no tiene opción de marchar a casa como cuando iba en primaria.

El equipo docente se reúne ante los problemas que generan el alumno y el grupo en general. Algunos profesores —pocos— manifiestan que lo saben controlar y que no les ocasiona problemas. Otros muestran preocupación porque el control del aula se va perdiendo. En algunos momentos se mezclan conceptos, puesto que aquellos que dicen controlar el aula ponen en entredicho si el resto tiene las habilidades necesarias para hacerlo. Y, al revés, aquellos que dicen mostrar honestamente sus dificultades ponen en entredicho si este supuesto control se utiliza para que su práctica educativa no sea cuestionada.

En una reunión posterior, el coordinador pedagógico propone al equipo docente cambiar al niño de grupo —del C al D— y de tutora (final del primer trimestre). Los motivos que justifican la propuesta son los siguientes: El grupo D parece más tranquilo y tendrá una tutora durante más horas, hablarán en catalán, y además es psicopedagoga con experiencia con alumnos difíciles (el profesor anterior era de tecnología y sólo lo veía dos horas a la semana dentro del aula). Entre las tutoras hay acuerdo y el equipo lo acepta.

La tutora se pone a trabajar para preparar al grupo para el cambio. Intenta que lo acepten como un compañero más y que valoren sus actitudes positivas. Hamza entra en el nuevo grupo con cierta normalidad. Se intenta que haga alguna actividad del plan de entorno (estudio asistido y deporte), pero no es posible, porque como no es del pueblo perdería el transporte de vuelta a casa y la familia no lo puede recoger al finalizar las actividades.

Llegan algunas quejas de padres, refiriéndose a los argumentos pedagógicos del centro de una escuela inclusiva. No todo el mundo lo acepta, preferían que fuera al otro grupo. Algunos miembros del equipo docente no tienen esperanzas que estos cambios sirvan para nada. Hay apoyo de una gran parte del equipo y del coordinador pedagógico.

Se intercambia información con el EAP: Al alumno le hacen las pruebas de trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) y no está claro que sea hiperactivo.

Aun así, desde la dirección se envía el niño a casa después de una expulsión y se le solicita a la familia que lo lleve al médico, como condición para que pueda volver al centro. La tutora se entera de esto cuando ya está preparando una alternativa para el chico.

A la reunión siguiente, la tutora presenta una propuesta que previamente ha comentado con la psicopedagoga del centro, la de la EAP y el coordinador pedagógico: Se trata de ofrecer al alumno la posibilidad de salir del aula unos ratos al día, ir a la sala de guardia (no es lo más conveniente, pero no hay otro espacio), pero no como expulsión, sino como espacio donde él tendrá un material y tiempo para calmarse. El objetivo, en pocas palabras, es ofrecer a Hamza un espacio y unas pautas para la auto regulación. Si supera las veces máximas de salida diaria, entonces sí que se considerará expulsión. Esta técnica, denominada «tiempo fuera» o «time out» se utiliza para niños hiperactivos.

Algunos profesores consideran que no se puede dejar salir un niño sin expulsión y en estas condiciones y se cuestionan sobre el origen de la “técnica”. A pesar de que se ha dado información y bibliografía sobre la técnica, hasta que el coordinador pedagógico no lo explica, no lo aceptan. Y algunos lo aceptan con cierto escepticismo.

Se aplica el «tiempo fuera» y el chico consigue estar ciertos ratos más tranquilo y trabajando en el aula. A pesar de los resultados positivos que se van obteniendo, Hamza continúa teniendo momentos y situaciones conflictivas, que se reconducen recordándole su compromiso y hablando. Él tiene la posibilidad de salir del aula, pero tiene que identificar el momento en que cruza la línea que hay entre el control y el caos. Esto es difícil y no se puede hacer en poco tiempo, tiene que ser un trabajo a largo plazo.

La tutora sufre en las reuniones, porque no se pueden esperar resultados a corto plazo ni un cambio total en la actitud del niño. Hay que convivir con esta actitud, intentar controlarla e integrarla en la dinámica del grupo con adaptaciones. Lo vive como un reto demasiado personal y siempre se queda con la sensación de no haber transmitido a los compañeros aquello que verdaderamente quería transmitir.

Desenlace

La visita al médico da como resultado un diagnóstico TDAH, con lo cual es probable que el niño —como tantos otros— tenga que tomar medicación. Se plantea la posibilidad que no vaya al centro si no toma la medicación, pero se concluye que este es un aspecto delicado y no suficiente para no aceptarlo en el aula. El equipo psicopedagógico acepta los informes externos, a pesar de que no habían hecho un diagnóstico de hiperactividad.

El acuerdo que se tomó como equipo docente (todos aplicaban el «tiempo fuera»), se aplica de manera irregular, pero en general prospera. Hamza continúa sintiéndose «cercado» y necesita moverse. Al cabo de unos días empieza a faltar y el centro se entera que la familia ha marchado del pueblo.

Queda la duda de saber cómo hubiera continuado este chico en la escuela, saber también  cómo habría continuado el trabajo del equipo docente. Lo cierto es que se plantearon una serie de cuestiones interesantes para el equipo docente y para el propio centro.

Síntesis del caso

ContextoInstituto, saturado de alumnos (en relación con el espacio disponible) con dificultades de aprendizaje y con problemas de conducta
Nivel educativoSecundaria obligatoria
ÁmbitoEquipo educativo
Aula
AcciónAtención a la diversidad
ParticipantesUn niño magrebí, Profesorado de 1er de ESO, Equipo psicopedagógico del centro, Coordinador pedagógico, Equipo directivo, EAP
Desarrollo• Escolarización de un alumno de 1o. de ESO con posible trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH)
• Problemas con el alumnado a causa del comportamiento del alumno, problemas de gestión del aula
• Cambio de impresiones del equipo docente respecto a la situación del grupo: Decisión de cambiar al alumno de grupo. Propuesta de técnica específica para la autorregulación (tiempo fuera del aula)
• Reacciones diversas frente a la propuesta. Intervención del coordinador pedagógico.
• Implementación de la técnica. Informe médico
DuraciónPrimer y segundo trimestre del curso y parte del tercer trimestre

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